Sinopsis En este trabajo se expone un modelo de orientación vocacional para el psicólogo orientador en educación media superior. Se analiza el contexto en que se ubica el orientador y los problemas más comunes a los que se enfrenta. Se describen los modelos teóricos referenciales que justifican, a su vez, las actividades y programas que se anotan al final del trabajo, se enmarcan las posibilidades del cambio social partiendo del análisis de la filosofía educativa imperante y se propone un modelo de desarrollo social educativo que sintetice los enfoques de desarrollo de valores individuales y el cambio de relaciones de producción. En el contexto de este trabajo se concluye que la orientación vocacional promueve y ayuda a que la persona realice su vocación ontológica, al mismo tiempo que aporta a que las condiciones del sistema sean más humanas y favorecedoras de ese crecimiento. Los programas y actividades expuestos se dividen en: 1) alumnos; 2) Maestros; 3) Padres y Personas importantes para el sistema educativo. En el primero se plantean los siguientes programas: Diagnóstico, Remedial y Preventivo. Asimismo, intenta cubrir los siguientes objetivos: desarrollo vocacional, desarrollo del aprendizaje autogógico y concientización al cambio a través de la propia conciencia responsable de su propio proceso educativo. Además, esta actividad de orientación-concientización debe promover la acción sobre la realidad, para transformarla. En relación a los maestros plantea su involucración en cursos metodológicos; asesorías en la relación alumno-maestro y en la creación de ambientes de aprendizaje que favorezcan el cambio-crecimiento. Vislumbra programas concretos para involucrar y asesorar a los padres de familia y a la comunidad circunvecina en los procesos vocacionales del bachiller. Finalmente, este trabajo replantea la labor de agente de cambio del orientador y sugiere que la orientación debe impartirse en todos los niveles educativos. Contenido 1. Panorama General del Ambiente Ocupacional del Orientador de Educación Media Superior 1. Panorama Estadístico En México el orientador está enclavado en un sistema educativo complicado y burocratizado, al que el país le dedica el 4.36% del Producto Nacional Bruto (PNB)(1). (1) Fuente: Secretaría de Programación y Presupuesto. Datos proporcionados por la revista Proceso, Méx., No. 62 enero 9, 1978. En el Nivel Medio Superior (NMS), para el ciclo escolar 1976- 1977 se encontraban inscritos 652,850 alumnos (70.74% hombres y 29.26% mujeres) con un incremento anual, para este ciclo, de 7.44% (Ver Cuadro 1). Existen en el país 1,277 escuelas de NMS con un personal docente de 37,746 maestros y con un total de 13,449 grupos, lo que da 16.44 docentes y 5.67 grupos por escuela. La matrícula total (652,850) para 1976-1977 está distribuida porcentualmente por los diversos sostenimientos, de la siguiente manera: Federación en un 28.22%; Estatal 8.05%, Autónomo 39.45% y Privado 24.28%(2) (Ver Cuadro 2). (2) Datos tomados de la Sección Estadística: Andrés Sotelo Marbán, Revista del Centro de Estudios Educativos, Vol. VIII, No. 2,1978, pp. 177-199, México. De lo expuesto anteriormente podemos decir que la población de este nivel educativo está compuesta de sólo un 30% de mujeres, que la deserción (Cuadro 3) es del 50% aproximadamente y que de ese 50% que ingresa a educación superior sólo el 38% termina su carrera. Este panorama junto con lo que representa de gasto al país- lleva a pensar al orientador en la necesidad de actuar más directamente. 2. Algunos Problemas Comunes Todos los orientadores nos encontramos ante el reto de satisfacer, por un lado, la necesidad de "promover el desarrollo integral del estudiante para que pueda aprovechar sus capacidades, conocimientos y características personales en el mejoramiento de su ambiente social y familiar" (Luviano y Blanco, 1978)(3); y por el otro, responder a las necesidades educativas del país, que generalmente no coinciden con las del orientado. Es decir, mientras el país requiere técnicos medios e ingenieros petroleros, los alumnos quieren ser abogados, médicos o contadores y últimamente psicólogos(4). (3) Tomado del Informe IRTAC-UNESCO de Luviano Bosdet V., y Blanco B. Ricardo: "Situación Nacional de la Orientación Educativa y Vocacional en México. Investigación IRTAC-UNESCO". Revista de Enseñanza e Investigación en Psicología, Vol. IV, No. 1(7), Enero-Junio, 