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INTRODUCCIÓN Contenido
La población estudiantil a nivel de educación superior ha crecido en forma impresionante en los últimos
años en nuestro país. En los años de 1960 y 1970 dicha población fue de 77,000 y de
230,000 alumnos, respectivamente(1). Se estima que en 1982 será de 1.200,000. Por lo que se refiere
al área metropolitana de la ciudad de México, se inscribieron 56,000 alumnos de primer ingreso en
el ciclo escolar 1975-1976; y se espera una inscripción de 80,000 alumnos en el ciclo escolar 1980-1981.
Aun con este rápido crecimiento, el porcentaje de cobertura de la población en edad de cursar estudios
superiores (20 a 24 años) sigue siendo pequeño. En el ciclo 1978-1979 fue de aproximadamente 12%
(2); en Estados Unidos es de 45.5% y en Francia de 21.5% (3).Aunque el grado de desarrollo
de estos países es también muy diferente, se espera que el porcentaje de cobertura aumente en México
durante los próximos años, ya que la atención en los niveles previos ha venido aumentando
también, lo cual hará que se incremente la demanda estudiantil a nivel superior. Si bien es cierto
que se están creando opciones terminales a nivel medio superior, el porcentaje de la demanda que atienden
estas opciones es todavía pequeño.
Además del crecimiento cuantitativo de la población estudiantil, se demanda también, cada
vez más, de las instituciones de educación superior, una mayor adecuación de sus programas
académicos con las necesidades del país. Así la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma
Metropolitana señala que la formación de profesionales corresponda a las necesidades de la sociedad
y que las actividades de investigación atiendan, primordialmente, a los problemas nacionales.
Las consideraciones anteriores hacen prever que en un futuro próximo será necesario, por una parte,
aumentar la capacidad de atención, y por otra parte, también será necesario planear los programas
académicos de tal manera que se tienda a alcanzar su adecuación con las necesidades sociales
Los estudios de creación de nuevas instituciones de educación superior, de ampliación de las
existentes y de adecuación de programas académicos, se considera que pertenecen al ámbito
de la Planeación Educativa. Esta disciplina, por ser de desarrollo muy reciente, no ofrece todavía
métodos probados por la experiencia para llevar a cabo de manera sistemática los estudios mencionados.
Es más, se encuentran en la literatura algunos ejemplos de experiencias negativas en la aplicación
de algunos métodos.
En este trabajo se hace una revisión de algunos métodos de planeación educativa y sus limitaciones
(sección II), se propone después una metodología que puede aplicarse en nuestras circunstancias
actuales (sección III) y se describen con cierto detalle los aspectos más importantes de la metodología
propuesta (secciones IV a VI).
II. Enfoques de planeación educativa Contenido
Las tareas de planeación en las instituciones de educación superior son tan antiguas como las instituciones
mismas (4) Siempre fue necesario planear el uso de los salones, los horarios de clase y de los profesores,
etc. En un principio estas tareas resultaban muy sencillas y estaban a cargo de personal no especializado, generalmente
los secretarios de las escuelas, que las realizaban al mismo tiempo que otras labores más importantes.
Dos factores hicieron que estas labores elementales de planeación se fueran complicando cada vez más:
el incremento acelerado en la población estudiantil que produjo un rápido crecimiento en el tamaño
de las instituciones, y los cambios en los planes de estudio, que fueron cada vez más flexibles y que ofrecían
más opciones y alternativas a los estudiantes Las labores de programación de horarios y salones de
clase dejaron de ser sencillas y empezó a ser necesario contratar a personal especializado para realizar
estas tareas. Con el surgimiento de la Investigación de Operaciones, los planificadores encontraron un arsenal
de herramientas muy valiosas para la optimización de los recursos humanos, físicos y económicos
de sus instituciones, y se empezaron a usar ampliamente dichas herramientas.
