CHRISTIAN BAUDELOT Y ROGER ESTABLET, La escuela capitalista. Primera edición en español, 1975. Siglo XXI Editores, S. A., en condición con Siglo XXI Argentina Editores, S. A. Primera edición en francés, 1971. Librairie François Maspero. Título original: L'école capitaliste en France.
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La lectura de este texto es la realización de una lucha concreta que es
inevitablemente Política, es el "recorrido" del movimiento
concreto de una irrupción de la política en la teoría. Entendámonos,
es la irrupción de la lucha de clases en la teoría, irrupción que
acontece como una toma de posición política, la única manera de
producir teoría. De nuevo, no nos engañemos. Este texto se constituye
como un proceso de producción de un producto concreto; es un efecto de
la lucha de clases proletaria que irrumpe en la teoría de la organización
educacional y se construye en su mismo movimiento de producción como
un instrumento primario -su eficacia y utilidad la mostrarán las
luchas políticas de clase proletaria- de esa lucha contra la dictadura de la burguesía.
Este texto, pues, se niega a ser "otro libro" de "análisis inmarxistas" sobre la organización educacional capitalista. Y nuevamente una precisión reclaman los autores: ellos no están realizando análisis alguno del "sistema educativo" en Francia, sino del Aparato Ideológico del Estado Burgués en la Formación Social Francesa. En la sola precisión anterior, insustituible si se quiere leer este texto, se impone a todo lector un descubrimiento insospechado que le muestra "la manera" como está 'tmpelido a "leer". Decir "en la sola precisión anterior", es decir realmente: "En la recurrencia perimanente, durante todo el transcurso de la lectura del texto, de precisiones como la anterior", los lectores vamos progresivamente descubriendo que nuestros instrumentos de análisis y de "comprensión", esto es, nuestros "conceptos" constituyen un cuerpo organizado estructural, jerárquica y sistemáticamente, como la función de reproducirse la realidad material del imperio de la dictadura burguesa en un dominio específico, la educación. Todo esto sería irrelevante si pudiésemos mostrar de alguna manera que le es yuxtapuesto al texto, que le es extraño; pero es él mismo realizando sus efectos en cada agente concreto de la lucha de clases, en cada lector. Y los lectores vamos descubriendo progresivamente que, al mismo tiempo que esa función política es la que realiza nuestra "manera" de conocer, no disponemos de otra; es en tal dimensión que se ofrece como ineludible la condición política clasista burguesa de nuestra lectura posible del texto. Pero esta enunciación no es un movimiento mágicamente mecánico que permita como resultado la conclusión de que nuestro texto conduce al inmovilismo político; tal enunciación es en el mismo movimiento la precisión de su contrario. Veamos: descubrimos que estamos recorriendo -leyendo- la realización de una irrupción de la lucha de clases proletaria en la teoría de la organización educacional. Lo encontramos al principio, durante todo el desarrollo del texto, y éste terminará su cuerpo impreso en la reiteración de tal principio. ¿Cómo podemos, consecuenteniente, reducir nuestro descubrimiento de la función política clasista de nuestra lectura posible precisamente a la imposibilidad de asumir este producto en su única significación posible, la política? Inevitablemente, el problema se explica -este problema- desde nosotros como los productos acabados o en producto de acabado del "sistema escolar mexicano": somos universitarios graduados o a punto de graduarse. Podemos ver el cuadro global del propio "sistema", podemos incluso sostener que disponemos de la experiencia total de haberio recorrido por entero; argumentaremos en apoyo que nos dedicamos a la investigación educacional, escolar, y/o a la docencia. Disponemos de la unidad de la teoría con la práctica. No especulamos en el aire. Primer error. Sostienen los autores. Para legitimar su respuesta realizan la práctica de un análisis concreto de lo que ellos defienden como un trabajo muy importante y útil que, si bien con un lenguaje "no marxista (webweo-durkheimiano)", puede aparecer, con algunas transformaciones, como un sustituto válido al análisis marxista de la escuela y de sus relaciones con el capitalismo y,"en donde los profesores y estudiantes progresistas pudieron, antes y durante mayo de 1968, encontrar algunas explicaciones claras de su propia situación" Les Héritiers (Los.estudiantes y la cultura. Ed Labor). Analizan el texto en sus aportaciones medulares y en sus efectos políticos. El análisis muestra, reitera, la significación política clasista, de toda producción teórica. Pero tampoco se permiten la censura como realidad oculta de la "crítica": Les Héritiers, de Bordieu y Passerons, constituyen una experiencia que debe ser asumida críticamente, identificada en sus aportaciones fundamentales (ellos, Baudelot y Establet, le reconocen tres de extrema importancia y pueden hacer una precisión de la aportación medular-general del texto aquél) y superada ampliamente, en la teoría, tanto cuanto un efecto de las luchas políticas proletarias dadas en el mundo. Argumentaremos en seguida los