Las Instituciones de Educación Superior (IES) habían venido funcionando como instancias que proporcionaban enseñanza. Esa función era una de sus características esenciales que, de alguna manera, matizaba nuestra percepción hacia la función de la educación superior. Este paradigma, sin embargo, se ha ido transformando hacia otro donde la enseñanza deriva en productor de aprendizaje. Este desplazamiento, sutil y que va más allá de lo semántico, está transformando no solo el contenido de la educación, sino la estructura que las instituciones educativas habían construido para desempeñar la función que el anterior paradigma le había asignado.

Para Robert B. Barr y John Tagg, este movimiento lo cambia todo, pues ahora se reconoce, en mayor o menor medida, que el paradigma de la enseñanza confunde los medios con el fin, es decir, toma a los medios (la instrucción o enseñanza) y los convierte en el propósito de las instituciones educativas superiores.

El desplazamiento hacia un nuevo paradigma, afirman Barr y Tagg, libera a las IES de "ciertas limitaciones graves". Entre éstas, el enfrentar eficazmente el reto que significa la limitación del presupuesto para atender a una mayor demanda por estudiantes cada vez más diversos. Esta limitación pone en evidencia el diseño tradicional de la enseñanza: no es posible mejorar resultados sin un correspondiente aumento de los costos, ya que cualquier intento por mejorar aquellos sin incrmentar éstos, es un atentado contra su calidad. Aumentar el tamaño de los grupos o la carga de trabajo a los profesores, han mostrado ser soluciones temporales que inevitablemente minarán la calidad del trabajo académico, tanto de profesores como de estudiantes.

Barr y Tagg pretenden contribuir, como ellos mismos mencionan, a comprender este proceso de restructuración, que además ya está en movimiento, de las Instituciones de Educación Superior. El paso de la enseñanza al aprendizaje resulta no sólo necesario sino deseable para que la brecha entre lo que se dice querer de la educación superior y lo que las estructuras educativas proporcionan no sea "inquietantemente notoria".

A continuación, Confluencia reproduce parcialmente el artículo de Barr y Tagg, aparecido originalmente como "From teaching to learning. A new paradigm for undergraduate education", en Change, noviembre-diciembre de 1995, Vol. 27, Nº 6, cuya versión castellana tomamos de Materiales de apoyo a la Evaluación Educativa, Nº 24, editado por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (nota de Matín López Ávalos).

 La aceptación del reto

Cambiar paradigmas es difícil. Un paradigma le da cohesión al sistema y le permite funcionar porque identifica lo que tiene peso como información en el infinito océano de datos de su entorno. Los datos que solucionan los problemas que el paradigma identifica como importantes, constituyen información; los que no, son irrelevantes, son simplemente ruido, estática. Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para transmitir información relevante al sistema y el otro como filtro para reducir el ruido.

Desde el punto de vista de la institución, aquellos que quieren cambiar el paradigma vigente son personas que están escuchando el ruido e ignoran la información. Le parecen locos o como fuera de tono. Aunque el reloj de cuarzo fue inventado por suizos, los grandes relojeros suizos respondieron a la idea de los relojes sin cuerda del mismo modo que el público que escuchó por primera vez La Consagración de la Primavera de Stravinsky: aventaron jitomates y la pararon con una rechifla.

El principio también opera en la otra dirección. Desde el punto de vista de aquellos que han adoptado un nuevo paradigma, la institución suena como una máquina productora de cacofonía, un aparato complejo y refinado para producir más y más ruido. Desde la perspectiva del paradigma reinante, los abogados del paradigma insurgente parecen deseosos de sacrificar a la institución misma en aras de una entelequia sin sentido. Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los defensores del sistema vigente están perpetuando un sistema que ya no funciona.

Pero los paradigmas sí cambian. La iglesia admitió que Galileo tenía razón. La Consagración de la Primavera se ha convertido en un viejo caballo de batalla. Los paradigmas pueden cambiar, y aun rápidamente. Mire su reloj.

Los paradigmas cambian cuando el paradigma dominante pierde su capacidad para resolver problemas y para generar una visión positiva del futuro. Esto lo vemos mucho hoy en día. Un signo temprano del desplazamiento del paradigma es el intento de usar las ideas y las herramientas de un paradigma nuevodentro de un marco de referencia producido por el anterior, o el elucidar información intelegible para el paradigma nuevo a través de los canales del viejo. Esto está también sucediendo ahora.

Conforme a nuestra experiencia, las personas soportan la turbulencia y la incertidumbre del cambio si éste promete un camino mejor para realizar un trabajo que aprecian. El desplazamiento hacia el Paradigma de Aprendizaje representa tal oportunidad.

El Paradigma de Aprendizaje no es la respuesta a todas las cuestiones importantes, por supuesto. Lo que sí hace es conducirnos a un conjunto de nuevas cuestiones y a sus respuestas posibles. ¿Qué conocimientos, talentos y habilidades realmente necesitan los egresados del colegio^* para vivir y trabajar plenamente? ¿Qué deben hacer para dominar tales conocimientos, talentos y habilidades? ¿Lo están haciendo? ¿Los estudiantes encuentran en nuestros colegios un cuerpo coherente de experiencias que los ayudan a hacerse personas más competentes, capaces e interesantes? ¿Entienden lo que han memorizado? ¿Pueden manejarlo? ¿La experiencia del colegio ha hecho a nuestros alumnos sujetos de aprendizajes flexibles y adaptables, capaces de prosperar en una sociedad de conocimiento?

¿Cómo comienza usted a moverse hacia el nuevo paradigma? En última instancia, cambiar paradigma significa hacerlo todo de manera diferente. Pero podemos sugerir tres áreas en las que los cambios —aún los más pequeños— pueden proporcionar la palanca para cambios mayores en el futuro.