En la siguiente etapa de desarrollo de la planeación educativa, los planificadores se dieron cuenta de que
la labor de programación de recursos, por sí sola, tenía poco sentido si no se ligaba a la
programación académica. En esta etapa el campo de acción de la planeación empezó
a extenderse ampliamente ya que incluía también aspectos académicos en los que antes no había
incursionado. Se acuñaron los términos "planeación cualitativa" y "planeación
cuantitativa", el primero para describir cambios de cualquier clase en un sistema educativo que no fuesen
solamente cambios de tamaño, y el segundo para referirse a cambios simplemente de tamaño(5).
(Las cifras se emplean tanto en planeación cualitativa como en cuantitativa, por lo que es un error suponer
que desde que aparecen números se está hablando de planeación cuantitativa).
Una vez inmersos en aspectos cualitativos de la educación, los planificadores empezaron a estudiar y analizar
las críticas que se hacían a los sistemas educativos en general y, especialmente, a las universidades.
Estas críticas podían clasificarse en cinco grupos:
a) la diferencia entre la oferta y la demanda educativa,
b) la inadecuación entre el número y perfil de egresados y las necesidades del sistema económico,
c) la incongruencia entre el contenido de los programas de estudio y las necesidades reales de los estudiantes
y de la sociedad,
d) la falta de previsión para preparar al personal directivo y administrativo de los sistemas educativos,
e) la gran diferencia entre los recursos que requerían los sistemas educativos y los recursos disponibles.
La magnitud de estos problemas puede dar una idea de lo extenso que resultaba ya el campo y la dificultad de
las tareas.
La planeación educativa no es una disciplina formal con sus principios y métodos establecidos y comprobados.
En ella trabajan profesionales con muy distintas formaciones, y cada grupo de profesionales enfocó los problemas
anteriores de acuerdo con las orientaciones propias de su profesión. Así, algunos profesionales propusieron
el llamado "manpower approach" que podríamos traducir como "enfoque de la fuerza de trabajo".
Según esto, es posible predecir la evolución de la economía de un país y de allí
el número y perfil de profesionales que se requerirán. Un grupo de países europeos, miembros
de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD), llevó a cabo
un proyecto de planeación de gran envergadura, conocido como el Proyecto Mediterráneo, basado precisamente
en este enfoque. Se trataba de orientar la producción de profesionales en este grupo de países para
satisfacer la demanda que se tendría de los mismos, estimada a partir de indicadores económicos.
Después de varios años, se reconoció el fracaso del proyecto completo(6).
Los principales factores que dificultan la aplicación del "manpower approach" a la planeación
educativa son los siguiente. En primer lugar los cambios y descubrimientos en la ciencia y en los procesos tecnológicos
pueden hacer que cambien radicalmente las proyecciones que se hagan sobre la base de una situación actual.
Un ejemplo podría ser el caso de la industria petroquímica en nuestro país, que está
teniendo un gran desarrollo por el descubrimiento de yacimientos petrolíferos. Este desarrollo hubiese sido
muy difícil de predecir hace algunos años, y es necesario tomar en cuenta que el tiempo de reacción
del sistema educativo superior hacia nuevas demandas de profesionales es muy lento.
Los cambios en la política de un país también pueden transformar completamente las proyecciones
que se hagan con el "manpower approach" Por ejemplo, cuando Estados Unidos decidió suspender sus
programas de vuelos espaciales quedó sin trabajo un gran número de especialistas altamente calificados,
y los programas universitarios de ingeniería espacial tuvieron que ser revisados y en algunos casos suspendidos.
Por último, al "manpower approach" se le ha reprochado su tendencia a perpetuar una situación
actual, la cual, en la mayoría de los casos, no es la más deseable, y a no tomar en cuenta el valor
intrínseco de la educación.
Otro grupo de profesionales que trabaja en planeación educativa se ha preocupado más por la adecuación
entre el proceso educativo y las necesidades de la sociedad. La calidad de la educación es el centro de
interés de los estudios de planeación desde este punto de vista. Sin embargo, el concepto de calidad,
en la práctica, resulta bastante elusivo y difícil de medir(7). ¿Se trata de la
calidad del producto o de la calidad del proceso? Las dificultades básicas de este enfoque estriban en que
para medir la calidad de un sistema educativo es necesario establecer primero sus metas y éstas deben basarse
en las metas de la sociedad. ¿Pero quién define cuáles son las metas de la sociedad? Se ha
dicho que la sociedad es un monstruo de cien cabezas y que cada una habla su propia lengua(8).