lectores que nuestras prácticas de investigación y/o de docencia se inscriben precisamente en la lucha del proletariado contra la burguesía. Reformamos la enseñanza, reorganizamos planes de estudio, democratizamos la educación, perfeccionamos la pedagogía en un esfuerzo radical por hacer de ella un instrumento realmente útil a la causa de nuestros pueblos sumidos en la ignorancia, el desempleo, la falta de oportunidades, la explotación, el subdesarrollo y la dependencia, para que todos los niños y jóvenes escolarizados tengamos y tengan mejores armas para vivir mejor y ayudar al desarrollo de nuestros pueblos. Incluso los lectores más radicales dirán que están abriendo las puertas de las instituciones educativas al pueblo en general, a los hijos de obreros y campesinos. Argumentarán en legitimación la ampliación de becas, créditos escolares, ampliación de. instalaciones y mejoramiento de las existentes. Segundo y tercer errores fundamentales, sostienen los autores. A través de todo el texto estarán permanentemente mostrando cómo toda "reforma" a la enseñanza es no más que la consolidación del estado actual de la lucha de clases en la Escuela con mayúscula, el reforzamiento de los mecanismos interiores a ella que imponen tal estado (la dictadura de la burguesía sobre el proletariado), y la complejización progresiva de su organización, tanto como, con todo ello, están dificultando reiteradamente e intentando detener la lucha de clases proletaria que derrumbe -para nuestro problema aquí, en la educación- la dictadura de la burguesía e imponga en contra de ella la suya, la dictadura del proletariado. A estas consecuencias dedican una parte final del texto a analizar los efectos educacionales y políticos de un plan francés que expresamente reconocen como democrático y progresista, como no de la burguesía: el plan Langevin-Wallon. Pero fieles a la radicalidad de su opción política en la teoría, fieles a la radicalidad de la lucha de clases de donde se les impuso este esfuerzo concreto: La Revolución Cultural China, y evidentemente fieles al principio maoísta de que no tiene derecho a opinar quien no ha investigado, se introducen, mediante éste que ellos llaman "el inicio de un análisis" y cuya conclusión posible y pertinente la reconocen como sólo realizable en la práctica política clasista proletaria, a una profundización rigurosa en el conocimiento de las maneras de existencia del Aparato Ideológico de Estado Burgués, concreto a la Formación Social Francesa en un lapso perfectamente determinado por dos fechas: 1965-1975. Nosotros, lectores, desde el principio cancelemos una trampa. El texto que leemos no es la estructura formal de un libro, cinco apartados con sus contenidos concretos precedidos de un prefacio a la edición española y de una advertencia de ambos autores, un apartado a manera de "cierre" formal del libro, y un par de anexos. El texto que leemos es otra estructura soportada materialniente por la formal del libro, es la armazón, estructurado jerárquica y sisternáticamente, de una manera concreta de irrumpir en la teoría la lucha de clases actual. Si Marx ha precisado que la Historia no es más que la "historia de la lucha de clases", entonces este texto constituye una forma-contenido concreta de acontecer la historia en una producción teórica concreta: la teoría de la organización educacional. La Escuela (aparato ideológico de estado) se ofrece, al primer esfuerzo por investigarla en su existencia "formal" y "real" como una unidad que existe de dos maneras en nuestra (lectores) argumentación. en su línea de grados que estructuran la enseñanza desde el Kindergarten hasta el Doctorado universitario, y en la imagen de la Pirámide Escolar, cuya función modular alcanza hasta problematizar nuestra conciencia demcrática frente a un hecho que, sin embargo, no puede resolver: la deserción escolar. La explicación que tenemos a la mano, evidenciarán los autores, está simplemente -y siempre- fuera del funcionamiento de la escuela, en la mayor o menor disponibilidad de "recursos" de las familias correspondientes; a la escuela le corresponde cuando lo más, concluye nuestra explicación posible, desarrollar constantemente la pedagogía, mejorar constantemente las instituciones educativas y ampliar los recursos (becas, créditos, etc.) para que, siempre más adecuada a la realidad del "país" en cuestión, permita la mejor capacitación de los educandos para enfrentar la vida con mayores posibilidades y ayudar eficazmente al desarrollo del mismo "país". El texto necesita, consiguientemente, que el libro enfrente este problema y desenmascare suficientemente lo ilusorio de tal explicación. La conclusión necesaria es tajante: tal representación de la escuela es una representación ilusoria, mixtificada, mixtificadora, que oculta el contenido real de aquélla: la lucha de clases que la hace existir, que es su ser mismo. Los lectores necesitamos nuevamente prestar atención. El problema aquí no es la existencia misma de esa ilusión; el problema consiste en descubrirle a esa ilusión su condición de tal, porque la función de su "existencia" es, precisamente, "probar" que ella constituye la verdadera existencia, el contenido real de la escuela, por una parte; y en probar, -por