| |
II. SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR Contenido
El sistema educativo del país ha sido valorado en repetidas ocasiones a través de organismos gubernamentales
y privados; del mismo modo, se han elaborado diagnósticos sobre la educación superior, tanto por
la ANUIES como por las instituciones que la componen. Estos diagnósticos, además, han tenido por
objeto analizar la situación pasada y presente, a 1976, a nivel regional e institucional. En todas las valoraciones
se identifican problemas, carencias y logros en los aspectos académico, administrativo y de servicio.
La valoración del sistema nacional de educación superior carece de interés si no se la contempla
en el marco de un proceso de planeación. En este contexto, cada una de las instituciones de educación
superior del país deberá establecer su propio proceso de planeación como el instrumento idóneo
para la toma de decisiones y para el desarrollo institucional. Estos procesos internos de planeación deberán
ser coherentes con la planeación del sistema nacional de educación superior. El conjunto de acciones
inherentes al proceso de planeación contribuye a ajustar los modelos de enseñanza-aprendizaje; permite
relacionar las funciones y posibilidades de las instituciones de educación superior; refleja el grado de
participación de los distintos sectores que aspiran y tienen derecho a una formación humanística,
científica y tecnológica; asimismo, es el instrumento adecuado para calificar la eficiencia interna
y la calidad del producto terminal educativo; por último, es el medio insustituible para estimar los recursos
disponibles y necesarios para un efectivo cumplimiento de las funciones básicas de la educación superior.
1. Recursos de la Educación Superior Contenido
Como toda actividad socialmente organizada y dirigida a un fin, la educación superior requiere de recursos
de diverso tipo. En tal sentido, pueden identificarse los recursos físicos, financieros y humanos con que
cuentan y necesariamente deberán contar sus instituciones.
Dado el carácter dinámico del proceso educativo y de los cambios acelerados que se producen en la
educación superior, el empleo de diversos recursos es una necesidad que debe ser valorada de manera constante
para diseñar modelos que respondan a las necesidades sociales y se ajusten a las posibilidades de las distintas
casas de estudios superiores.
Al tomar en cuenta estos aspectos, todo enfoque sobre los recursos que se incorporen a la educación superior
no debe perder de vista la presión incontenible de las necesidades sociales encaminadas a exigir servicios
cada vez más amplios, más complejos y más eficientes.
En este sentido, se requiere contar con recursos que no pierdan funcionalidad, rendimiento y utilidad concreta
en el desarrollo de las funciones básicas de las instituciones superiores.
1.1 Recursos Físicos
Los recursos físicos están constituidos por los predios, los edificios, las instalaciones, laboratorios,
bibliotecas, equipos de diverso tipo, mobiliario, campos deportivos y todo cuanto es necesario para cumplir las
funciones específicas de la educación superior.
La educación superior cuenta con 32 universidades públicas, autónomas y estatales, una universidad
nacional y otra metropolitana, un instituto politécnico nacional, 42 tecnológicos regionales, 10
tecnológicos agropecuarios y un conjunto de instituciones privadas o de composición mixta; todos
ellos, en su totalidad, constituyen la infraestructura del sistema educativo superior y disponen de los recursos
físicos imprescindibles, aunque no siempre en la magnitud y con la calidad requerida para los fines que
deben cumplir.
La ampliación o renovación de este tipo de recursos depende de una adecuada administración,
de una eficiente organización institucional y de un necesario apoyo financiero, puesto que los recursos
físicos, por sí mismos, no tienen significado sin el valor que se deriva de su empleo racionalizado.
1.2 Recursos Financieros
Los recursos financieros constituyen la base económica operativa de las instituciones y están destinados
a cubrir los gastos de docencia, investigación, administración, instalaciones, equipo y mantenimiento,
de tal modo que sin ellos no sólo es previsible un deterioro de todo el proceso educativo del nivel superior,
sino su propia extinción.
La educación superior, para el año 1970, contó con 1,463 millones de pesos, como recursos
financieros procedentes del Estado . De este total el Gobierno Federal asignó 1,206 millones y los Estados
257 millones. Para el año 1975 el total de los recursos financieros de carácter público ascendió
a la suma de 5,869 millones, de los cuales 5,135 correspondieron a la Federación y 734 millones a los gobiernos
estatales. En 1976 el Gobierno Federal asignó a la educación superior la suma de 9,992 millones.
No obstante el apreciable aumento en los recursos financieros de carácter público asignados a la
educación superior, siguen siendo insuficientes ya que no se han incrementado en la proporción y
el ritmo que demandan la expansión y la transformación cualitativa del sistema para atender las necesidades
sociales de nuestro tiempo.
1.3 Recursos Humanos
La docencia, la investigación, la administración y la organización del sistema educativo superior
requieren de un personal dotado de aptitudes, capacidades y destrezas utilizables con criterios de rendimiento
y eficacia en la satisfacción de la oferta educativa a través de servicios escolarizados y extraescolares
que brindan las instituciones de educación superior. En este sentido la carencia de recursos humanos es
manifiesta.
En el campo de la docencia e investigación, para atender una matrícula de 551 mil estudiantes de
nivel superior, en el año de 1976, se contó con 36,044 profesores, de los cuales 17,233 correspondieron
a las instituciones de los Estados y 18,811 a las del Distrito Federal. Cabe puntualizar que no es homogéneo
este vital sector de los recursos humanos que trabajan en la educación superior. Sus diferencias son muy
marcadas y se instituyen en función de niveles y categorías; así, por ejemplo, para el mismo
año, el conjunto total de profesores estaba distribuido en 3,420 profesores de tiempo completo; 2,800 de
medio tiempo y 29,824 profesores por horas. Estos datos muestran que sólo el 9 por ciento dedica su tiempo
íntegramente a la docencia e investigación, un 7 por ciento lo hace parcialmente y el 84 por ciento
restante lo hace en forma mínima.
2. Problemas de la Educación Superior Contenido
Actualmente el sistema de educación superior confronta problemas de diverso tipo que, en mayor o menor grado,
afectan a la totalidad de sus instituciones. Dada su naturaleza, son problemas básicos que, por su dimensión
y complejidad, no podrán superarse de manera aislada, sino a través de un plan que establezca políticas
y estrategias adecuadas.
2.1 Aspectos Políticos y Jurídicos
Las instituciones de educación superior, entre 1970 y 1976, identificaron acciones y programas concretos
para alcanzar el cambio y la renovación en el sistema educativo de este nivel. Su responsabilidad está
expresada en varios documentos que recogen diversos aspectos relativos al papel que desempeñan las instituciones
en el desarrollo social, a la función de la autonomía, la formación del personal académico,
la investigación científica, el servicio social, las relaciones laborales y muchos otros de gran
significación.
2.1.1 Relaciones estado-universidad
El sistema de educación superior se expande a partir de la década de los años cincuenta. No
antecedió a este fenómeno ningún estudio, ni el Estado definió una política
educativa específica para este nivel.
En cada entidad federativa, características y necesidades propias generaron respuestas locales para la creación
de universidades partiendo, en la mayoría de los casos, de institutos científicos y literarios preexistentes.
La dispersión de acciones en el nivel de la educación superior se reflejó, por una parte,
en el crecimiento falto de coordinación de las instituciones de educación superior; por otra en la
indiferencia del Gobierno Federal ante los requerimientos de las nacientes instituciones y ante la necesidad de
apoyar su crecimiento en función de las necesidades del país.
Esta situación propició un distanciamiento gradual entre las universidades y el Estado; la acentuación
de carencias económicas en las universidades; el crecimiento desordenado de sus servicios para una sobrepoblación
escolar cada vez mayor; el debilitamiento orgánico institucional de las universidades y, en forma paralela,
el robustecimiento dentro de ellas de grupos y actividades partidistas y de acción política militante.