Otros enfoques de planeación, tomados de la Ingeniería Económica, son los de costo-beneficio
y costo-efectividad. La determinación del costo en estos enfoques es similar a la usual en proyectos de
ingeniería, aunque a veces se complica por la utilización de servicios comunes a varias carreras.
Sin embargo, los conceptos de beneficio y efectividad son más complicados y requieren algunas aclaraciones.
Los beneficios de un sistema educativo pueden considerarse como el valor, en cantidad y calidad, de los productos
del sistema, utilizando medidas amplias, externas y no académicas, de los atributos económicos, sociales
y personales de los egresados(9). Como ejemplos de los beneficios se han citado los siguientes: salario
inicial; ingreso total después de varios lapsos; participación en niveles de dirección; número
de artículos publicados en revistas técnicas; distinciones cívicas; hábitos de lectura;
etc Como se ve, resulta difícil el asignar valores a conceptos como los mencionados con el fin de comparar
el beneficio de sistemas de costo semejante, lo cual constituye la base de este enfoque.
En cuanto al concepto de efectividad se considera, en el campo de la planeación educativa, como una medida
de un incremento en el material fáctico o conceptual que se transfiere a un estudiante, o sea, un incremento
de conocimiento por unidad de tiempo(9). La medición de estos incrementos se realiza por medio
de pruebas, que pueden ser internas en la institución o externas, que abarquen a sectores amplios de la
población En este enfoque, la dificultad principal estriba en poder desarrollar pruebas que sean medidas
confiables de los incrementos de conocimiento y que tomen en cuenta que a los alumnos se les enseñan hechos,
conceptos y actitudes. Otra dificultad se presenta al asignar valores relativos a cada uno de estos tres factores,
ya que para alguien los conceptos pueden ser de mayor valor, mientras que para otras personas quizá lo sean
los hechos o las actitudes.
Los profesionales interesados en ciencias de la educación, o en la enseñanza directa de distintas
disciplinas, han criticado los enfoques netamente economicistas de la planeación educativa por no tomar
en cuenta los importantes factores propios del campo educativo(10). Por ejemplo al "manpower approach"
se le critica el no considerar el principio de sustitución, o sea, que en realidad no hay una relación
muy estrecha entre educación y trabajo sino que "cualquier curso riguroso a nivel de educación
superior, por remoto que esté del mundo de asuntos prácticos, le dará al individuo el equipamiento
mental necesario para desenvolverse adecuadamente en cualquier asunto de este mundo"(10). Aunque
este principio no ha sido demostrado fehacientemente, y quizá no sea totalmente válido, es el elemento
central de algunos sistemas educativos, como el británico, desde la época de John Stuart Mill, quien
expresó: "la educación hace que un hombre sea un zapatero más inteligente, si ésa
va a ser su ocupación, no enseñándole cómo hacer zapatos, sino por el ejercicio mental
que le da y por los hábitos que le inculca". Ahora bien, tomando el caso extremo hipotético
de que el principio sea totalmente válido, o sea, si cualquier individuo con cualquier clase de educación
puede hacer cualquier trabajo, no hay necesidad en lo absoluto de planear la fuerza de trabajo calificada.
El enfoque de planeación desde el punto de vista netamente educativo se ha centrado en cómo pasar
de los objetivos educacionales establecidos en términos amplios a programas operativos. La pregunta clave
resulta ser ésta: una vez establecidos los objetivos educacionales, ¿qué decisiones de planeación
pueden derivarse de ellos? Nimmo (10) plantea dos ejemplos de las implicaciones que, para fines de planeación
educativa, tendrían objetivos del tipo de
a) promover el aprendizaje por su valor intrínseco, y,
b) aprender a aprender.
De estos objetivos se pueden obtener decisiones de planeación tales como: que no debe haber una concentración
de los recursos destinados a educación superior en programas dirigidos a jóvenes entre los 18 y 25
años; o que no deben apoyarse más los programas de licenciatura que los de posgrado. Una objeción
que se ha hecho a este enfoque es la dificultad de manejar varios objetivos simultáneamente debido a impedimentos
de orden operacional.
