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1. SOBRE EL PAPEL DE LA EDUCACION EN LAS
SOCIEDADES INDUSTRIALES MODERNAS
Significaría una grave pérdida de perspectiva no tomar en cuenta que, en los actuales momentos,
el problema de las relaciones de la educación con la economía y la sociedad es algo que preocupa
por igual a todos los países, cualquiera que sea la etapa de su desarrollo evolutivo. Es más, las
sociedades industriales más maduras son aquéllas en que precisamente se ha manifestado con singular
agudeza una toma de conciencia de la mencionada relación como nunca antes se había dado con igual
intensidad hasta la hora presente.
Son las sociedades industriales más desarrolladas las que perciben hoy como supremo problema vital el
darse plena cuenta y tomar nota de las conexiones entre la educación, el estado de la economía y
la estructura social. Puede incluso resultar paradójico que semejante intensidad en la percepción
del mencionado problema se ofrezca en sociedades dentro de cuyas condiciones históricas parece haber desaparecido
del horizonte la idea de progreso de que se alimentaron durante todo el siglo XIX. Pero subsista, esté atenuada
o haya desaparecido por completo la energía impulsora de la vieja idea del progreso, el hecho es que el
hombre de las modernas sociedades industriales no renuncia a intervenir en su futuro y esa su voluntad de intervención
es la que lo ha llevado a destacar la fundamental importancia de la educación en las sociedades extremadamente
adelantadas en que vive.
Aunque no es ocasión ésta de precisar con todos sus matices las razones de por qué se manifiesta
así en las sociedades industriales más avanzadas la señalada toma de conciencia, conviene
apuntar -siquiera sea en forma muy esquemática- los elementos fundamentales subyacentes en esa preocupación.
Se trata en primer lugar, de la presión del igualitarismo generalizado que existe y domina en la estructura
de esas sociedades. La "democratización fundamental" que impera en las mismas ha repercutido en
la extraordinaria ampliación de las necesidades de enseñanza en todos y cada uno de sus niveles,
pero muy en especial en la enseñanza secundaria y superior. En efecto, en las sociedades de este tipo ya
casi parece un ideal realizado el de la generalización de la enseñanza secundaria, y es una aspiración
latente o manifiesta que esa misma generalización se amplíe también al campo de los estudios
superiores.
El segundo momento de los supuestos que se analizan es el hecho de que las presentes sociedades industriales
de plena madurez no sólo necesitan mantener, sino expandir -impulsadas por su propia dinámica- su
actual capacidad productiva, por elevada que ésta parezca ser en términos relativos. En las sociedades
más ricas -o que están a punto de alcanzar tal situación- el instrumento de esa persistencia
y expansión de su capacidad productiva reside precisamente en la preparación cada vez mayor de todos
sus ciudadanos. No puede extrañar, pues, que en los desniveles de poder que ofrece el mundo contemporáneo
-tan importantes como los que se derivan del distinto potencial económico y militar- se encuentren los que
son consecuencia del volumen y calidad de la educación dominante entre los distintos países.
El tercer momento de esa toma de conciencia en que todos participamos de una u otra manera, es el hecho -en
extremo sutil en sus consecuencias- de la tecnificación general de la existencia. La presencia de la técnica
moderna, y con ella la de los supuestos científicos en que se apoya, se ofrece hoy por todos los lugares
y en todas las manifestaciones de la actividad humana. Pero dejando de lado ciertas repercusiones generales de
esa tecnificación y del carácter "paracientífico" o "precientífico"
que la misma adopta en consecuencia, es necesario destacar que la adaptación a lo que esa técnica
representa es naturalmente mucho más intensa en todas las fases del moderno proceso productivo -no sólo
industrial- y que ello se traduce sobre todo en la creciente especialización del sistema de las ocupaciones,
lo que apareja no sólo las exigencias de contar con una preparación técnica paralela en el
campo de la educación, sino al mismo tiempo en dirección contraria -y por paradójico que parezca-
la necesidad de contar también con personas que poseen una orientación tecnológica general
de extraordinaria flexibilidad.