Conjuntamente con todo lo anterior, los problemas sociales, económicos, políticos y culturales del
país han repercutido en la vida universitaria, involucrando directamente a las instituciones en actos que
exceden con mucho su ámbito académico, lo que a su vez ha dado lugar a respuestas agresivas de parte
del Estado, generándose la tesis insostenible de que la naturaleza y los fines de la universidad no sólo
son ajenos sino opuestos a los del Estado, y que la posición que corresponde a las instituciones educativas
es la del enfrentamiento permanente.
Ante esta tesis cabe recordar, primero, que las universidades han sido creadas por el Estado, en una gran mayoría
de los casos con reconocimiento de su autonomía para autogobernarse y definir sus funciones básicas;
y segundo, que los fines de la universidad, por una necesidad histórica, se identifican con los del I Estado,
ya que al crearlas deposita en ellas su confianza para el servicio público de la educación. Las instituciones
educativas superiores son, asimismo, instrumentos creadores que ejercen permanentemente una actitud crítica
dentro de un genuino espíritu científico. La autonomía de que gozan no es un privilegio, sino
un derecho y una responsabilidad. Derecho, porque es un principio reconocido por el Estado y es concordante con
los principios democráticos; responsabilidad, porque es el marco indispensable para la realización
plena de las funciones y fines que tienen nuestras instituciones de cultura superior.
Dado que la educación, la investigación y la cultura tienen como fin último el desarrollo
y el mejoramiento de la sociedad, debe entenderse que la actitud crítica de los universitarios, reconocida
como actitud crítica de la institución, no sólo es connatural a los fines de ésta,
sino una de las vías legítimas que posee la sociedad para transformarse.
Recomendación
El Estado y las universidades deben contribuir al mejor cumplimiento de las funciones de educación superior;
para ello el Estado:
a) Debe definir una política nacional de desarrollo económico y social con su correspondiente política
sectorial de educación.
b) Debe definir una política de generación de empleo, que implique los requerimientos profesionales
futuros.
c) Debe seguir proporcionando apoyo económico a las universidades para el cumplimiento de las funciones
que les son propias, con respeto absoluto de su autonomía institucional y sin menoscabo del ejercicio de
las libertades que ésta conlleva.
d) Debe impedir la injerencia de elementos ajenos a las universidades, que pretendan frenar el desarrollo autónomo
y democrático a juicio de las respectivas comunidades universitarias. En este sentido, además del
apoyo económico, el Estado deberá garantizar que se mantenga el respeto a las universidades y a sus
miembros, corresponsabilizándose con éstas para garantizar su estabilidad interna.
e) Debe ser receptivo a las críticas procedentes del sector universitario, particularmente las orientadas
a los problemas sociales y culturales.
Las universidades:
a) Deben cuidar que en su seno no se organicen grupos que con su acción impidan el adecuado funcionamiento
de las instituciones de educación superior desvirtuando y deformando la naturaleza de las mismas.
b) Deben ejercer la crítica desde una posición que refleje las tareas más altas de la vida
académica. c) Deben administrar cuidadosamente sus recursos.
d) Deben dedicar su capacidad instalada y su personal docente y de investigación al estudio y solución
de problemas nacionales, regionales o locales, coadyuvando al desenvolvimiento integral del país y al logro
de mejores condiciones de vida para la población, sin olvidar los fines académicos internos de cada
institución. Por otra parte, es necesario precisar que no debe pedirse a las universidades lo que está
más allá de sus propios límites.
2.1.2 Relaciones laborales
En los últimos años y en la mayor parte de las universidades del país, se han creado agrupaciones
sindicales de diferente naturaleza, unas de personal administrativo, otras de personal académico, y otras
que incluyen ambos sectores de trabajadores. En la mayoría de los casos estas agrupaciones han solicitado
su registro como sindicato, pero, hasta el presente, no todas han obtenido su reconocimiento legal.
La dinámica sindical se extiende rápidamente a otras universidades, y este movimiento ha llegado
a constituirse en una Federación de Sindicatos Universitarios.
Por otra parte, el problema se agudiza con la pluralidad de las formas jurídicas que dan lugar al nacimiento
y vida de las universidades y que, por ende, determinan un ámbito de jurisdicción legal en cada una
de ellas.
La situación laboral prevaleciente en las universidades mexicanas es uno de los factores que las coloca
en un precario equilibrio que puede ser perturbado por factores internos o externos. La ruptura de este equilibrio
podría llevar a las instituciones de educación superior a un deterioro creciente, con resultados
altamente lesivos para el desarrollo del país.
Sin embargo, por el derecho que tienen los trabajadores, con- sagrado en la Constitución, no se debe impedir
el cumplimiento de las aspiraciones gremiales y organizativas de los trabajadores universitarios.
Recomendación
Los derechos de las universidades y de las organizaciones gremiales de su personal pueden y deben ser compatibles.
En consecuencia, para las universidades públicas que no son dependencias directas del Gobierno Federal o
de los Gobiernos de las entidades federativas, se impone la necesidad de establecer condiciones legales que permitan
tratar estos problemas con base en disposiciones generales, que se incluyan en las legislaciones que correspondan
y que se refieran a las relaciones laborales de las instituciones de educación superior con su personal
académico, administrativo y de servicios. Estas disposiciones legales deben constituir una garantía
para el derecho de las universidades en el desempeño de sus funciones primordiales y al mismo tiempo deben
proteger los derechos de su personal académico, administrativo y de servicios.
2.1.3 Demanda y oferta de educación
México es un país de población joven: 48.5 por ciento tenía 15 o menos años
de edad en 1970. Según el censo, se tiene una tasa de crecimiento anual del 3.5 por ciento y el 73 por ciento
de la población no llega a 29 años. Además, los grupos de edad 6-12, 15-19 y 20-24, todos
con expectativas de educación, aumentan rápidamente. Con este fenómeno demográfico
se presenta el de la baja escolaridad promedio de la población, de 3.6 grados, frente a un mínimo
de 9 años de escolaridad en los países desarrollados. Conservar en estas circunstancias la actual
tasa de crecimiento del sistema educativo significaría mantener las condiciones actuales, lo cual implica
ver disminuidas nuestras cifras de escolaridad y de satisfacción de la demanda educativa. Si se propone
como meta nacional alcanzar una escolaridad de 9 años para nuestra población, se necesita una mejor
conformación de la pirámide educativa, esto es, aumentar la participación en los niveles de
postprimaria, incrementar la tasa de crecimiento de la población escolar atendida y elevar la eficiencia
interna del sistema educativo.
En la situación actual, el sistema de la educación superior no satisface las exigencias de la demanda
efectiva, entendida como la población estudiantil que egresa del nivel medio superior y que aspira a matricularse
en la licenciatura.
A pesar de presentarse un déficit entre estas dos magnitudes, las instituciones han incrementado sus esfuerzos
con el fin de ampliar su oferta de servicios educativos; en tal sentido, de 113 carreras que había en 1970,
se pasó a 206 en 1976. En cuanto a los estudios de postgrado, en la actualidad se cuenta con 925 programas
de maestría y 73 de doctorado, a los que hay que agregar 150 programas de especialidad que incrementan su
número en función de planes y proyectos institucionales.
Además de estos indicadores que reflejan los servicios educativos escolarizados, el sistema ofrece otro
tipo de servicios a través de programas de difusión cultural y extensión universitaria, sistemas
abiertos, participación en servicio social y otros de indudable beneficio para la colectividad.
Las expectativas de la población escolar aumentan en progresión geométrica y se espera que
para 1982 haya una inscripción de 26 millones de educandos, o sea un 62 por ciento más que en 1976.
En lo que concierne a la matrícula del nivel superior, actualmente de 551 mil educandos, se estima que para
1982 se eleve a un millón 64 mil; es decir, aproximadamente un 100 por ciento de aumento en un periodo de
seis años. La cifra de 1976 representa la oferta real del sistema en términos de matrícula
escolar y la cifra estimada para 1982 constituirá, por una parte, la demanda al sistema para ese año
y, por otra, la oferta efectiva que tendrán las instituciones para ese tiempo.