Los enfoques y métodos de la llamada planeación tradicional han sido criticados y ampliados por los
proponentes de la planeación prospectiva(11). Las dos principales críticas son las siguientes.
Se argumenta primero que la planeación tradicional es determinista (o en el mejor de los casos probabilista)
en el sentido de que el futuro es seguro (o que su incertidumbre puede cuantificarse) y que la forma que alcance
depende de una decisión y puede ser controlada por un decididor; que las técnicas que existen para
tomar en cuenta las acciones de varias decisiones, como la simulación o la teoría de juegos, complican
tanto el proceso que lo vuelven impracticable. La otra crítica fundamental consiste en señalar que
la elaboración de los planes está separada de la formulación de problemas y de la determinación
de los medios para la implantación de la solución; esto puede conducir a tratar de optimizar la forma
de alcanzar objetivos equivocados. Según los seguidores de la planeación prospectiva, el concepto
tradicional de planeación comienza por determinar cuáles futuros son factibles y luego seleccionar
el más deseable, pero la especificación de los futuros factibles se basa en los estados actuales
y pasados de la realidad, por lo que su carácter es esencialmente retrospectivo.
Para evitar estas limitaciones de la planeación tradicional, en la planeación prospectiva se determina
primero el futuro deseado creativamente y libre de restricciones, se diseña el futuro deseado, y el pasado
y el presente no se toman como restricciones. El proceso se ilustra en la Fig. 1. Otra característica esencial
es que el diseño del futuro deseado proporciona al planificador elementos para enriquecer los instrumentos,
o sea los medios, para alcanzar el futuro seleccionado, como lo indica la flecha que va del cuadro 4 al cuadro
2 de la Fig. 1.
La planeación prospectiva empieza a aplicarse al campo de la planeación educativa. Una de sus principales
ventajas, desde un punto de vista conceptual, es la de permitir que las instituciones de educación superior
participen, o por lo menos puedan proponer, un diseño del futuro deseado. Desde este enfoque, la planeación
educativa no se basa sólo en la extrapolación de situaciones actuales, que como ya se dijo pueden
no ser las más deseables, sino que permite a las universidades tomar un papel de conductores de los cambios
sociales que crea convenientes. Esto se logra precisamente en la etapa fundamental del diseño del futuro
deseado.
Es fácil deducir que el campo de aplicación de la planeación educativa es sumamente amplio,
que no existe una teoría comprensiva de la planeación educativa que abarque y conjugue todos estos
enfoques, y que no existen experiencias validadas que indiquen claramente cuál es el camino a seguir por
las oficinas de planeación de las instituciones de educación superior. En otras palabras, no existe
todavía un marco general que defina las tareas de la planeación educativa ni un consenso entre los
especialistas sobre la amplitud del campo de acción o los procedimientos detallados que deben seguirse en
las tareas de planificación.
III. Esquema de una propuesta metodológica Contenido
Se ha visto en la sección I que el crecimiento de la demanda estudiantil hará necesario crear en
el futuro próximo nuevas instituciones de educación superior o ampliar las ya existentes, y se ha
visto por otra parte, en la sección II, que no existe una metodología de planeación bien estructurada
que sirva de apoyo a la organización y definición de los programas académicos de estas instituciones.
En esta sección se presenta una propuesta metodológica, en forma esquemática, la cual, sin
pretender constituirse en una teoría integrada, puede resultar de utilidad para la planeación de
nuevas instituciones de educación superior. La propuesta se basa en la idea de que la planeación
de una nueva institución debe considerar los siguientes tres factores fundamentales:
a) la demanda estudiantil,
b) las necesidades nacionales, y
c) la lógica del funcionamiento de la institución (12)
La demanda estudiantil debe tomar en cuenta no solamente el número total de solicitantes a ingresar en la
institución, sino también su distribución por carreras. Las necesidades nacionales deben interpretarse
como aquellas que resultan prioritarias para el desarrollo del país y que a su vez inciden en los grupos
mayoritarios y más desfavorecidos; deben expresarse en forma tal que puedan relacionarse con los programas
académicos de docencia, investigación y extensión de las instituciones educativas. El tercer
factor, lógica del funcionamiento de la institución, incluye factores tales como el equilibrio entre
las distintas carreras que se ofrezcan, la disponibilidad de personal académico para cada programa, los
programas prioritarios de otras instituciones vecinas, etc.