otra parte, que toda argumentación que se le oponga es falsa. Como vamos descubriendo, ni el análisis ni el uso de instrumentos de investigación (como las estadísticas), ni la argumentación consiguiente, si se quiere conservar coherencia con la posición política clasista asumida en este trabajo teórico, pueden jamás versar sobre tal problemática de lo falso-verdadero para enfrentar este problema. Una vez que el lector ha podido también asumir una posición política clasista proletaria clara, podrá incluso -deberá hacerlo para ser coherente con ella- analizar críticamente la manera como en algunos pasajes de la primera parte del libro los autores abordan esta cuestión. Es necesario abordar a la escuela por lo que ella dice que es como forma concreta de existencia: por su unidad, por su unificabilidad. Hay que rechazar abordarla por lo verdadero que afirma ser su afirmación de ambos atributos. En este análisis, un hecho como punto de partida del texto (no del libro). El punto de vista que tienen de la escuela aquéllos que precisamente no la pudieron recorrer por entero, aquéllos que por lo mismo no conocen jamás la escuela, sino escuelas radicalmente diferentes entre si y sin relación alguna. Es el punto de vista de las masas desescolarizadas que no pudieron alcanzar grados superiores a la primaria o la superior corta en Francia. Es fundamental a los autores la asunción ..política de este simple hecho, por cuanto que mientras la escuela argumenta en contrario por diversas vías -que ,también consideran los autores-, vamos descubriendo otro hecho que la escuela oculta reconociéndolo de algunas maneras actualmente ineludibles.- las escolaridades "truncas" que lo son- parecen por no alcanzar los grados últimos del "sistema", no son jamás truncas si atendemos al punto de vista de la producción y del mercado de trabajo. Consiguientemente, el texto se va produciendo tales caminos truncos no son tales desde el punto de vista del contenido real-clasista burgués de la escuela. Todavía más ahondamiento. Baudelot y Establet asumen la responsabilidad de manejar estadísticas oficiales para mostrarnos cómo la escuela no es tal unidad ni tal unificabilidad como se pretende -incluso por las mismas tales estadísticas- y cómo, a través de otro manejo de tales instrumentos puede descubrirse la legitimidad de esta negación. Y además probarse, conforme la escuela intenta probar su imagen ilusoria, con los datos estadísticos. De este segundo esfuerzo, deducirán una "prueba" (instrumento que evidencia): el aparato escolar, constituyédose como dos redes de escolarización diferentes, construye (fija) dos masas de escolarizados correspondientes a aquéllas. 75% sólo para primaria y profesional corta (el lector debe recordar que se analiza a Francia), y el 25% para la escolaridad superior, la universitaria. De inmediato, la respuesta de la escuela. Existe una tercera red, técnica. Y nuevamente al análisis, el manejo de los datos y la argumentación. La contrarrespuesta: no hay tal tercera red. Tal respuesta se construye en el mismo movimiento de mostrar la existencia material de las dos redes mencionadas. Y entonces el siguiente paso. Cada red constituye una forma concreta de inoulcación de la ideología burguesa. Deviene entonces el texto en la legitimidad de no decir más "escuela", ni siquiera con mayúscula, deviene el texto en la legitimidad del concepto aparato ideológico de estado. Porque en su existencia material, en la existencia de las redes de escolarización, la función modular que se cumple es la de imponer la ideología burguesa a través de formas particulares a cada red; el aparato ideológico de estado escolar, es el soporte material de una lucha de clases fundamentalmente ideológica en la que también las dos alternativas reales únicas son, la ideología burguesa correspondiente a la actual dictadura de la burguesía contra el proletariado por un lado, y en lucha a muerte contra ella, la ideología proletaria que se construye en cada lucha, que se produce en cada lucha como un instrumento constantemente mejor de la lucha por imponerse la dictadura del proletariado. El análisis de la forma concreta de existir tal lucha de clases ideológica en el develado aparato ideológico de estado escolar. Y una argumentación soporte del texto que se ubica al fin del libro: la escuela primaria es el lugar real de la división. El problema tampoco se queda aquí. Acontece que la lucha de clases ideológica que ocurre en este aparato del estado burgués cumple una función modular que el texto descubría cuando evidenciaba aquella coherencia de los "caminos truncos" con la producción material y el mercado de trabajo: la lucha de clases ideológica sirve aquí -aparato ideológico de estado- a la reproducción de las relaciones de producción, esto es a la reproducción de la dictadura de la burguesía contra el proletariado. La conclusión -el libro la asume formalmente como su ausencia- no puede darla ni siquiera el texto. Debe buscarse, sostienen los autores, en la práctica política clasista proletaria de cada día. Y será, includiblemente, el principio sólo, de los siguientes análisis. La Revolución Cultural Proletaria China es una experiencia histórica que lo muestra. FEDERICO MARTINEZ ROMO. |