Recomendación
Ante el crecimiento de la demanda de educación superior, las instituciones y el Estado tendrán que
prever soluciones acordes con la magnitud del problema, creando nuevas instituciones y fortaleciendo las existentes,
lo cual significará tener que utilizar mejor los recursos disponibles y aumentarlos cuando no fueran suficientes,
innovar metodologías y sistemas de enseñanza, aumentar el número de carreras y diseñar
otras nuevas, para expandir el sistema educativo de nivel superior sobre bases de desconcentración y descentralización,
con el fin de que la oferta equilibre los requerimientos de la demanda.
2.1.4 Educación superior y empleo
La causa fundamental de desajuste entre los sistemas educativo y productivo reside en que el sistema productivo
no ha sido capaz de generar empleos con la velocidad que exige el crecimiento demográfico. Esta situación
se agrava por la falta de una adecuada comunicación entre ambos sectores.
Los desajustes que se generan por la situación descrita se ponen en evidencia en el momento en que egresan
los estudiantes del nivel profesional, bien porque una región dispone de una oferta de empleo naturalmente
reducida para el tipo de profesionales que se forman en sus instituciones, o bien porque el número de egresados
excede con mucho a la capacidad local de empleo, aun cuando ésta sea amplia y diversificada.
El análisis cuantitativo de la relación educación superior y empleo es responsabilidad, en
última instancia, de todos los sectores públicos y privados del país, y no sólo de
las institucionales de educación superior, puesto que éstas no funcionan meramente como una planta
productora de profesionales en serie, sino que, ante todo, forman recursos humanos cuyo valor intrínseco
no reside en su cantidad, sino en su calidad y rendimiento social.
Recomendación
El mercado de trabajo no es un factor que pueda ser controlado por las instituciones de educación superior;
su amplitud o estrechez dependen de la expansión del sistema productivo; en tal sentido, el grado de equilibrio
entre educación y empleo es y será un objetivo y un resultado del desarrollo social.
En tanto no se disponga de un plan nacional de desarrollo, es necesario realizar un esfuerzo conjunto entre el
sistema de educación superior y los sectores generadores de empleo que permita encontrar soluciones parciales
a este problema. Este esfuerzo, en primera instancia, facilitará la racionalización de la matrícula
y contribuirá a diversificar la formación científica y técnica con el fin de preparar
profesionales polivalentes que puedan optar por varias de las alternativas que se presentan en el mercado de trabajo.
2.2 Aspectos de Financiamiento Contenido
En el caso específico de la educación, hasta ahora, el aporte económico de la Federación
sigue siendo insuficiente a pesar de haberse incrementado considerablemente, sin llegar a la tasa de participación
sobre el producto interno bruto (PIB) del 4 por ciento, recomendada por la UNESCO en Santiago de Chile en 1962,
como una meta a lograrse para el año 1970.
En ese año el PIB fue de 418,700 millones de pesos a precios corrientes y el presupuesto de educación
pública tuvo la cifra de 7,947 millones, lo cual indica que de la riqueza producida en 1970 sólo
el 1.89 por ciento se destinó a la educación pública.
En el mismo año, y sobre la base de los mismos datos, la educación superior contó con un presupuesto
de 1,206 millones percibiendo sólo 0.28 por ciento del PIB y representando el 15.17 por ciento del presupuesto
total de educación pública.
Para el año de 1975 el PIB llegó a la cifra de 987,700 millones y el presupuesto asignado a la educación
pública fue de 29,043 * millones, sin contar los aportes estatales. De esta cifra le correspondieron 5,135
millones a la educación superior. Esto significa que hubo un incremento en la tasa participativa de 1.89
por ciento a 2.94 por ciento para la educación pública en general y del 0.28 por ciento al 0.51 por
ciento para la educación superior.
* Los datos han sido tomados del Anuario de la ANUIES, 1970-1976 y de la Cuenta de la Hacienda
Pública 1970-1976; SH y CP.
De este presupuesto se asignó el 80 por ciento a las instituciones localizadas en el área metropolitana
y el 20 por ciento a las universidades estatales.
La asignación desequilibrada de recursos revela una distorsión del financiamiento público
a las instituciones de educación superior haciendo más aguda la concentración de servicios
educativos en el D. F. y afectando seriamente el desarrollo de las universidades estatales.
A pesar de este desequilibrio en las asignaciones presupuestales, las instituciones públicas del área
metropolitana necesitan de mayores recursos financieros para atender las necesidades generadas por la demanda social,
así como para mejorar la calidad de sus servicios educativos.
Entre los años indicados (1970-1976) el PIB creció 2.4 veces, el presupuesto total de la educación
en 6 veces, el de la educación pública 4.7 veces y el de la educación superior en 8.2 veces.
Esta relación indica que la educación superior recibió un significativo apoyo financiero en
la administración pasada que ha servido, en lo fundamental, para aliviar la situación de déficit
crónico en que se encontraban y se encuentran las universidades del país. En consecuencia, el considerable
aumento que multiplica por 8 los aportes del año 70, no ha resuelto definitivamente los grandes problemas
que tienen las universidades para realizar eficientemente sus funciones.
Por otra parte, la demanda educativa ha constituido un factor esencial en el incremento presupuestario y seguirá
siendo una de sus variables decisivas.
En tal sentido, la proyección de la población escolar indica que se pasará de 551,000 educandos
de nivel superior a 1.064,000 en el año de 1982, o sea que en 6 años habrá un aumento de 98.8
por ciento en la matrícula de este nivel.
La correlación que existe entre población escolar y financiamiento determina una proyección
en el presupuesto que de los 36,883 millones de pesos destinados al sector público de la educación
(Gobierno Federal, más entidades federativas) para el año 1975, pasará, en 1982, a la cantidad
de 154,757 millones del presupuesto federal y a 18,300 millones del aporte estatal, que sumando dan una cifra de
173,057 millones. A su vez, se estima que el PIB llegará para ese mismo año a 3.12 billones de pesos.
Sobre esta base, el presupuesto general de la educación pública de 173,057 millones representará
el 5.6 por ciento del PIB de ese año.
La coyuntura actual por la que atraviesa el país permite prever un menor crecimiento del PIB para los años
77 y 78 en relación al alcanzado en el periodo 70-76; sin embargo éste no podrá ser inferior
al 2 por ciento, lo que permite suponer un incremento proporcional en el presupuesto de la educación pública.
Recomendación
El financiamiento de la educación superior no debe ser considerado sólo como un mero mecanismo de
asignación presupuestal, sino como un vínculo permanente del Estado para atender una de sus misiones
más altas: educar a la sociedad que representa. Limitar, disminuir o transferir el financiamiento público,
generaría consecuencias imprevisibles en el proceso histórico y afianzaría las relaciones
de dependencia económica, tecnológica y cultural del país.
Incrementar el financiamiento, a través de medidas fiscales y de una política económica nacional
sustentada en la justicia social, y asignar los recursos con criterios racionales que no limiten el crecimiento
y la participación crítica de las instituciones, constituye un deber fundamental del Estado.
A su vez, las instituciones de educación superior deberán compartir esfuerzos para la creación
de fuentes y modalidades con las que puedan allegarse otros recursos. Su participación activa y cuidadosa
facilitará la ampliación de recursos económicos que, agregados al financiamiento básico
proporcionado por el Estado, refuercen sus economías.
Sin embargo, para la asignación del financiamiento se requiere el establecimiento de un conjunto de criterios
de optimización compatibles con aquellos de índole política y social que permitan:
- Atender compromisos ineludibles
- Expandir el sistema
- Mejorar la calidad de los egresados y
- Reformar, reestructurar, e innovar el sistema
En este sentido, la racionalización de los recursos económicos constituye un instrumento directo
de política educativa. Los criterios operativos que normen la asignación de recursos deberán
tomar en cuenta:
a) Indicadores externos a las instituciones educativas
b) Indicadores internos de las propias instituciones
Los indicadores externos ponen de manifiesto las relaciones entre las instituciones y el desarrollo global del
país, a través de aspectos relativos a la potencialidad económica, productividad profesional,
desarrollo económico, política de regionalización y otros.