En general, los tres factores mencionados no son coincidentes. Por ejemplo, la demanda estudiantil puede orientarse
hacia carreras que no correspondan a las necesidades nacionales o para las cuales no sea posible conseguir personal
docente. Las instituciones tendrán entonces que decidir a cuál de los tres factores atenderán
prioritariamente. El proceso puede visualizarse considerando un paradigma en el cual el problema consista en decidir
sobre qué punto de la superficie de un triángulo, cuyos vértices fueran los tres factores
mencionados, se colocarían los objetivos centrales de la nueva institución, Fig. 2.
Es frecuente que en los comienzos de una institución se atienda casi exclusivamente a la demanda estudiantil,
es decir, que los objetivos se sitúen muy cerca del vértice (a), y que con el transcurso del tiempo
los objetivos se vayan desplazando al vértice (c). Sin embargo, es deseable que el punto de partida se acerque,
hasta donde sea posible, al vértice (b).
La determinación de cada uno de los tres factores fundamentales de planeación ya mencionados, y su
expresión en términos utilizables en la planeación, no es un problema sencillo, especialmente
la determinación de las necesidades nacionales. En las siguientes secciones de este trabajo se presentan
algunas propuestas de cómo pueden llevarse a cabo.
IV. Determinación de la demanda estudiantil Contenido
La metodología que se propone para esta determinación consiste en los siguientes pasos:
a) Se determina la población total en la ciudad o zona de interés que esté inscrita en
un año dado en tercer año de educación media básica (EMB). Esto puede hacerse utilizando
las estadísticas que publica la Secretaría de Educación Pública.
b) Se estima la población total que se inscribirá en primer año de educación media
superior (EMS) un año después al considerado, multiplicando la población en EMB por el coeficiente
de transición de tercer año de EMB a primer año de EMS. Este coeficiente ha variado poco en
los últimos años, por lo que puede suponerse como constante sin perder mucha precisión en
los cálculos. Por ejemplo, en el área metropolitana de la ciudad de México ha variado entre
85.7 y 99.4 por ciento del ciclo escolar 1972-73 al ciclo escolar 1978-79.
c) Después se calcula la población total que se inscribirá al primer año de educación
superior (ES) tres años después al considerado en el punto anterior, multiplicando la población
en primer año de EMS por el coeficiente de transición de primer año de EMS a primer año
de ES. Este coeficiente también ha variado poco en los últimos años. En el área metropolitana
de la ciudad de México tiene un valor promedio de 60.5 por ciento, con un mínimo de 57 y un máximo
de 68 por ciento, entre los ciclos escolares 1975-1976 y 1978-1979.
d) Los cálculos anteriores permiten estimar con cuatro años de anticipación la población
total en primer año de ES. Conocida la capacidad de atención de las instituciones existentes, se
puede obtener por diferencia la población en las nuevas instituciones.
e) Ya determinada la población total en primer año de ES, se puede calcular su distribución
por carreras, utilizando los coeficientes de distribución observados en los últimos años,
los cuales han tenido también variaciones muy pequeñas. En el caso de carreras de nueva creación,
la experiencia indica que la demanda estudiantil es muy reducida, por lo que es suficiente estimarla como una fracción
razonable de la demanda a las carreras tradicionales.
El procedimiento descrito, aunque simple, permite determinar con suficiente precisión la demanda estudiantil,
o sea, el vértice (a) del paradigma de la Fig. 2
V. Sobre las necesidades nacionales Contenido
Ya es casi un lugar común que las instituciones de educación superior manifiesten su intención
de adecuar el ofrecimiento de carreras y la orientación de sus investigaciones en concordancia a las necesidades
"nacionales", "sociales", "de las mayorías", etc.; en general así está
planteado en las leyes orgánicas y esta intencionalidad suele ser compartida por la comunidad universitaria.