1978. (4) Dato tomado de Rafael Velasco Fernández: "La Enseñanza de a Psicología en México". Revista de la Educación Superior, ANUIES, Vol. VII, No. 2 (26), Abril-Junio, 1978. Aunque existen "más de trescientas cincuenta oportunidades en Educación Superior"(5), son trece las carreras profesionales más pobladas de México(6). Es decir, el 3.7% de las oportunidades educativas del país acaparan la mayoría de los estudiantes de nivel superior. En el Cuadro 1 vemos los porcentajes de ingreso y terminación por ciclo escolar, datos por demás alarmantes, ya que la deserción promedio, por ciclo, es del 57%. (5) Revista de la UNAM-DGOV. (6) Heredia Ancona, B. "Valoración Social y Educación de la Mujer: Mito y Realidad." Revista de la Educación Superior, Vol. VII, No. 2(26) Abril-Junio, 1978, México. Estos datos fueron tomados, a su vez, de José Huerta Ibarra: "El Diseño de la Encuesta Descriptiva en la Investigación Social." Tesis profesional. UNAM, México, D.F. Además "los resultados de numerosas investigaciones acerca de los factores que determinan la ocurrencia de la deserción escolar (37 aproximadamente), han localizado características específicas de los desertores potenciales, entre otras, el cociente intelectual pobre, mala adaptación familiar, factores económicos, pertenecer al sexo femenino, ansiedad y deficiente preparación previa"(7). (7) Heredia Ancona, B. Op. cit. p. 25. Estos datos fueron tomados a su vez de José Huerta Ibarra: "El Diseño de la Encuesta Descriptiva en la Investigación Social." Tesis profesional, UNAM, México, D.F., 1970. Otras investigaciones(8) apoyan estos datos y refuerzan la necesidad de actuar con los alumnos atacando esas conductas o circunstancias que los hacen "desertores en potencia". (8) Walsh and Barrow; Luviano, Aragón y Flores, Herrera y Montes, etc., quienes confirman la relación de aptitudes, problemas emocionales y familiares, problemas económicos y falta de metodología de estudio ligada a mala preparación previa. Hay otro factor en este panorama general: No existen programas coherentes a las necesidades del país, que permitan "poner de moda", las carreras, profesiones u ocupaciones que el país requiere. Dicho en otras palabras, no se han podido crear los estereotipos vacacionales que la nación necesita, sino que se están forzando los ya existentes(9), a través de los medios masivos de información y creando estereotipos vocacionales importados, que están muy lejos de satisfacer necesidades nacionales. (9) TV Role Models and Adolescent Occupational Goals, Christiansen, J. B., Human Comunication Research, Vol. 5, Summer, 1979. Este problema de importación televisiva, junto con la ausencia de un plan gubernamental que apoye la creación de esteroetipos adecuados, hacen difícil la labor del orientador. Ahora bien, existe un problema aún más grave, que es la falta de oportunidades que tienen los niveles socioeconómicos bajos. Con lo anteriormente expuesto, no se pretende analizar el contexto de la orientación vocacional en México, sino que sólo se desea enmarcar, de una manera general, ciertos problemas a los que se enfrenta el orientador en nuestro país. Contenido II. Marcos Teóricos de Referencia 1. Conceptos de la Persona Tomaré varios modelos teóricos, que han resultado prácticos en su aplicación en México y que están respaldados por interesantes estudios e investigaciones(10). (10) Estos modelos están básicamente representados por Donald E. Super, (24) John Holland (7), Rodolfo Bohoslavsky (2). Ver también Memoria del 1er.. Seminario Nacional de Orientación Vocacional, SEP, U.A. del Edo. de Morelos, Nov. 1978, Luviano y Blanco, op. cit. Varios investigadores coinciden, desde diversos marcos teóricos, en señalar el proceso de identificación de roles, como un factor importante que explica la elección y el desarrollo vocacional de la persona(11). Este proceso de identidad vocacional es parte del proceso de identidad personal, que cobra importancia en la adolescencia (básicamente exploratoria), por la urgencia que el ambiente le impone a elegir su vida y a elegir cómo quiere ser. El concepto de desarrollo y proceso continuo(12) expone que la persona empieza su proceso vocacional cuando nace y termina cuando muere. Cada etapa marca características específicas que determinan el grado de madurez vocacional o situación de adolescente(*). (11) Véase a Rodolfo Bohoslawsky en Orientación Vocacional: La Estrategia Clínica. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1977, así como Donald E. Super, Psicología de la Vida Profesional, Rialp, Madrid, 1962. (12) Super, D. E. op. cit. Ginseberg. (*) Madurez vocacional. Se define este concepto como: "La prestancia para hacer y recibir decisiones vocacionales de acuerdo a los requerimientos de la edad y las situaciones vitales en que se encuentre". (Super: op. cit.) Situación. "La situación designa la percepción que tiene el adolescente de aquello que va a explorar y de aquello con que cuenta para la tarea". (Bohoslavsky: op. cit). El concepto de desarrollo-vital-continuo lleva a la implantación de modelos que sigan a los alumnos durante su estancia en el ciclo escolar a través de programas que "desarrollen íntegramente" al orientado para que pueda adquirir un mejor grado de madurez personal y por ende vocacional. 2. Conceptos Ambientales y Tipológicos Durante las décadas de los 60 y de los 70, se ha desarrollado fuertemente el concepto de la influencia del medio ambiente en la decisión y desarrollo vocacional. Holland(13) desarrolla su teoría de carreras basada en una tipología y establece que: a) las personas se pueden clasificar de acuerdo a seis tipos de personalidad(*); b) los "medios" se pueden clasificar de acuerdo a seis modelos ambientales; c) la asociación de medios y personas permite predecir conductas vocacionales; d) las personas se procuran ambientes que les permiten ejercitar sus destrezas y capacidades, expresar sus actitudes y valores, y afrontar problemas y papeles sociales de su agrado; e) la conducta de la persona está determinada por una interacción entre su personalidad y las características de su medio. Este modelo permite "manejar" el medio ambiente circundante del orientado en una forma accesible, comprensible y ágil.(**) (13) Holland, J. I.: op. cit. (*) Holland establece su tipología basado primordialmente en el análisis factorial de los intereses humanos de Guelford, Christensen, Bond, y Sutton, "A factor Analysis Study of Human Interest". Psychological Monographs, 1954. Vol. 68 (4, Todo el número, 365). Citado por Holland, op. cit. Estos autores establecen seis tipos de personalidad: Realista, Investigador, Artista, Social, Empresarial y Convencional. (**) Para tal fin pueden consultarse los últimos 5 o 10 años de las siguientes revistas científicas: Journal of Vocational Behavior, Personel and Guidance Journal, Journal of Counseling Psychology Measurement and Evaluation in Guidance, Vocational Guidance Quarterly, Psychological Abstracts, etc. El ser humano es todo aquello que le proporcionaron o no le proporcionaron sus diferentes ambientes vocacionales (familia, escuela, barrio, etc.). Con base en esto se construye la identidad de la persona y, por lo tanto, su tipología. 3. Concepto Holístico. La idea de que la elección de una carrera se hace en función de la personalidad total del orientado, introduce el concepto holístico(14) de la orientación, que rompe con esquemas parciales que pretenden orientar por intereses o por aptitudes o por necesidades. Por el contrario, con este enfoque se busca identificar las tendencias vocacionales más importantes y persistentes que puedan explicar de una manera lógica, comprensible y accesible al orientado, no qué camino va a seguir, sino los motivos por los cuales está eligiendo lo que quiere o lo que piensa que es mejor para él y su ambiente social concreto. (14) Concepto Holístico: Pretende enfatizar la comprensión de que el proceso y la selección vocacionales son manifestación total e integral de la persona. Estas manifestaciones se hacen obvias en situaciones de crisis como pueden ser los cambios de un ciclo escolar a otro, la permanencia (a veces problemática) en un ciclo escolar, carrera u ocupación, la terminación de una carrera o ciclo escolar y el ingreso al mundo ocupacional, etc. 4. Información-Comunicación Esto nos lleva a la famosísima, difundida y aún mal empleada información profesiográfica. Quiero aclarar que en el país existen serios y valiosos intentos de hacer llegar al orientador y orientado la información sobre nuevas y variadas carreras. Sin embargo, la forma en que se emplea esta información resulta ineficaz, aburrida y, por lo tanto, inútil. La conducta exploratoria debe ser el resultado de un trabajo directo con el orientado o el resultado de un proceso vocacional independiente en el