Los indicadores internos son inherentes al funcionamiento institucional y consideran, entre otros, aspectos referentes
a la eficiencia terminal, eficiencia administrativa, relación alumnos-profesores.
En consecuencia, el financiamiento público y una asignación optimizada y racionalizada de recursos,
son condiciones imprescindibles para el funcionamiento eficiente del sistema educativo superior.
Para atender el financiamiento de la educación superior, la ANUIES--a través de su Consejo Nacional--deberá
participar conjuntamente con la Secretaría de Educación Pública, en la planeación financiera
y en la asignación de recursos a las instituciones que forman parte de ella.
2.3 Aspectos de Formación de Recursos Humanos Contenido
El personal académico que actualmente enseña en las instituciones de educación superior está
constituido, en su mayor parte, por profesores que trabajan por horas. La producción dé profesores
de carrera es baja, concentrándose los mismos en los grandes centros urbanos y en las grandes instituciones
de educación superior.
La inmensa mayoría del profesorado en funciones, no ha tenido oportunidad de recibir una formación
adecuada para desempeñar actividades académicas; los nuevos profesores que ingresan al sistema se
enfrentan a un problema semejante.
En general, los profesores que trabajan en instituciones de educación superior tienen un nivel de preparación
correspondiente a la licenciatura, siendo muy pocos los que tienen estudios de maestría o doctorado.
La formación de personal académico de las instituciones de educación superior contempla dos
dimensiones: una de contenido y otra pedagógica. La primera atiende al problema de qué enseñar
y la segunda al de cómo enseñar.
En nuestro sistema de educación superior, la formación de profesores se realiza, en cuanto a contenido,
fundamentalmente a través del desarrollo de los estudios de maestría.
Las maestrías en áreas disciplinarias que existen en el país son pocas; muchas de ellas son
de creacíon reciente, por lo cual todavía es difícil evaluarlas. Sin embargo, parece ser que
no todas reúnen los requisitos de calidad que deben tener estos estudios. En particular, estas materias
tienen pocos profesores a nivel de doctorado.
La formación de profesores, en cuanto a la dimensión pedagógica, se realiza, principalmente,
a través de los servicios que ofrecen los Centros de Didáctica y/o Nuevo Métodos, u otros
similares con diversas dimensiones. A este respecto, la contribución cuantitativa de las licenciaturas en
Pedagogía y Ciencias de la Educación es aún modesta y la de las maestrías en Educación
es poco representativa.
Los centros de apoyo didáctico se han desarrollado en los últimos seis años de manera significativa.
Sin embargo, a menudo resultan aislados en la estructura institucional de la cual forman parte, no tienen una vinculación
adecuada entre ellos y el resto de las dependencias, y sufren una falta de coordinación interinstitucional.
El número de actividades organizadas por estos centros no es despreciable; sin embargo, no alcanzan a cubrir
con sus cursillos, seminarios y talleres, más que una proporción reducida del magisterio de educación
superior.
La actualización proporcionada por estos centros se ha orientado sobre todo hacia:
a) Técnicas de promoción, de organización y apoyo para el aprendizaje.
b) Técnicas para mejorar la eficiencia docente.
c) Técnicas para la administración académica: elaboración de planes y programas, unidades
y evaluación.
En suma, la actualización se orienta hacia el desarrollo de tecnologías educativas y muy poco hacia
la profundización en ciencias de la educación.
Paralelamente a la aparición del Centro de Didáctica en las instituciones, se creó, a nivel
del sistema de educación superior, el Programa Nacional de Formación de Profesores que reúne
los esfuerzos de la ANUIES y que sirvió igualmente en la actualización del profesorado de nivel medio
superior y superior; su enfoque no difiere mucho del que caracteriza a los centros de Didáctica o de Tecnología
Educativa.
El Programa Nacional de Formación de Profesores ha organizado con los Departamentos de Didáctica
de las instituciones, diversos cursos, seminarios y talleres en los que se ha atendido, en los últimos cinco
años, a aproximadamente 25,000 profesores de educación superior.
Con esta experiencia, la ANUIES ha elaborado un proyecto de educación continua para profesores de educación
superior que ofrece al profesor la posibilidad de ser él mismo su propio formador, rompiendo la unilateralidad
de su formación. Este proyecto está integrado por cuatro áreas: información y orientación
docente, lenguaje y comunicación; sistematización de la enseñanza e interdisciplinariedad.
Su implementación dependerá del interés que tengan las instituciones.
La formación en ciencias y técnicas de la educación se ha desarrollado, desde hace tiempo,
en torno a las licenciaturas en Educación y en Pedagogía. Al igual que las maestrías, estas
licenciaturas son reducidas en su número y muchas de ellas son de creación reciente, por lo que su
matrícula total es poco significativa.
Estas licenciaturas presentan un enfoque muy especializado (vg. Pedagogía) y, por ello, no cubren la totalidad
del campo de actividades del profesor de enseñanza superior. Por sus limitaciones, no logran interesar a
todos los profesores de este nivel; a lo sumo sirven para preparar a nuevos profesores, pero no despiertan el interés
suficiente en los ya incorporados a la enseñanza superior.
Las maestrías en educación enfatizan más los aspectos de Filosofía e Historia de la
Educación o de Epistemología de las Ciencias, descuidando los aspectos operativos de la profesionalización
académica.
Por su orientación, este tipo de maestrías interesa más a los profesionistas en ciencias sociales
que a los profesionales en otras áreas.
Las maestrías en educación han tenido un éxito relativo, debido a que no se cuenta con un
profesorado de planta de alto nivel y por la falta de un adecuado apoyo financiero.
Por último, las instituciones de educación superior no cuentan con programas para la formación
de su personal en materia de "planeación y administración de sistemas de educación superior".
Este tipo de formación se realiza en forma improvisada. El número reducido de puestos administrativos
disponibles, así como su relativa estabilidad, hace que muy pocos adquieran, aun empíricamente, una
formación en esta rama especializada de la administración.
Recomendación
La formación del personal de educación superior debe abarcar tanto al personal académico como
al personal administrativo, para alcanzar niveles organizativos que permitan sistematizar e integrar el sistema.
Dado que algunos puestos administrativos y de apoyo técnicoacadémico son ocupados en forma temporal
por miembros del personal académico, se requiere la preparación de un tipo de "profesional de
la educación" que sea capaz de asumir, por igual y alternativamente, funciones académicas y
administrativas; en tal sentido, esta formación debe ser enfocada globalmente, como un proceso continuo
que asegure su desarrollo personal en el seno de las instituciones educativas, para contribuir en forma integrada
al cumplimiento de las funciones de la educación superior.
Formar recursos humanos para la educación superior implica ofrecer a los interesados oportunidades de adquirir
conocimiento en las áreas de Especialización Académica, Ciencias y Técnicas de la Educación
y en Administración de Sistemas y Procesos Educativos. El área de Especialización Académica
abarca el campo de la profesión y debería permitir a los interesados profundizar y especializarse
en alguna disciplina; el área de Ciencias y Técnicas de la Educación incluye parte del campo
del "profesional de la educación" y cubre su necesidad de preparación en las disciplinas
educativas, lo cual implica avanzar mucho más que lo que se hace en actualización de la pedagogía
y la didáctica.
Por último, el área de Administración de Sistemas Educativos abarca la otra parte del campo
del "profesional de la educación" que, en los hechos, es llamado en cualquier momento a desempeñar
funciones administrativas en las instituciones donde se ubica: en la administración de experiencias y procesos
educativos (administración académica) y en la administración de la institución o de
sus órganos (administración propiamente dicha).
En suma, la formación integral del "profesional de la educación superior" debe contribuir
a desarrollar sus conocimientos y aptitudes para desempeñar con mayor eficiencia las funciones académicas
de docencia (enseñanza-aprendizaje), investigación, extensión y/o apoyo técnico académico-administrativo.