Una vez definido este deseo, debe ser implementado y entonces se plantea una multitud de problemas, los que pueden
agruparse en dos grandes áreas:
a) Problemas de tipo político-ideológico, sobre cuáles son estas necesidades y quiénes
las definen, y
b) dificultades técnicas para determinarlas. Por supuesto, los problemas técnicos también
tienen su aspecto político, pero la solución en el nivel de lo político no genera -necesariamente-
una respuesta equivalente en el área de lo técnico, es decir que éstos tienen su propia especificidad.
1. Los problemas ideológicos y la epistemología del proyecto.
Los problemas de tipo ideológico se reducen cuando se explicitan los valores con los que se trabaja en el
modelo de planeación. Los valores naturalmente existen en todos los proyectos de investigación social
(13) y su explicitación es una saludable actitud científica que debe plantearse también
en el marco de la planeación.
Por otra parte, como las universidades autónomas pueden definir por sí mismas los problemas sociales
sobre los que desean actuar, se incrementa la necesidad de explicitar los valores y las metas. Pero las universidades
no son una organización social con una ideología monocorde, por el contrario en su seno coexisten
diversidad de opiniones que, a la hora de definir valores y proyectos, pueden manifestarse con más vigor.
En este caso la propuesta es la discusión amplia y democrática a través de los canales instituidos:
los órganos colegiados, u otros, si fueran mejores.
Por lo tanto, frente a los problemas ideológicos se propone como estrategia partir de la aceptación
clara de su existencia y de la satisfacción del requisito epistemológico de explicitación
de la misma, buscando el mayor nivel consensual posible.
Otro problema frecuente consiste en hallar el equilibrio adecuado entrelas definicionesdelentorno extrauniversitario
y los proyectos de la institución. El riesgo es que un excesivo vuelco hacia afuera deje a la universidad
sin hacer uso de sus capacidades y potencialidades, o que definiciones surgidas estrictamente desde la institución
tornen a los proyectos utópicos o insulares. Esta problemática puede encontrar una solución
en el método que se sugiere para la determinación de las prioridades.
2. Sobre las dificultades técnicas de definir las prioridades nacionales.
El análisis puede iniciarse partiendo del estudio de los proyectos nacionales propuestos por diferentes
sectores sociales y en consideración a ellos definir el proyecto que la institución considera factible,
como se propone a continuación
2.1 Análisis del sector público.
Debido a su importancia y peso social, en primer lugar deben considerarse las propuestas del Poder Ejecutivo.
Actualmente se cuenta con un Plan Global de Desarrollo de cuyo análisis pueden derivarse los sectores de
la economía que mayor esfuerzo requerirán. Sin embargo puede no ser suficiente esta información
o carecerse de ella, por ejemplo en los Estados o antes de la presentación del Plan Global. En ese caso
el elemento más significativo suele ser el análisis de la inversión y del gasto público
de los últimos años, así como la proyección de los mismos. Es cierto que las tendencias
pueden modificarse y circunstancias como la del crecimiento petrolero así parecen demostrarlo, sin embargo
la economía suele tener una inercia fuerte, por lo que el estudio de la evolución del gasto e inversión
puede ser un indicador válido.
Hay otros métodos para analizar la proyección de la economía, por ejemplo los trabajos de
análisis de la evolución de las necesidades de fuerza de trabajo ("manpower approach").
Este método en particular presenta serias dificultades de orden técnico, alto costo y no demasiadas
garantías de certeza. El esfuerzo del Proyecto Mediterráneo ya comentado confirma esto.
Finalmente, dada la fuerte presencia del Estado mexicano en la economía del país, resulta más
aconsejable el análisis de la inversión y del gasto público, al cual debe sumarse la presencia
de un Plan Global si se posee.
2.2 Análisis del sector científico-tecnológico
Dentro del Sector Público merece una particular consideración el área científica
y tecnológica, ya que lo que se está planeando es una institución que entre sus principalísimas
tareas contiene a la investigación.