alumno, que lo lleva a buscar como una manera de satisfacer una necesidad sentida. Una vez logrado lo anterior, la conducta exploratoria de información es fácil, motivante y siempre adecuada, lo que permitirá un cierto, y quizás deseable, movimiento del "abanico ocupacional", principalmente en mujeres a quienes se les dificulta, por estereotipos sociales, más que al hombre poder extender sus posibilidades de elección(15). Esto explica, pues, la existencia de un estereotipo vocacional que contenga las dosis necesarias de atracción, reto y satisfacción. (15) Véase: Pico, Ma. Teresa: "Resultados de Entrevista Telefónica a Adolescentes que realizaron un Estudio de Orientación Vocacional hace varios años". Tesis Profesional, UIA, México, 1980; Stake, J. E.: "Women's Self-Estimates of Competence and the Resolution of the Career-Home Conflict". J. of Voc. Beh. 14, 33-42 (1979). Por estereotipo vocacional entendemos la idea o imagen hecha de una carrera, ocupación o actividad no fundada en datos u observaciones precisas y directas; sino sólo en anécdotas y en conocimientos basados en "lo que se dice". 5. Enfoque Sincrético Sólo nos resta destacar la necesidad de sintetizar e implementar modelos adecuados para individuos y grupos de acuerdo a sus circunstancias. En otras palabras, dado que según lo expuesto, existen varios modelos de orientación, es necesario buscar nuevos enfoques e incluso nuevos marcos teóricos de referencia que permitan abrir el "abanico ocupacional" ante los orientados y colocar a éstos frente a otro tipo de necesidades que no sean exclusivamente individuales. Así pues, proponemos un enfoque sincrético que pretende percibir la situación global de la persona y de la sociedad, analizarlas y sintetizarlas con objeto de establecer un marco adecuado que favorezca la comprensión y eficacia de la ayuda, y establecer estrategias y técnicas adecuadas a esa persona y a su situación, dentro de la sociedad global. 6. Cambio Social y Orientación Vocacional En consecuencia, consideramos necesario ubicar el papel de la orientación en el marco del cambio social y del desarrollo social, cultural, político y económico. Ahora bien, dado que el ámbito de acción del orientador es el educativo, veamos cuál puede ser el papel de la educación en el cambio social(16). (16) Basado en Carlos Muñoz Izquierdo, "Hacia una redefinición del Papel de la Educación en el Cambio Social" R. Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. IX, No. 2, 1979, pp. 131-150, México. Definamos primero el concepto de desarrollo: "proceso que favorece la aparición de las condiciones sociales que permitan a los países, pasar de condiciones menos humanas a condiciones más humanas; de condiciones en donde el hombre no puede realizarse como tal, a otras en donde éste encuentra la posibilidad de realizar su vocación ontológica"(17). Esta definición tiene relación con los conceptos anteriormente expuestos, que expresan que el orientador debe ayudar a que la persona llegue a ser lo que quiere ser, se desarrolle integralmente y que este adecuado desarrollo repercuta en la mejoría de la sociedad. Los dos esquemas integran un conjunto. Es decir, por un lado podemos poner el marco de referencia de las teorías que pugnan por la transformación objetiva de las relaciones sociales de producción (epistemología dialéctica) y, por el otro, las teorías de la evolución valoral (sociología positivista) que insisten en un cambio personal de valores y de conciencia. (17) Muñoz Izquierdo, op. cit., p. 132. Pero antes de trabajar con este enfoque y de analizar su aplicabilidad en lo concreto, analicemos cuál es en la actualidad la filosofía que reina en nuestro sistema educativo. Según Muñoz Izquierdo, la política educativa del país partió de la hipótesis de que lo educativo "puede contribuir al desarrollo del país, si aquél cumple ciertas funciones relacionadas con la preparación técnica de la fuerza del trabajo, con el reclutamiento y formación de los cuadros dirigentes y con la socialización de las nuevas generaciones, que permita incorporar a éstas a un orden social sujeto a procesos de cambio de carácter continuo(18). (18) Muñoz Izquierdo, op. cit. p. 33 Por ello se pretendía provocar una expansión escolar -nivel superior- y, así, hacer llegar la educación a sectores de la población no favorecidos anteriormente. Por tanto, se creía que al haber más y mejores trabajadores, se