Esta "formación integral" debe abarcar el conjunto de las áreas precitadas para un mejor
desempeño integrado de las funciones mencionadas y, en una perspectiva de apoyo a la interdisciplinariedad,
debería evitarse la formación "unilateral" de un profesional de la educación superior,
para que no sea puro docente, o puro investigador, o puro administrador.
Sin embargo, según sus preferencias, el profesional de la educación superior debería establecer
un equilibrio propio, adecuado, entre las áreas de formación y las actividades por desempeñar.
Consecuentemente, la formación de recursos humanos en y para la educación superior deberá
llevarse a cabo dentro del país y contando con los recursos ya existentes. Esta posibilidad permitirá
lograr dos objetivos colaterales importantes:
a) Iniciar una dinámica de autoformación que garantice tanto el enfoque como el contenido de la
misma y se adecúe a las necesidades reales y nacionales de la educación superior, con lo cual se
restringiría la importación de modelos y sistemas educativos hechos para países más
desarrollados.
b) Reducir el costo de la formación y mantener dentro del país, y en beneficio de las instituciones
de educación superior, los efectos de multiplicadores de recursos adicionales canalizados hacia el programa
de formación.
Sin embargo, se reconoce la necesidad de seguir formando cierto tipo de recursos humanos para la educación
superior fuera del país; esto puede hacerse en determinadas áreas de especialización y de
utilidad para el desarrollo de las áreas académicas, en Ciencias y Técnicas de la Educación
y también en el área de Administración de Sistemas Universitarios, cuyo desarrollo ha sido
escaso en el país.
No todas las instituciones, en forma aislada, podrían organizar internamente un programa propio integral
y completo de su personal académico y administrativo, que responda a las exigencias formuladas anteriormente;
en otros términos, ellas no están en posibilidades de reunir los recursos humanos necesarios para
ofrecer programas completos de maestrías especializadas, de maestrías en Ciencias y Técnicas
de la Educación y en Administración Universitaria, y de cursos de tecnología educativa y aún
menos para cubrir el conjunto de estas áreas.
A su vez, un buen número de instituciones están en posición de poder ofrecer elementos de
programas completos, a cargo de algunos miembros de su personal académico que reúnan las características
requeridas.
En consecuencia, la responsabilidad de la orientación y realización del programa en la formación
de recursos humanos para la educación superior, descansa exclusivamente en la participación de las
instituciones, a través de proyectos interinstitucionales que complementen las carencias de algunas instituciones
con las posibilidades de otras y reciban el apoyo de la ANUIES como el órgano que las representa.
2.4 Aspecfos de Innovación Académica Contenido
La innovación académica se refiere a la sustancia misma del proceso de educación superior,
a sus contenidos y a sus métodos, a la vinculación con su realidad, y en cierta forma, es independiente
de los ámbitos institucionales en los cuales se genera y desarrolla este proceso; encuentra sus postulados
en las políticas generales formuladas por las mismas instituciones y en el seno de su Asociación.
Estos postulados siguen siendo vigentes y forman el marco de orientación dentro del cual las instituciones
asociadas emprendieron su propio proceso de cambio.
Los procesos de innovación académica no pueden ser soslayados y las innovaciones ya realizadas deben
ser evaluadas como esfuerzos genuinos emprendidos por las instituciones, dentro de su propia realidad nacional
y regional, y sus resultados, positivos y negativos, deben capitalizarse en beneficio del conjunto de las instituciones.
2.4.1 Salidas alternas y laterales en la educación superior
El problema de salidas alternas y laterales se refiere a dos situaciones; por una parte, a la necesidad de que
la educación superior de tipo universitario no constituya la única vía de salida (alternativas)
del sistema educativo para todos los egresados del, nivel medio superior, y por otra, a la necesidad de que el
gran número de "egresados prematuros" (desertores-pasantes) que abandonan el sistema de educación
superior en el transcurso de sus estudios (salidas laterales) encuentren alguna utilidad en su paso por las instituciones.
La primera situación, o sea la secuencia del acceso al nivel superior, en su concepción general,
sigue siendo lineal, de una sola vía, y de carácter académico. Cada nivel anterior al superior
se considera de hecho como preparación para el que le sigue inmediatamente. Las alternativas vocacionales
(tecnológicas), introducidas a nivel medio básico y medio superior, no son consideradas todavía
por parte de los demandantes como "competitivas" en relación a los títulos universitarios
que son más apreciados.
La introducción de opciones prácticas y/o vocacionales en los últimos semestres del programa
de preparatoria tradicional no han modificado su carácter fundamental de preparación para la universidad.
La única vía de preparación academizante, hacia los títulos universitarios, tiene un
elevado costo social que puede medirse tanto por el gran número de abandonos y deserciones, como por falta
de educación de los recursos humanos disponibles para diversos sectores de la actividad socioeconómica.
Las salidas alternas y laterales en la educación están condicionadas, fundamentalmente, por la inadecuación
existente entre el mercado de trabajo y el sistema educativo, por la ausencia de una coordinación entre
la planeación económica y por la falta de una adecuada orientación en la formación
de recursos humanos en las instituciones de educación media superior y superior en el país.
La segunda situación se relaciona con el carácter unilateral de la preparación que se acentúa
aún más por la configuración de la mayor parte de los programas de nivel profesional. Los
currículos de las profesiones se organizan en forma lineal y secuencial: materias básicas--materias
especializadas-- investigación al final en las tesis--servicio social posterior.
Las posibilidades de estudios ofrecidas al estudiante se limitan, en general, a un catálogo de "carreras
tradicionales" que corresponden a demandas "consagradas" por el mercado de trabajo. Cada carrera
constituye una vía disciplinaria de preparación; deja poca posibilidad de cambio al estudiante por
las dificultades de revalidación intra e interinstitucionales; engendra el abandono de numerosos estudiantes
en el transcurso de sus estudios, sin ningún reconocimiento de lo ya realizado, y sin la sanción
de un título y, por último, condiciona su posición de "semipreparados" o "subempleados",
para los oficios y empleos intermedios ofrecidos en el mercado de trabajo.
Recomendación
Las salidas alternas corresponden al nivel medio superior que ha definido sus objetivos propedéuticos y
terminales; por tanto, la solución viable de este problema se traduce en la necesidad de que este nivel
realice efectivamente sus objetivos terminales para que presente verdaderas alternativas de formación a
los estudiantes y egresados de este nivel. De este modo los beneficiarios no se verán obligados a seguir
la única vía que, por el momento, les ofrece el sistema de educación superior a través
de la licenciatura.
Una efectiva realización de los objetivos terminales debe ser el resultado de esfuerzos compartidos entre
el sector educativo y el sector productivo público y privado, debido al elevado costo que demandan el equipamiento
y mantenimiento de una infraestructura que, para satisfacer los requerimientos del desarrollo social, debe ser
permanentemente actualizada en función de los cambios tecnológicos y las necesidades de formación
de personal técnico y profesional de nivel intermedio.
En cuanto a las salidas laterales, su solución dependerá de la capacidad innovadora de las instituciones
públicas de educación superior para rediseñar las carreras existentes sobre una base de múltiples
opciones y para crear nuevas carreras de duración variable que puedan abatir costos sociales de la formación
profesional que se conoce en la actualidad.
La solución de las salidas alternas y laterales es compleja y requiere de una planeación que no se
limite al sector educativo, sino que se proyecte y ejecute con carácter integral ya que, por su naturaleza,
este problema incide vitalmente en los procesos educativo y productivo del país.
2.4.2 Sistemas extraescolares
Los "sistemas abiertos", por la forma en que han sido introducidos en las instituciones, han dado lugar
a experiencias todavía recientes y poco numerosas; sin embargo, algunas de sus características más
generales hacen pensar que su introducción ha respondido a modelos simplemente importados y poco adaptados
a nuestra realidad.