2. SOBRE EL PAPEL DE LA EDUCACION EN LAS SOCIEDADES EN DESARROLLO
Si las sociedades industriales más maduras ofrecen hoy manifestaciones patentes -cada vez más
reiteradas- de esa toma de conciencia de la relación fundamental que existe entre la educación, la
economía y la estructura social, se comprende de suyo, y como evidente por sí misma, que esa preocupación
alcance mayor intensidad y agudeza en los países en trance de desarrollo, aunque ello se ofrezca, como es
natural, con características muy peculiares. Se presenta, en efecto, en todos los países empeñados
en acelerar su desarrollo, pero la forma en que se manifiesta tiene que ser muy distinta según sea el grado
evolutivo en que esos países se encuentren.
De esta manera, cuando se encaran los países latinoamericanos no importa tanto a este respecto el mayor
o menor estado de su desarrollo como el hecho de que todos ellos poseen tradiciones y sistemas educativos de carácter
centenario. En consecuencia, no ocurre con ellos lo que puede darse en países de otros continentes que,
por estar partiendo del nivel cero, es posible que importen los procedimientos educativos muy refinados que ofrecen
como modelos los países más adelantados.
a) La educación como factor del desarrollo
Por lo tanto, la significación que toma la relación de la educación con el desarrollo económico
en países como los latinoamericanos está a veces muy próxima a la que antes se bosquejó
relativa a las sociedades industriales más maduras. Ahora bien, en los países en vías de desarrollo
la educación no puede aparecer como un medio de mantener sin disminución logros ya conseguidos en
las estructuras económicas y sociales, sino como posible factor -decisivo para algunos- del desarrollo económico
mismo. Sin embargo, cuando se plantea el problema de analizar el aspecto de la educación como factor de
desarrollo se necesita inevitablemente analizar todos sus desdoblamientos y ramificaciones, que no es posible ahora
sino señalar en sus líneas generales.
Hoy día se ofrece como una expresión común la de que la educación es una inversión.
Esa frase traduce claramente un viraje de la conciencia histórica, pues significa afirmar en forma más
o menos clara y precisa, que la educación como insumo posee el mismo carácter -ni más ni menos-
que las inversiones de otro tipo, o sea las económicas propiamente dichas. Todo lo cual no puede interpretarse
como si el concepto de la educación en cuanto inversión productiva hubiera dejado ya de ser cuestión
problemática, pues si en ocasiones es posible predecir con alguna precisión los rendimientos -sean
personales o sociales- de la inversión educativa, tampoco puede negarse que en otros casos las consecuencias
se diluyen a lo largo del tiempo en manifestaciones difícilmente previsibles.
i) La educación como inversión. Con todo, el reconocimiento del carácter
de inversión que representa o puede representar la educación en el desarrollo económico ha
cristalizado en dos claras percepciones de suma importancia. La primera, como luego se verá, es la que obliga
a contar con la peculiaridad de esa inversión al lado de todas las demás en los planes de desarrollo.
La segunda se ha traducido en el estímulo de un conocimiento o análisis preciso de los costos de
la educación, tanto en su conjunto como en sus diversas ramas, para medir en consecuencia su relativa importancia
con respecto a los recursos más o menos limitados de que se puede disponer en un momento dado. Y además
no sólo analizar esos costos desde la perspectiva de su financiamiento, sino -lo que es más importante
desde el punto de vista de su posible reducción- estudiar con la mayor acuidad la eficacia con que funciona
un determinado sistema educativo, pues pudiera suceder que muchas veces el problema no resida tanto en un aumento
de los recursos como en evitar los desperdicios que siempre lleva consigo cualquier "ineficacia".
ii) La educación ante la demanda de los cuadros profesionales. El segundo momento en toda
consideración de la educación concebida como factor del desarrollo económico ha consistido
y consiste en poner en estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con las urgencias
de un previsible cuadro ocupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo.