El CONACYT ha publicado planes indicativos (14) y diferentes actualizaciones donde presenta la distribución
del esfuerzo financiero en dos grandes rubros:
a) apoyo a la investigación y
b) formación de recursos humanos.
Por la propia definición de sus actividades, esta institución se orienta hacia el futuro ya que tanto
la investigación como los recursos humanos producen efectos a mediano o largo plazo; sin embargo hay diferencias
en el esfuerzo aplicado a uno y otro rubro. Efectivamente el análisis estadístico arroja diferencias
significativas en la comparación entre investigación y becas, siendo la inversión destinada
a becas la que mejor indica la tendencia hacia la cual el CONACYT proyecta el modelo de país que quiere
coadyuvar a realizar(14) Véase la Fig. 3
Por lo tanto se sugiere no dejar de analizar la propuesta científica y tecnológica, así
como verificar la tendencia en cuanto a la formación de recursos humanos.
2.3 Análisis de las opiniones expresadas por otros sectores sociales.
Ni el Sector Público ni el científico-tecnológico agotan las expresiones sociales y por lo
tanto pueden considerarse otras expresiones. En la elección de estas otras manifestaciones suele estar presente
la tendencia de la investigación. Diferente resultará si se decide analizar las propuestas de centrales
empresariales, instituciones obrero-campesinas o grupos políticos de izquierda o derecha.
Una elección más técnica que política consistirá en elegir a aquel sector cuyos
intereses tengan menos peso en las propuestas del Estado, de forma tal que el espacio social analizado resulte
más amplio. Cual fuera la elección deberá explicitarse claramente.
Una dificultad que suele presentarse es que los sectores alejados del poder plantean reivindicaciones antes que
planes concretos de gobierno; se trata entonces de traducir esas demandas en el proyecto social implicado, de forma
tal que puedan compararse los futuros deseados por los diferentes sectores.
Así puede realizarse un acercamiento al tema de necesidades nacionales. Naturalmente hay formas variadas
y ponderaciones diferentes para cada sector, que se resolverán en cada investigación concreta.
Por supuesto la nueva institución puede plantearse partiendo de otras premisas, por ejemplo algún
grupo empresario importante puede decidir la propia formación de sus cuadros técnicos y de dirección,
para lo cual proyecte una universidad privada diseñada a esa necesidad.
Puede considerarse también que una institución, más orientada hacia su propio desarrollo,
se plantee la necesidad de contar con el mayor número de áreas del conocimiento posible (15),
desde una perspectiva diferente de la relación universidad-sociedad en el mediano plazo. En estos casos
los esfuerzos de planeación serán en otra dirección.
Universidades abiertas al tiempo presentan problemas complejos para su planeación y éste es el caso
que se está considerando; es decir, instituciones que se propongan participar en responder a las necesidades
de las mayorías. Por ello el tema de las prioridades nacionales tiene tanto peso en este proyecto y no se
agota en el estudio de las propuestas extrauniversitarias, ya que -en definitiva- es la institución la que
definirá cuáles son las prioridades que quiere coadyuvar a solucionar; así el paso anterior
se diseña para que la propuesta no se aleje de las consideraciones externas, pero quedando claro que la
decisión final dependerá de la forma en que la institución decida priorizar.
Entonces se llega a las definiciones sobre el futuro deseado; de aquí en adelante la pregunta es ¿cómo
elegir y organizar áreas académicas acordes con ese proyecto y homogéneas con las posibilidades
de la institución?
VI. Sobre la organización académica Contenido
1. De las prioridades nacionales a las áreas académicas.
La Fig. 4 muestra un proceso en el cual, partiendo de las necesidades nacionales definidas como prioritarias,
se arriba a una propuesta de estructura académica. El mayor riesgo en esta etapa es que se produzca un "salto"
que desligue el inicio del proceso con el final, debilitando así el plan en su conjunto. La alternativa
es un diseño lógico y sin rupturas.
El punto de partida es un insumo necesario para derivar de él las áreas académicas, que deberán
combinarse tanto con las proposiciones surgidas de las estimaciones de demanda como de las posibilidades de la
institución.