Las experiencias locales demuestran que los sistemas abiertos no alcanzan a la verdadera población "no
escolarizable", porque sus contenidos no responden específicamente a las necesidades reales del aprendizaje
de este tipo de población, ya que reproducen, por lo general, contenidos tradicionales disciplinarios y
por carreras, que son los que se imparten a la población escolarizada. Otra de sus dificultades se manifiesta
en que los participantes de estos sistemas no han desarrollado previamente una capacidad de aprendizaje personal
que es la aptitud esencial para su buen logro.
En la actualidad son varias las instituciones que cuentan con sistemas abiertos, destacándose entre ellas
la UNAM, el IPN, el Colegio de Bachilleres, el Tecnológico de Monterrey y la Universidad Autónoma
de Nuevo León, con resultados relativos en cuanto a su funcionamiento y el logro de objetivos inmediatos;
sin embargo, debe indicarse que ellas no han analizado profundamente el sentido propio de la "educación
abierta", partiendo de la realidad misma de la población "no escolarizable" que aspira a
la educación superior, y no han concebido los sistemas abiertos como una modalidad de la extensión
universitaria.
Recomendación
Las instituciones de educación superior deberán promover, a través de la ANUIES, la conformación
de un sistema nacional de enseñanza abierta, confrontando sus experiencias en sistemas abiertos, buscando
eliminar la duplicación de esfuerzos tanto en la producción de materiales, como en el diseño
de sistemas adaptables a una realidad local o regional y promoviendo la formación de especialistas para
el desarrollo de este tipo de sistemas.
2.4.3 Servicio social
Hasta el presente, el servicio social no ha sido utilizado como un coadyuvante efectivo en la formación
técnica, científica y ética de los nuevos profesionales y se lo practica como un simple requisito
formal para el otorgamiento de títulos profesionales de ciertas carreras; en tal sentido, su acción
se ha visto limitada ya que al estudiante no se le ha vinculado con los distintos sectores sociales urbanos y rurales,
con las diferentes actividades económicas y sociales, y con una problemática que está más
allá de los muros universitarios.
Debid a que el servicio social carece de órganos que programen, coordinen eficazmente y evalúen esta
tarea en un ámbito de mayor amplitud, ha generado un desgaste de esfuerzos institucionales en la atención
de reducidos sectores de la sociedad.
Su funcionamiento, además, no se realiza a lo largo de todo el plan de estudios de una carrera, ni vincula
las asignaturas del currículo con actividades de investigación de la realidad social; finalmente,
cabe decir que tampoco adopta modalidades interdisciplinarias que permitan el intercambio de ideas, actitudes y
conocimientos de los estudiantes que participen en él.
En consecuencia, el servicio social no ha sido concebido como una prestación de servicio real a la comunidad,
lo cual limita su función integradora de las instituciones de educación superior con la sociedad.
Recomendación
El servicio social deberá concebirse como un mecanismo de motivación social y de vinculación
a potenciales fuentes de trabajo, para los futuros profesionales.
Su alto valor formativo exige que los futuros profesionales cuenten con órganos que programen, coordinen
eficazmente y evalúen esta tarea en un ámbito de mayor amplitud para evitar el desgaste de esfuerzos
institucionales en la atención de reducidos sectores de la sociedad.
Para su eficaz funcionamiento, debe llevarse a cabo a lo largo de todo el plan de estudios de una carrera, vinculando
las asignaturas del currículo con actividades de investigación de la realidad social; por otra parte,
el servicio social debe tener modalidades interdisciplinarias que permitan el intercambio de ideas, actitudes y
conocimientos de los estudiantes que participen de él.
Dada su importancia formativa, el servicio social requiere una acción participativa del Estado, de las instituciones
y, fundamentalmente, de los estudiantes para que no tenga un carácter coercitivo, sino que se realice a
través de una decisión libre y consciente por parte del sector estudiantil.
2.4.4 Difusión y extensión cultural
La difusión de la cultura, como parte de la extensión universitaria, actualmente es limitada- sin
embargo, cubre un campo de actividades mediante las cuales las instituciones proyectan su función a la sociedad.
Esa proyección se refleja a través del servicio social, la investigación de campo, asesoría,
actividades artísticas, promoción de programas sociales, colaboración entre diversas instituciones,
realizando programas de intercambio y de apoyo a actividades sectoriales, así como la educación de
adultos, educación continua, universidad extramuros, acciones todas ellas diseñadas para lograr una
integración de las instituciones con la sociedad en que actúan.
A pesar de los escasos recursos materiales y humanos, a través de la extensión universitaria, entendida
como función social de orientación, de difusión de las corrientes más significativas
del arte, las ciencias y las humanidades, se pretende la integración de las instituciones con la sociedad
en beneficio de todos los sectores que la componen.
Recomendación
La difusión de la cultura, la ciencia y las artes en la sociedad debe tener un amplio sentido de extensión
de la vida institucional; ' esto es, de su capacidad de servicio, de los conocimientos que utiliza, de su disposición
para resolver aspectos concretos de la comunidad, de sus recursos humanos, y en general de todo el complejo de
posibilidades que se deriva de las instituciones educativas.
En consecuencia, la extensión debe ser un agente de cambio que, por su interacción con los sectores
productivos de la sociedad, le permita recoger en mejor forma las necesidades sociales de su ámbito de influencia
para retroalimentar el diseño de nuevos programas de extensión con el fin de que sea una función
permanente y sostenida.
2.4.5 Actividades de excelencia
Los centros de excelencia se conciben a menudo como "institutos de investigación" situados en
la estructura institucional, al margen de las facultades, escuelas o departamentos ye establecidos. Esta posición
consagra, en primer lugar, la escisión creciente entre la docencia y la investigación impidiendo
su mutua alimentación y enriquecimiento. Además, los centros se convierten en esta forma en un lugar
para élites dentro de la educación superior, un ambiente donde se reúnen los que tienen el
privilegio de poder dedicar la mayor parte de su tiempo a pensar y no a enseñar, lo cual se convierte en
actividad de segunda categoría.
La investigación realizada en estos centros por académicos de más preparación y categoría,
formados en el exterior, corresponde a menudo a los imperativos del "mercado" internacional de producciones
científicas y tecnológicas y muy poco a los problemas concretos y específicos del desarrollo
nacional, regional o local.
Por último, debido a la escasez de profesionistas de alto nivel, estos centros tienden a concentrarse en
las grandes instituciones, mientras que las más modestas no pueden conjuntar el personal mínimo (masa
crítica), en número y calidad, que les permita crearlos y desarrollarlos.
Recomendación
Es necesario revisar la concepción de los llamados "centros de excelencia". En este sentido, más
que la creación de nuevos centros, lo que se necesita es el desarrollo de "actividades de excelencia",
asignando roles de especialización en docencia e investigación a instituciones de educación
superior ubicadas en el interior del país, con un criterio de racionalización regional.
Esta asignación debe hacerse con base en las características de cada institución educativa
y en las necesidades de cada región
2.4.6 Educación de postgrado
Las maestrías "en campos de especialización profesional" han tenido durante los últimos
seis años un auge considerable; sin embargo, no se ha realizado una evaluación completa de su crecimiento
y sólo se conocen algunos indicadores que permiten en tender ciertas características generales.
La mayor parte de las maestrías funcionan como áreas de especialización profesional y no cumplen
con otro de sus objetivos, como es la formación de personal académico para las instituciones. En
ellas se preparan preferentemente profesionistas para un mercado de trabajo que requiere personal más calificado.
Las maestrías, al igual que las licenciaturas, están poco vinculadas a las necesidades reales y sociales
del desarrollo y, sobre todo, existe una gran escasez de personal de alto nivel (maestros o doctores) para atender
su funcionamiento y que garanticen un alto nivel de preparación. La ausencia de maestrías en diversas
áreas todavía no atendidas, y la calidad relativa de muchas de ellas, dan lugar a que un número
significativo de aspirantes a estudios de postgrado traten todavía de realizar con preferencia estos estudios
fuera del país.