El desarrollo económico implica que se pueda contar dentro de sucesivas ampliaciones con un sistema de
posiciones técnicas sin las cuales es imposible llevar a cabo una actividad económica cada vez más
compleja y especializada.
Pero esos cuadros de especialistas -desde los de más modesta significación hasta los de más
complicado grado de formación intelectual- son los que se muestran en forma de una demanda que la sociedad
presenta a la educación para que ésta la satisfaga en determinado plazo. La educación va a
ser el instrumento de oferta capaz de satisfacer la mencionada demanda. Y, en este sentido, la manera de llevar
a cabo esa "oferta" depende de la acertada proyección de los sistemas de ocupación que
habrán de ser imprescindibles en las distintas etapas del futuro.
iii) La educación entre las demás inversiones. Pero quizá el resultado más
decisivo de esta nueva conciencia de que la educación constituye un factor decisivo del desarrollo económico
-es decir, la aceptación de la educación como la utilización eficaz de los recursos humanos
y como una inversión de rendimientos más o menos precisables- ha sido la generalización cada
día más aceptada de la idea de la planeación. Cierto es que se está todavía
en los comienzos de pleno despliegue de esta idea, pero ésta lleva en su seno dos consecuencias claramente
percibidas: por un lado, que la educación entre desde el comienzo en todo plan general de desarrollo, pero,
por otro -y no menos importante- que esa planeación se introduzca con pleno rigor en la organización
interna de los sistemas educativos, o sea dentro de la educación misma. Dicho en otra forma, hoy se ofrece
por doquier un doble reconocimiento: el de la necesidad de la planeación educativa y el de la exigencia
de integrar esa planeación en la de la economía general. Los procedimientos técnicos que exigen
estos problemas no son sencillos en modo alguno ni hoy pueden considerarse resueltos, pero constituyen el inmediato
desafío que imponen a la inteligencia contemporánea las condiciones históricas actuales.
b) La educación como mecanismo de transformación social
Sin embargo, sería un pecado de unilateralidad si, al considerar las relaciones de la educación
con el desarrollo económico y social, sólo se tuviera en cuenta el aspecto señalado, que pudiera
denominarse, como hoy ya se hace, "economía de la educación", pues el proceso educativo,
al mismo tiempo que un factor más o menos decisivo en los resultados del desarrollo económico, es
también uno de los mecanismos operativos de transformación de la estructura social -para muchos el
más importante- que acompaña a todo progreso económico.
i) La educación como medio de selección y de ascenso social. Ahora bien, tampoco
son sencillos, en su imperiosa novedad, los problemas que en este terreno se plantean. Por un lado, la educación
se muestra como un aparato de criba o selección social. Mediante ella se filtran y decantan los talentos
de que dispone una sociedad en un momento dado para situarlos en aquellas posiciones en que pueden desplegar su
máxima efectividad. Y desde luego semejante selección -de considerables repercusiones sociales- sólo
puede realizarse atendiendo a las capacidades intelectuales de los individuos, ya se midan de modo estricto por
el cociente intelectual, o se atienda de alguna manera al todo de la "personalidad".
Sin embargo, el solo hecho de que semejante proceso selectivo llevado a cabo por la educación no pueda
atenerse sino al mérito y a la capacidad, la lleva a chocar -nos guste o no- con los tradicionales procesos
selectivos, de mayor o menor rigidez, que han determinado en toda sociedad sus peculiares modos de estratificación
social. De esta suerte el proceso selectivo en vista del mérito que realiza la educación, rompe o
quiebra los estados tradicionales y abre las puertas a un rápido dinamismo en la movilidad social.