Definidas entonces las necesidades nacionales sobre las cuales la universidad pretende actuar, las respuestas a
las mismas se convierten en sus objetivos generales; desde allí se definen el tipo de conocimientos, investigaciones
o carreras que deben promoverse y las ciencias básicas en las que se apoyan. De esta forma la prioridad
no sólo representa un tema real de la sociedad en la que está inmersa la institución, sino
que expresa una problemática que, como tal, sólo puede pensarse interdisciplinariamente, es decir
que el fundamento de la interdisciplina aparece desde las prioridades.
Naturalmente este elemento se retomará en el diseño del proyecto académico, percibido no como
un "modernismo pedagógico", sino desde la naturaleza misma del modelo de planeación seguido.
Por ejemplo un problema evidentemente prioritario en México es el tema de la alimentación. Los objetivos
serían entonces incrementar la producción y la ocupación de mano de obra, agilizar la distribución,
reducir los costos, abaratar los precios, mejorar el consumo, etc. Por lo tanto, desde la perspectiva académica,
habrá que obtener nuevos y mejores conocimientos sobre los problemas de riego, fertilizantes, administración
agraria, comercialización y muchos más. Esto implicaría ingenierías varias, agronomía,
zootécnica, comercialización y el desarrollo de investigaciones en ésas y otras esferas, basadas
en la química, biología, física y ciencias sociales.
Hasta aquí la forma de diseñar áreas académicas desde las prioridades que la institución
decide atender, resta definir las posibilidades de la institución, ya que puede no coincidir por una gran
diversidad de razones, desde las carencias de recursos humanos y físicos u otros muchos. Este tema, tal
vez más que ningún otro, es inherente a cada institución, de manera que las formas de determinarlo
difícilmente pueden generalizarse. Baste decir que en esta etapa está implicado el modelo de institución
que se desea ser.
2. El perfil deseado del profesional.
Una forma de acercarse a la definición de los objetivos de la institución consiste en aclarar
qué se espera de los egresados de la misma, tarea que también deberá realizarse con las otras
actividades fundamentales de la universidad como investigación, difusión y gestión, pero el
caso de los egresados reviste una importancia especial por ser la función que mayor esfuerzo insume a las
universidades. Para la "construcción" de dicho perfil deben analizarse, por lo menos, cuatro variables:
a) la formación en ciencias básicas que necesitarán tener los egresados,
b) la formación técnica que les permita insertarse en el corto y mediano plazo en el mercado profesional,
c) la formación complementaria dirigida a la comprensión de la problemática nacional, y
d) el intento del desarrollo de actitudes que lleven hacia el interés por el conocimiento, la creatividad,
capacidad crítica y demás valores que la institución quiere fomentar.
Estos elementos permiten diseñar diversos perfiles. Esto puede graficarse de la siguiente forma:
a) Formación básica
b) Formación técnica
c) Formación complementaria
d) Actitudes
El punto central consiste en definir en qué lugar de ese triángulo se desea que se encuentre el estudiante
al finalizar sus estudios, desechando utópicas propuestas de profesionales que tengan el máximo de
capacitaciones en todos los aspectos.
El perfil profesional no tiene porqué ser igual en todas las carreras que se ofrezcan, también puede
cambiar con el tiempo, e incluso puede llegar a diseñarse un cierto perfil para un grupo de estudiantes
y acentuar otra formación para otro.
Por ejemplo puede plantearse que la mayoría del estudiantado obtenga una formación tal que le permita
una rápida entrada al mercado de trabajo (formación técnica) y otro grupo más reducido
orientado hacia la formación básica y por lo tanto hacia la investigación. De hecho así
sucede en la mayoría de los casos y el ejemplo se propone para que en lugar de ser un "hecho",
se le considere como una posibilidad y sea planificado si así lo resuelve la institución.
La definición del perfil permite explicitar objetivos con mayor claridad, y también resulta un factor
necesario para la planeación del modelo académico y de los sistemas de enseñanza aprendizaje,
los que se derivarán del conjunto de premisas a las que se vaya arribando.
REFERENCIAS Contenido
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