La formación de personal académico para las instituciones de educación superior es uno de
los objetivos de los estudios de nivel maestría. Lamentablemente, una inadecuada orientación ha determinado
la creación de "maestrías en educación", desvinculadas de las "maestrías
disciplinarias", que resultan ser un tipo más de especialización, ya que en ellas se forman
profesionistas de Ciencias y Técnicas de la Educación, en vez de "Profesionales en Educación
Superior"; de este modo, las maestrías están enfocadas principalmente hacia el ejercicio profesional
y, por tanto, resultan de poca utilidad en la formación de recursos humanos para la enseñanza superior.
Recomendación
El desarrollo de maestrías en el nivel superior debería llevarse a cabo en torno a los recursos humanos
ya existentes y con la implantación de algunas unidades de nivel de postgrado que podrían complementarse
entre sí, a nivel regional o interinstitucional, para formar programas completos de maestrías. Este
sistema, complementado con un mecanismo adecuado de intercambio de profesores a nivel regional, permitiría
cubrir necesidades de postgrado en forma participativa y de colaboración interinstitucional.
En esta forma, se iniciaría en las instituciones una dinámica del nivel postgrado, con enfoque y
contenido más apegados a las necesidades reales del país; se evitaría progresivamente la salida
de divisas por concepto de becas de postgrado en el exterior; se lograría fortalecer, con un costo mínimo,
el desarrollo interno de un nivel de postgrado nacional y se contribuiría eficientemente a la preparación
de recursos humanos para el nivel superior retroalimentando su propio proceso de innovación.
2.4.7 Innovación en las carreras
En los últimos diez años se han creado nuevas carreras de nivel superior y medio superior; sin embargo,
su diseño no responde a los requerimientos actuales del desarrollo científico y de las necesidades
de la sociedad mexicana. Se persiste en su carácter disciplinario y se las imparte, por lo general, en facultades
o departamentos organizados en áreas del conocimiento, conservando una estructura rígida y compartimentada.
En esta situación no se ha explorado la posibilidad de establecer diversas alternativas y, si se trata de
innovación, la tentativa ha sido débil para introducir módulos de preparación específica,
de formación interdisciplinaria y de duración variable.
Recomendación
Deberán explorarse diversas alternativas para innovar las carreras ya existentes y crear otras que requiere
el desarrollo social. Una de ellas podría ser el establecimiento de "módulos" de preparación
específica, de formación interdisciplinaria y de duración variable, que el alumno pueda "capitalizar"
en la forma que más le convenga, o tomarlos como opciones dentro de las carreras tradicionales. En tal caso,
su acreditación debería ser sancionada mediante certificados y títulos, con lo cual se transformaría
la estructura tradicional y gremial de las profesiones.
Posteriormente, comprobada la bondad de esta alternativa, el establecimiento de "módulos" podría
hacerse en forma paralela a la estructura de las carreras tradicionales y no como una reforma integral e inmediata
de los currículos, de tal modo que no queden como un tipo de preparación profesional "diferente",
sino más bien como una parte del currículo, susceptible de engendrar modificaciones paulatinas en
la organización de los contenidos educativos tradicionales. Esta recomendación se relaciona con lo
que se sugiere para "salidas alternas y laterales" (punto 2.4.1).
2.5 Aspectos de Sistematización Contenido
La planeación ha sido introducida en el ámbito de la educación superior como un esfuerzo de
racionalización a nivel institucional, y se desarrolla fundamentalmente a través de "departamentos
de planeación" establecidos a nivel de las rectorías y direcciones, que a su vez centralizan
algunas de las funciones realizadas anteriormente por otros órganos. Como intento de racionalización,
la planeación raras veces es el resultado de una participación de conjunto entre dependencias académicas
y unidades de servicio para formular una programación operativa.
Los esfuerzos de planeación global de la educación superior, tarde o temprano, se enfrentan a la
heterogeneidad de instituciones que difieren por su naturaleza, por su régimen de dependencia y por su carácter
privado o público.
Tomando en cuenta esta situación, no se ha logrado una sistematización de la educación superior
debido a la falta de una "integración participativa" de sus instituciones, fundamentalmente autónomas,
y de su participación directa en la planeación de la parte del sistema educativo que les corresponde.
Las tentativas de planeación ya realizadas en el país han quedado como modelos, ya que adolecen de
varios defectos a nivel operativo. En lo referente a la educación superior dichos modelos han sido:
a) Intentos de cuantificación de necesidades futuras de la educación a 1980, que se adentraron
poco en sus aspectos cualitativos.
b) Planteamientos cualitativos de reforma, análisis de problemas y formulación de lineamientos para
solucionarlos.
En ambos casos, las metas cuantitativas y las recomendaciones de acciones por emprender, no se concretaron en la
formulación de programas operativos en cuyo diseño y realización estuviesen realmente involucradas
las instituciones que componen el "sistema de educación superior"; en otras palabras, estos esfuerzos
quedaron como "ejercicios de escritorio" o a nivel de "declaraciones de buenas intenciones",
debido a la falta de un compromiso de las instituciones, desde los inicios, en la elaboración y realización
de programas de acciones concretas que emanen del plan.
La integración del sistema de educación superior debe ser el resultado de una planeación educativa
que parta de niveles institucionales, interinstitucionales o regionales para llegar a la organización sistemática
e integrada de todas las instituciones que forman parte de este nivel educativo.
Este proceso deberá sustentarse, por una parte, en los principios de asociación y participación
aceptados por todas las instituciones para adoptar políticas, objetivos y acciones comunes que permitan
una planeación operativa; por otra parte, en el establecimiento, a nivel del sistema en su conjunto y a
nivel de las instituciones, de una estructura programática que permita:
a) Introducir paulatinamente el hábito y las técnicas de programación;
b) Integrar en forma progresiva acciones convergentes en el sentido de/y con miras a una verdadera planeación,
a más corto plazo.
De acuerdo con estos principios podrán establecerse objetivos prioritarios de programación, en una
perspectiva de complementariedad sistemática de nivel institucional y de nivel global. Esta perspectiva
permitirá desarrollar paralelamente la planeación institucional y la planeación académica
del conjunto, apoyadas en una planeación administrativa para la organización del sistema y el desarrollo
de las instituciones.
2.5.1 Localización de las instituciones de educación superior
La centralización de servicios educativos de nivel superior en el D. F. y en algunos polos de mayor desarrollo
relativo (N. L.Jalisco), no es más que el reflejo, en el plano educativo, de las desigualdades regionales
de desarrollo socioeconómico nacional.
La centralización educativa se deriva de la concentración socioeconómica. Es el reflejo de
la emigración de estudiantes menos desarrollados hacia los estados de mayor desarrollo y que, por tanto,
tienen instituciones más atrayentes. Esto representa un peso adicional y afecta más a aquellas de
menor proporción que se encuentran situadas en polos secundarios de desarrollo. La emigración temporal
de estudiantes se convierte a menudo en la emigración definitiva de profesionistas, generando un proceso
interno de concentración de profesionales en las áreas de mayor desarrollo, así como de carencia
de los mismos en las regiones que más los necesitan.
La centralización de la educación superior tiende, además, a convertirse en un fenómeno
irreversible y autoalimentado: el desarrollo económico centralizado genera mayores necesidades locales de
profesionistas y justifica el crecimiento acelerado de sus instituciones; asimismo, la escasez de profesionistas
locales en áreas deprimidas impide el crecimiento institucional y el desarrollo de nuevas actividades económicas.
A pesar del apoyo sin precedentes otorgado a las instituciones estatales de educación superior, se ha agudizado
la desigualdad de oportunidades regionales de educación, en tanto que la descentralización de servicios
educativos de calidad se realiza muy lentamente. La ANUIES ha tenido poca oportunidad de intervenir en la redistribución
espacial de los servicios de educación superior ya que sus instituciones no han participado, en forma asociada,
en el diseño y ejecución de una política cooperativa de apoyo al desarrollo regional de la
educación superior.