Casi huelga insistir, no obstante, en que los problemas que plantea la función selectiva de la educación
no están en modo alguno resueltos, ni siquiera en las sociedades más maduras, y en que la investigación
contemporánea ofrece a veces a este respecto resultados contradictorios. No siempre es la pura capacidad
intelectual la que se traduce en correlación precisa con las situaciones de mayor responsabilidad y status
social; no siempre es fácil desligar lo que se da como capacidad individual de lo que proviene de otros
influjos de carácter social notorio, y no siempre tampoco es fácil prever posteriores influencias
de índole sociológica capaces de determinar el rendimiento efectivo de las capacidades intelectuales,
sobre todo en el uso de las más calificadas. Semejantes problemas preocupan hoy a las sociedades industriales
más avanzadas y se analizan con todo cuidado. Ahora bien, es natural que su problematicidad sea todavía
mayor cuando se trata de los esfuerzos de exploración que han de realizarse en este campo en los países
en vías de desarrollo.
Con todo, no terminan aquí las relaciones existentes entre la educación y la estratificación
y movilidad sociales; porque al erigirse de hecho los sistemas educativos en instrumento de selección de
los talentos -la sociología del talento de que hoy se habla-, se convierten también de modo inevitable
en un mecanismo para el ascenso social, ascenso a que el individuo aspira y que su familia suele a veces fomentar,
dentro incluso de la más práctica y mediocre calculabilidad.
Pero semejantes tareas -muy especialmente la que significa la educación como instrumento de ascenso social-
constituyen "novedades" impuestas por nuestro tiempo que se agregan de pronto a las tareas tradicionales
del educador y que, en consecuencia, plantean a la escuela -y posiblemente a la enseñanza en todos sus grados-
problemas quizá contradictorios o que por lo menos exigen soluciones para las que no estaba ni está
preparado el contenido sistemático y tradicional de esa escuela. Como alguien ha sostenido, en las sociedades
industriales más maduras quizás sean estos problemas de transición, pero en las sociedades
en vías de desarrollo esa transición se confunde con el proceso mismo del esfuerzo del crecimiento.
ii) La educación como instrumento de progreso técnico. No puede olvidarse, además,
que en nuestro mundo contemporáneo la educación en cuanto mecanismo de transformación social
apareja de modo necesario una nueva tarea unida por añadidura a las anteriores, y que consiste en que esa
educación -en todos sus grados- debe servir de estímulo al ineludible avance tecnológico.
Semejante fomento del progreso técnico a que la educación se encuentra abocada se manifiesta a
su vez en dos distintas vertientes. Por un lado, el proceso educativo -desde sus primeros comienzos hasta los grados
más superiores y costosos de la investigación científica- debe promover las aptitudes inventivas.
Dicho de otra forma, debe crear la receptividad psicológica para el "medio técnico" de
nuestro tiempo. Por otra parte, sin embargo, la educación actual no sólo debe ensayar el estímulo
de la invención sino que debe servir como instrumento de adaptación tecnológica allí
donde esa invención sea imposible, o superflua por ya existente.
Resulta ocioso insistir, por ser de sobra conocido, en que esta tarea adaptativa de procedimientos técnicos
surgidos en espacios sociales distantes tanto geográfica como socialmente, constituye quizá el problema
esencial con que se enfrentan a la técnica los países en grados de desarrollo económico todavía
inferiores.
Pero, si es cierto que la educación necesita estimular la invención y facilitar las adaptaciones
necesarias, no lo es menos que también se encuentra hoy en la necesidad de aplicar ese avance técnico
en su propio seno, es decir, en el proceso educativo mismo, en la medida en que la educación se sirve y
utiliza técnicas propias.
La asimilación del creciente progreso en muchos campos - aunque todavía dudoso en otros- de técnicas
mecánicas del más diverso tipo para facilitar y acelerar las formas de aprendizaje se ofrece con
singular acuidad en las sociedades en trance de desarrollo.