Primero, usted comienza por hablar. Comience usted a hablar dentro del nuevo paradigma. Conforme vayamos comprendiendo el Paradigma de Aprendizaje, debemos ir haciendo pública nuestra comprensión. Deje de hablar de la "calidad educativa" o del "programa académico". En su lugar, hable de aquello que es necesario para producir "aprendizaje de calidad" y refiérase a los "programas de aprendizaje". En vez de hablar de "transmisión de conocimiento", hable de "resultados del aprendizaje".

La razón primaria por la que el Paradigma de Enseñanza es tan poderoso es que es invisible. Sus incoherencias y deficiencias aparecen como cualidades inherentes al mundo. Si logramos ver el Paradigma de Enseñanza como un producto de nuestros propios presupuestos y no como una fuerza de la naturaleza, entonces podemos cambiarlo. Sólo cuando comience a experimentar con el nuevo lenguaje se podrá dar cuenta de cuan atrincherado está y cuan invisible es el paradigma viejo. Cuando comience usted y sus colegas a hablar el nuevo lenguaje, también comenzarán a pensar y actuar con el nuevo paradigma.

Segundo, si empezamos a hablar acerca de los "productos de aprendizaje" de los programas existentes, nos sentiremos frustrados por nuestra casi incompleta ignorancia de cuáles son estos productos: por ahora sabemos muy poco sobre esta categoría de información que es la más importante del Paradigma de Aprendizaje. El lugar para empezar la evaluación de los productos de aprendizaje es el salón de clases convencional; desde ahí, deje que la práctica se expanda hacia los niveles del programa y de la institución. En el Paradigma deAprendizaje, la estructura clave que permite cambiar lo demás es un sistema para determinar las especificaciones de los productos de aprendizaje para después evaluarlos a través de procesos externos a la enseñanza. Cuanto más aprendamos sobre los productos de aprendizaje, tanto más rápidamente cambiarán.

Tercero, deberíamos poner atención a los mecanismos estatales de financiamiento legalmente establecidos que dan fondos a las instituciones sobre la base de las horas de instrucción. Esta poderosa fuerza externa limita severamente el tipo de cambios que la institución puede hacer. Prácticamente los limita a cambios dentro del salón de clases y deja intacta la estructura atomística de un-profesor, un-salón de clase. Necesitamos trabajar para que las legislaturas cambien las fórmulas de financiamiento de los colegios públicos y de las universidades, para dar a las instituciones la flexibilidad y los incentivos para que desarrollen nuevas estructuras para el aprendizaje. Persuadir a los legisladores y a los gobernantes no debería ser difícil; ciertamente, la idea de financiar las instituciones por sus resultados y no por el tiempo que los alumnos permanecen sentados, tiene un atractivo político inherente. Es difícil imaginarse por qué los legisladores se resistirían al concepto de que los contribuyentes deben pagar por lo que obtienen de la educación superior, y obtener aquello por lo que pagaron.

Pruebe esto a través de un experimento. Tome un equipo de profesores de cualquier colegio —su colegio, por ejemplo— y seleccione un grupo de estudiantes bajo algún criterio de cohesión, cualquier grupo de estudiantes en tanto tenga algo en común. Mantenga la proporción planta académica-estudiante tal como es ahora. Dígale al equipo de profesores, "queremos que creen un programa para estos estudiantes, de tal modo que mejoren significativamente en un año tales y tales conocimientos y habilidades cognitivas. Los evaluaremos al inicio y al final, y le diremos cómo hacerlo. Su tarea es producir aprendizaje en estos estudiantes. Al hacer esto, no se verán constreñidos por ninguna de las reglas a las que se han idos acostumbrando. Son libres de organizar el entorno de aprendizaje como quieran. Lo único que se les pide es producir el resultado deseado: el aprendizaje de los alumnos".

Hemos sugerido este experiemento a muchos profesores y les hemos pedido que si con esta libertad podrían diseñar un entorno de aprendizaje que diera mejores resultados que los que se obtienen hasta ahora. Hasta hoy, ninguno ha respondido negativamente a esta pregunta. Entonces, ¿por qué no hacerlo?

El cambio que se requiere para emprender los retos de hoy no es vasto, ni difícil, ni caro. Es una cosa pequeña. Pero es un cambio pequeño que lo transforma todo. Simplemente pregúntese de qué otro modo haría las cosas si pusiera el aprendizaje por delante. Después hágalas.

Quienes dicen que esto no puede hacerse, con frecuencia aseveran también que los entornos que realmente producen aprendizaje son demasiado caros. Pero esto definitivamente no es cierto. Lo que estamos haciendo hoy es demasiado caro. Hoy, el aprendizaje es prohibitivamente caro en la educación superior; simplemente ya no podemos sostenerla para más y más estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un artilugio del Paradigma de Enseñanza. Es simplemente falso decir que no nos podemos permitir dar a nuestros estudiantes la educación que merecen. Podemos, pero no mientras permitamos que el Paradigma de Enseñanza domine nuestro pensamiento. El problema no es insoluble. Sin embargo, parafraseando a Albert Einstein, no podemos solucionar nuestros problemas con el mismo nivel de pensamiento que los creó.

Buckminister Fuller solía decir que uno nunca debería intentar cambiar el curso de un barco aplicándole fuerza a la proa. No debería intentarlo ni siquiera aplicando fuerza al timón, sino más bien a la caña del timón. La caña del timón es un timón pequeño unido al extremo del grande. Una fuerza muy pequeña lo girará hacia la izquierda, moverá con ello el timón hacia la derecha y al gran barco hacia la izquierda. El desplazamiento hacia el Paradigma de Aprendizaje es la caña del timón del gran barco de la educación superior. Es un desplazamiento que lo cambia todo.