provocaría un abaratamiento de los servicios profesionales y que junto con el aumento de salarios de la clase trabajadora, por su acceso a la educación, se lograría una mejor distribución del ingreso; por lo que, a su vez, en el país habría la tendencia hacia una mayor igualdad social. Esta política de acción que han llamado "posición desarrollista" no produjo los cambios deseados por una serie de circunstancias, que si el interesado desea puede consultar en la fuente ya mencionada. Aquí sólo me limitaré a decir que esta posición intenta "modificar superficialmente las relaciones sociales, con el fin de mitigar los efectos atribuibles a las pautas conforme a las que se distribuye el poder y la propiedad en la organización social vigente"(19). (19) Muñoz Izquierdo, op. cit. p. 148. Así, se propone conciliar dos tesis aparentemente opuestas entre sí. Muñoz Izquierdo propone el "camino reconstruccionista" de la sociedad, que plantea en primer lugar, lograr el cambio de valores, y en segundo término, crear una sociedad que se apoye en otro tipo de relaciones sociales de producción. Este modelo pretende el cambio a través de tres líneas de acción: a) Preparación de recursos humanos para el cambio: Recursos técnicos y de implantación. b) Apoyo al cambio: Iniciando experiencias innovadoras y evaluándolas. c) Consolidación del cambio: Educación masiva. Generalizazación de innovaciones. El sistema educativo apoyará el proceso de transformación si los educandos y egresados participan en la iniciación y en la evaluación de acciones que tiendan a modificar, simultáneamente, los valores sociales y las relaciones sociales de producción. El sistema educativo podrá contribuir al cambio si logra que las mayorías marginadas tengan acceso a una educación básica adecuada y orientada a generar cambios estructurales en la sociedad. Si damos como válido el interesante análisis de Muñoz Izquierdo, por una parte, resultan muy reducidas las posibilidades de introducir o fomentar cambios importantes en un sistema que sólo permite "pequeños escapes" para mantener el status quo, y así favorecer a una élite privilegiada. Por otra parte, los esquemas "teóricos de cambio" que plantean los modelos vocacionales, parten de hipótesis que insisten en un cambio valoral personal como si éste pudiera hacer surgir mágicamente el cambio social. Esta falla en los esquemas teóricos la analiza Bohoslavsky(20) y coincide en señalar cuán difícil resulta conciliar los intereses individuales con los vocacionales. Además propone, asimismo, un interesante modelo que intenta sintetizar los dos enfoques propuestos por Muñoz Izquierdo. (20) Bohoslavsky, Rodolfo y colaboradores. Lo Vocacional, Teoría, Técnica e Ideología. Ed. Búsqueda, 1975. Buenos Aires. 6.1 El Concepto de Cambio Social El cambio, pues, debe partir desde una concepción revolucionaria y novedosa de lo que es la orientación vocacional y de lo que, por lo tanto, debe ser un orientador. Desde este punto de vista, la orientación vocacional debe incidir en el proceso de cambio social que parte del sistema educativo. Debe ser un agente de cambio del sistema educativo que provoque una pequeña modificación en las estructuras mismas de su organización, que incida en el proceso de concientización, desarrollo y crecimiento de la persona y lo vincule a la realidad social que lo rodea, afecta y conforma. Debe entonces señalar, con su ejemplo mismo, la "misión" social que cualquier individuo responsable de su existencia, debe tener yejercitar. Esta actividadde orientación-concientizadora debe promover la acción sobre su realidad para transformarla. Pero también debe estar previamente vinculada a movimientos de cambio más amplios y extensos en donde pueda tener cabida este tipo de inquietudes. Los comentarios anteriores son postulados teóricos que tienen limitantes para llevarse a cabo. Sin embargo, creo de importancia señalar "el concepto de cambio ideal" al que debería aspirar la orientación. 