Cabalmente es en este tipo de sociedades, más aún que en las que se encuentran en plena madurez,
en las que importa -como problema de vida o muerte- que los sistemas educativos funcionen con la mayor eficacia
posible. Por lo tanto, están forzados a ganar etapas y a utilizar por eso todo medio comprobado de hacer
más rápida la asimilación de los contenidos de la cultura.
c) Los soportes humanos de la educación
El último elemento del papel de la educación en el crecimiento económico y en el desarrollo
social es el constituido por sus "soportes" humanos. Hombres en definitiva, en esos soportes confluyen
individualidades diversas: personas obligadas a aprender y personas obligadas a enseñar, pero que a su vez
pertenecen a generaciones distintas, configurando así una singular estructura.
Por excesivamente complicados, es necesario prescindir ahora de los problemas que presenta el "alumno"
como elemento humano y hacer tan sólo una breve referencia a aquellos otros que son propios de la contrafigura
del "educador". En efecto, es imposible atender las cuestiones que plantea la educación como factor
de desarrollo si no se estudian y tienen en cuenta los aspectos sociales que circundan la existencia del educador
en nuestros días.
i) El magisterio y las nuevas presiones sociales. En primer lugar hay que señalar el hecho
de que este educador -el profesorado en todos los niveles de la enseñanza- se encuentra actualmente sometido
a presiones sociales a que tiene que obedecer sin encontrarse a veces con la preparación técnica
y psicológica necesaria para enfrentarlas. El caso ejemplar de esa contradicción actual es la insinuada
antes entre las tareas tradicionales de la enseñanza y las nuevas que le impone la sociedad, haciendo de
la escuela un delicado instrumento de selección y de ascenso social. Pero éste es sólo uno
entre otros muchos de carácter similar.
ii) Los ideales del magisterio y la nueva sociedad. En segundo lugar, cuando se habla del papel
de la educación en el desarrollo económico se olvida a veces un hecho fundamental: el de la estructura
que, por consecuencia de ese desarrollo, tome o pueda tomar una determinada sociedad. Es cierto que existen parentescos
innegables entre todas las sociedades industriales en un mismo grado de madurez, pero no por eso dejan de ofrecerse
-y seguirán ofreciéndose- diferencias sumamente importantes en determinados sectores decisivos.
Lo que interesa aquí es lo que pudiera denominarse el perfil de los ideales del magisterio -y de la enseñanza
en general- ante la nueva sociedad, es decir, ante la sociedad que se muestra como futuro. Y esa imagen y esos
ideales sólo pueden configurarse si se cuenta con una respuesta clara a estas dos cuestiones: a) para qué
tipo de sociedad educar, y b) qué tipo de hombre formar como miembro futuro de semejante sociedad. Dicho
de otra forma: para el educador, el proceso del llamado desarrollo económico es completamente neutral; lo
que le importa y más debe interesarle es la conformación final de ese proceso, es decir, del tipo
de estructura social en que termine y cristalice, o sea la forma de vida humana que esa sociedad permita realizar.
iii) Selección y "status" del profesorado. Ahora bien, si el educador en su conjunto
es el soporte humano de la educación concebida como factor del desarrollo económico y de la transformación
social, a su vez es reflejo y resultado de lo que produzca esa misma mutación. Es decir, existe una sociología
del educador que acompaña a la sociología de la transformación social y que comporta problemas
en modo alguno sencillos y que tienden muchas veces a surgir y hasta a resolverse de un modo automático.
Por lo pronto se trata del problema de la selección del profesorado, que ocurre de modo muy distinto
-en todas las etapas de la enseñanza- según sea la fase que atraviese el desarrollo evolutivo de
una sociedad. Sin embargo, semejante selección, determinada a veces de modo, por así decir, mecánico,
constituye el problema inicial y al mismo tiempo fundamental, pues de él depende la eficacia posterior de
los sistemas educativos. Según sean los grupos de que se nutran los distintos tipos de profesores, actúan
sobre ellos sutiles influencias de la estructura social que es necesario conocer lo más a fondo posible.
Por eso es un problema que preocupa por igual en todos los países y que tiene ramificadas complicaciones
que ni siquiera es posible señalar ahora.