Recomendación
En el seno de los Consejos Regionales de la Asociación y de común acuerdo con los órganos
de financiamiento, debe generarse una política coherente de asignación de subsidios que, con base
en la política de admisión comúnmente acordada, favorezca la redistribución de las
oportunidades de educación superior a nivel regional. Esta política de asignación de subsidios
deberá contemplar también los criterios de redistribución regional de estudios de postgrado
y de actividades de investigación, acordes con las necesidades y capacidades institucionales y regionales.
2.5.2 Magnitud y crecimiento de las instituciones de nivel superior
La concentración de la educación superior refuerza las tendencias ya marcadas de desigualdades socioeconómicas
regionales y locales, y en particular, la diferencia rural-urbana en nuestro país.
El crecimiento incontrolado de algunas instituciones que coexisten con otras de menor magnitud no ha favorecido
el establecimiento de fórmulas reales de participación entre ellas; es decir, la participación
real no se ha llevado a cabo partiendo de un conjunto relativamente homogéneo de instituciones y, en su
caso, de un esquema intencional de colaboración donde las instituciones más grandes apoyen definitivamente
a las más pequeñas de su mismo tipo.
Ante esta situación, las instituciones que han rebasado los límites normales de su crecimiento se
han visto perturbadas en su funcionamiento académico y administrativo.
Recomendación
Para garantizar el funcionamiento eficiente del sistema es indispensable definir estándares de dimensión
óptima de las instituciones; en tal sentido, se deberán adoptar mecanismos de "desconcentración"
a nivel local y regional, lo cual permitirá reforzar y expandir el sistema educativo superior logrando una
mejor distribución de los servicios educativos.
2.5.3 Creación de nuevas instituciones
A la concentración de la educación superior se añade, además, la concentración
de diversos tipos de instituciones de educación superior que compiten entre sí para atender la demanda
local de este nivel educativo (igualmente concentrado). Las nuevas instituciones creadas no se ubican en los lugares
donde realmente se hace sentir con más intensidad la necesidad de sus servicios educativos y la necesidad
corolaria de profesionistas para la solución de problemas regionales.
La creación de nuevas instituciones de nivel superior se ha realizado, hasta la fecha, prescindiendo de
toda coordinación a nivel nacional entre los diversos "subsistemas" que componen el sistema de
educación superior.
Las nuevas instituciones:
a) Nacen en forma muy precaria en lugares donde escasean los recursos humanos locales que podrían apoyar
a la institución incipiente, o bien
b) Se ubican en lugares donde ya existen otras a las cuales perjudican por los movimientos de personal que engendran
en ellas.
Los demandantes de educación superior en ambos tipos de instituciones, a sabiendas de que tendrán
que competir en un mismo mercado de trabajo local, ejercen una fuerte presión para que sus enfoques se vuelvan
en un caso más "tecnológicos" y, en otro, más "académicos", lo
cual provoca, en el futuro, la pérdida de los beneficios de una verdadera educación superior de tipo
tecnológico y vocacional.
Por último, la concentración de instituciones de educación superior en un mismo lugar de fuerte
demanda y la necesidad de poner tarde o temprano un freno a su crecimiento institucional, propician el desarrollo
paralelo de la educación superior de menor calidad que, si bien disminuye la presión local de la
demanda, no resuelve el problema de la concentración de servicios y de la necesaria descentralización
a nivel regional y local.
Recomendación
La creación de nuevas instituciones debe estar precedida de cuidadosos estudios que identifiquen necesidades
reales de carácter local, regional o nacional. En tal sentido es imprescindible omitir los criterios simplistas
que han determinado la aparición inorgánica de nuevos centros de educación superior, en detrimento
de la calidad y rendimiento de los servicios educativos.
Las normas mínimas y necesarias para la creación de nuevas instituciones deberán sustentarse
en:
a) La disponibilidad de recursos humanos para la docencia, investigación y administración.
b) Una demanda social que no pueda absorberse con las instituciones locales o regionales existentes.
c) Una disponibilidad de recursos económicos federales y/o estatales que permitan el desarrollo de sus funciones
básicas.
d) El diseño de planes y programas de estudio que ofrezca una formación integral acorde con las necesidades
del desarrollo local o regional.
e) La capacidad de absorción del mercado de trabajo local o regional para sus egresados.
Estas normas permitirían expandir el sistema, ampliar la oferta educativa, mejorar la calidad formativa
de sus beneficiarios y utilizar en mejor forma los recursos disponibles y potenciales.
2.5.4 Ubicación académica de la educación media superior
La vinculación de la enseñanza media superior con la superior profesional ha determinado que el carácter
terminal y propedéutico establecido para el nivel medio superior o bachillerato, en la práctica,
se haya reducido a una enseñanza puramente preparatoria, orientada principalmente hacia la continuación
en los estudios superiores.
Esta situación ha generado diversas consecuencias. Entre ellas puede citarse:
a) El flujo masivo exorbitante de bachilleres que rompe todo marco de previsiones físicas, docentes y
de servicios con que la universidad pueda contar para el nivel profesional;
b) Un descenso del nivel académico en la formación de profesionales, investigadores y científicos;
c) Una insuficiente promoción de técnicos medios que son imprescindibles para el desarrollo socioeconómico
del país;
d) Una concentración masiva de recursos humanos potenciales, en el nivel superior, que pueden ser ocupados
con mayor provecho en actividades socialmente productivas, y que se refleja en un elevado índice de deserción
que registra este nivel.
En la práctica, son varias las universidades que han desvinculado el ciclo de bachillerato sin que se hubieran
presentado crisis en el sistema educativo; sin embargo, una gran mayoría de las universidades mantienen
la vinculación de este ciclo.
Recomendación
La vinculación de la enseñanza media superior a las universidades obliga a tratar el problema en
toda su magnitud y con sus múltiples implicaciones. Este asunto amerita un estudio cuidadoso y cualquier
acción a tomar no deberá realizarse sin que se hayan abierto otras alternativas que permitan derivar
la demanda de primer ingreso en forma satisfactoria. Mientras no existan éstas, cada institución,
dentro del marco de su autonomía, deberá actuar como lo considere más conveniente.
Una de las alternativas interesantes para enfrentar este problema, que podría estudiarse, sería la
organización de un sistema de educación media terminal.
2.5.5 Registro nacional de educandos
Para uniformar un sistema nacional de identificación escolar sería conveniente implantar una clave
única de matrícula que permita manejar con fluidez la documentación de los alumnos, realizar
estudios sobre migración estudiantil, establecer los exámenes de selección para diferentes
niveles y coadyuvar en otras tareas de planeación educativa.
Esta clave, necesaria para la planeación de diferentes aspectos, permitirá cuantificar con mayor
certeza los diferentes servicios; facilitará la realización de estudios como el de educación-empleo
y otros más; también puede simplificar los actuales procedimientos administrativos complementando
la acción del censo de población.
En consecuencia, la implantación del registro nacional de educandos sería un instrumento muy valioso
para la integración y planeación de los servicios educativos.
2.5.6 Registro nacional de profesores
La necesidad de implantar un registro nacional de profesores responde a factores precisos y concretos y a requerimientos
bien definidos de la educación superior. Su implementación deberá hacerse a través
de un sistema computarizado que reúna, ordene y clasifique la información que provenga de las casas
de estudio. De esta manera el registro funcionaría como un banco de información curricular que permitiría
establecer diferentes categorías docentes a nivel nacional, y que los salarios, antiguedad, prestaciones,
etcétera, fueran equivalentes en todas las universidades e institutos de enseñanza superior. Este
registro, independientemente de que pueda funcionar a nivel institucional, deberá ser coordinado nacionalmente
por la ANUIES, sin menoscabo alguno de la libertad de las instituciones de educación superior de las entidades
federativas y de los preceptos constitucionales en que se apoyan sus leyes orgánicas.
Un registro de esta naturaleza sería un instrumento de apoyo para generar y realizar programas de nivel
nacional, regional o local, dirigidos a la formación, actualización e innovación académica;
por otra parte, permitiría realizar una mejor redistribución y movilización de los profesores,
que, en su conjunto, constituyen el componente permanente y esencial de las instituciones de enseñanza superior.
Contenido
|