Aunque no puede desconocerse la naturaleza social de la selección del profesorado -como supuesto de la
eficacia de su actividad posterior-, tampoco deja de poseer ese carácter el de status o posición
social -retribución económica, prestigio, reconocimiento colectivo, etc.- de ese mismo profesorado,
que tiene no menos graves consecuencias en el funcionamiento eficaz de los sistemas educativos. En una palabra,
no puede pedirse al educador que actúe como factor eficaz en la transformación económica y
social de la sociedad en que vive, si no disfruta en ella del reconocimiento colectivo que le sostenga y ampare
en su labor.
3. SOBRE LA PERVIVENCIA DE LAS TAREAS TRADICIONALES DE LA EDUCACION
Conviene, sin embargo, deshacer en este momento un equívoco en que se cae cuando se habla del papel de
la educación como factor del desarrollo económico y de la transformación social, pues tal
cosa no significa, ni mucho menos, que la educación se convierta en una función -en su más
estricto sentido- de las otras dos variables.
Por lo tanto, la educación puede ser un factor del desarrollo económico, pero no por eso constituirse
en servidor exclusivo de esa tarea. Es decir, en los problemas que plantea -lo mismo en las sociedades más
avanzadas que en las menos desarrolladas- la relación entre educación, economía y sociedad,
ésta conserva y debe conservar su autonomía tradicional, o sea el cumplimiento de las tareas específicas
para las que nació y que mantuvo en todo tipo de sociedades, muy en particular en aquellas que en lenta
decantación constituyeron la paideia de nuestra civilización occidental.
Hoy día es necesario que el educador se ponga en contacto con el economista y el sociólogo, pero
ninguno de ellos puede sustituirlo o suplantarlo en su misión esencial. De esta suerte, aunque en ocasiones
alguno pudiera cegarse ante la realidad siempre viva de este problema, una y otra vez se hace patente en las más
diversas manifestaciones de las sociedades contemporáneas.
Sobran los ejemplos y por eso quizá baste con alguno singularmente característico. Tal es el caso
de la situación actual de la Universidad, distendida en todas partes por la oposición ante la creciente
funcionalidad que le impone nuestro tiempo y su tradicional aspiración al studium generale. En efecto, es
casi imposible que la Universidad pueda negarse a la funcionalización que le imponen las nuevas circunstancias,
convirtiéndose en un conjunto de rigurosas escuelas profesionales. Con ello desaparece -o tiende a desaparecer-
la secular separación entre la Universidad y los problemas prácticos de la vida en torno, y tiende
asimismo a extinguirse la clásica figura del profesor universitario como "sabio" y a quedar en
entredicho el valor educativo del studium generale.
Ahora bien, esta tensión a que están sometidas las universidades modernas no hace sino mostrar
en forma patente la pervivencia de los valores autónomos y tradicionales de la educación dentro de
su sumisión a las exigencias impuestas por la transformación de los tiempos. Esa autonomía
no se ofrece menos en el también problemático esfuerzo por adaptar los seculares ideales humanistas
-en cualquiera de las formas que han tomado a lo largo del tiempo- a las exigencias prácticas determinadas
por las condiciones de nuestros días. De suerte que si la educación está sujeta a los tirones
que le impone la estructura ocupacional y las demandas selectivas de una sociedad igualitaria, tiene a su vez que
hacer frente, desde su punto de vista tradicional, a dos de las cuestiones más graves de la estructura social
de las sociedades industriales, a saber: la lucha contra la doble enajenación que en ellas se ofrece y que
es, por un lado, la alienación en el trabajo y, por otro, la alienación en el ocio. El educador moderno
tiene que enfrentar en las actuales condiciones sociales el problema de llenar de contenido humano el trabajo "en
migajas" del proceso industrial, pero también mantener de una u otra manera el cultivo de la personalidad
durante las crecientes horas de ocio que va ganando el progreso industrial.
Tampoco puede olvidarse, por último, el que ha sido tema clásico de los grandes sociólogos
de la educación: el problema que plantea su papel en el mantenimiento de la cohesión social. Hay
una colisión entre las diversas partes de los sistemas educativos a este respecto, y a ciencia cierta no
se sabe bien cuál de los niveles educativos es el que ha de cumplir la tarea secular de la educación
como aglutinante de una sociedad, o sea como mantenedora de los valores que la sostienen y alimentan.
Aparte de esto -y aunque en los países en trance de desarrollo pueda pensarse que se trata de un problema
lejano, que quizá no lo esté tanto- está también el problema constituido por el hecho
de que las sociedades industriales más avanzadas tiendan por esencia a un excesivo "conformismo"
social.
Se trata entonces para el educador de una tensión entre esas tendencias al conformismo y los impulsos
a la "autonomía personal" que está obligado a formar y mantener. Quizá semejante
tensión sea -como muchos reconocen ya hoy- una de las cuestiones más espinosas de las tareas del
educador en las circunstancias de nuestro futuro inmediato.
4. SENTIDO Y RAZON DE SER DE ESTA CONFERENCIA
La apretada presentación de las cuestiones anteriores no ha permitido verlas en toda su complejidad y
ha encubierto, sobre todo, el carácter muchas veces contradictorio y conflictivo de las nuevas exigencias
que la vida contemporánea presenta a la educación y al educador. Aunque esas contradiciones son en
ocasiones aparentes -y, por lo tanto, susceptibles de conciliación-, otras veces pueden mostrarse como insolubles.
Sea como fuere, exigen del educador contemporáneo una actitud de tal flexibilidad que le permita buscar
sobre la marcha, y en trances sumamente cambiantes, los compromisos posibles en cada caso.
Lo que importa aquí es que muchas veces el educador puede encontrarse por sí solo desarmado ante
las nuevas exigencias de la cambiante sociedad de nuestro tiempo. Por eso necesita el diálogo con otros
especialistas y requiere el contacto con hombres situados en su sociedad con distintas perspectivas, sin abrigar
la seguridad de que este diálogo y semejante contacto vayan a resolver automáticamente esas cuestiones
-lo que en ningún caso podría conseguirse por una sustitución de papeles-, pero en la esperanza
de que, a merced de la aportación de unos y otros, se esclarezcan situaciones problemáticas y se
abra el horizonte de las alternativas que es posible elegir en un momento determinado.
La convicción sobre la fecundidad de este diálogo es en definitiva lo que ha llevado a la organización
de la presente Conferencia, justificándola de suyo, sin necesidad de mayores explicaciones. Esta fe en los
frutos que puede arrojar el contacto recíproco es en fin de cuentas el motivo central de que haya sido organizada
y patrocinada por diversas organizaciones de carácter técnico como la UNESCO, la CEPAL, la FAO, la
OIT y la OEA.
Así pues, y en principio, la Conferencia pudiera imaginarse como la convivencia temporal y fecunda entre
diversos especialistas. Pero no sólo existen en esta tierra técnicos, especialistas y horas que consumir
en la confrontación de sus propios problemas. Ya que se ha hablado antes de diversas tensiones, no puede
olvidarse otra que es sin duda la más grave en las circunstancias actuales de América Latina: la
tensión entre las lentitudes inevitables de la exploración científica y la urgencia que en
algún momento inexorable pueda imponer la acción política.
Esa tensión sería desafortunadamente insoluble si no hubiera también posibilidades de conciliación
que pueden traducirse de inmediato con carácter de programa, para aceptar la terminología a que los
economistas nos van acostumbrando. Hay problemas de urgencia inmediata, otros que se extienden a corto plazo y
otros que se dilatan en plazos más largos. La relación de los técnicos -educadores, economistas
y sociólogos- y, aunque sea distinta, la de los responsables de la decisión política es siempre
posible de alcanzar -por no afirmar de plano su carácter indispensable- en los tres casos señalados.
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