6.2. El Objeto de la Orientación Vocacional El objeto de la orientación es el cambio. Implica llevar al orientado por un proceso de concientización o de "búsqueda-encuentro" de sí mismo con el mundo que le rodea. Implica mucho más que encontrar al individuo adecuado para un trabajo específico. La orientación vocacional promueve y ayuda a que la persona realice su vocación ontológica, al mismo tiempo que aporta a que las condiciones del sistema sean más humanas y favorecedoras de ese crecimiento. El orientador ha desarrollado modelos y técnicas que promueven a la persona para que ésta se sitúe ontológicamente (en lo que quiere ser). Pero no existen realmente modelos que expliquen satisfactoriamente la vinculación con el ambiente social. Esto es explicable ya que en "lo social" existe una infinidad de variables que escapan totalmente del control del orientador. Por ejemplo, durante el sexenio pasado (1970-1976) hubiera sido indispensable crear y fomentar un estereotipo vocacional de ingenieros, técnicos y especialistas en petróleo o energéticos. Esto no fue así, básicamente porque no se tenía comprobación veraz de los mantos petroleros. Esa noticia se difunde durante este sexenio, con lo cual surge la premura de crear nuevas ocupaciones sin tener recursos humanos capacitados. Así importamos tecnología y hasta mano de obra (y no braceros precisamente). Otro tanto podemos decir de las dificultades que todo sistema impone contra el cambio (el estructural, digo) Objetivo del Orientador Vocacional en el Sistema Educativo El orientador debe desarrollar métodos y técnicas, modelos e investigaciones que expliquen y permitan un mejor desarrollo y crecimiento educativo, vocacional y personal de los individuos que integran el sistema; y explique, asimismo, los mecanismos que favorecen u obstaculizan la creación de un ambiente de aprendizaje ontológico(*) que repercuta en el cambio de las mismas estructuras del sistema educativo. Este cambio debe ser planeado, y apoyado por los elementos del sistema. (*) Véase, Michel y Luviano, El Mundo como Escuela, Trillas, México, 1980. Contenido III. Actividades y Programas de la Orientación 1. Alumnos En relación a los alumnos, se vislumbran los siguientes programas: Diagnóstico, Remedial y Preventivo. En cada uno de éstos se pretende lograr tres objetivos: desarrollo vocacional, desarrollo del aprendizaje autogógico, concientización al cambio a través de la conciencia responsable del propio proceso educativo(*). (*) Esta conciencia responsable del propio proceso educativo implica que, a través de la educación, ésta ofrezca los elementos necesarios para conocer la "realidad social" circundante y despierte la responsabilidad ante ella para modificarla y mejorarla. Además, idealmente, la educación debería proporcionar actividades y condiciones adecuadas para practicar "transformaciones" sociales, en el propio ambiente. 1.1 Diagnóstico Se pueden desarrollar programas que permitan evaluar a los alumnos cuando ingresan a la institución, en los siguientes puntos: Preparación académica previa. Con qué elementos cuenta el alumno para iniciar su aprendizaje, qué necesita para que se integre armónicamente a su grupo de pares, y qué tan adecuados resultan los programas de estudio para que puedan ser aprovechados por el mismo. Aptitudes mínimas necesarias para aprovechar conocimientos previos, aprender y asimilar nuevos conocimientos, y ponerlos en práctica en la mejor forma posible. Esto permitirá descubrir qué tipo de programas educativos serán más fácilmente asimilados por el alumno y en cuáles requerirá de una asesoría específica. Aporta también una cierta información de su posible inclinación vocacional en un futuro posible. Tipología vocacional. Rasgos de personalidad, intereses (aquí se incluye también lo que puede hacer una persona -aptitud- ya que es una instancia o característica que la describe). Se vería aquí la afinidad con el estereotipo vocacional, si existen elementos que lo alejan o acercan de la carrera y qué consecuencias (ventajas o desventajas) le puede traer. Estas características se usarían en la instrumentación de programas preventivos y/o remediales. Estos tres puntos de evaluación, con el manejo que ya se ha esbozado, permitirán evaluar el propio sistema educativo, desde muchos puntos de vista. Por ejemplo, qué posibles efectos de la educación puedo yo encontrar al cabo del ciclo escolar. Qué factores de los que evalúan mis instrumentos se asocian al éxito o fracaso académico, cuáles a los que responden más adecuadamente a los programas del orientador, a qué se asocia la elección de una determinada carrera, etc. El diagnóstico se encuentra ligado a exámenes de admisión, que en su mayoría son exámenes de eliminación, ya que realmente no cumplen ni con el objetivo de elegir. Es posible integrar un examen de admisión que evalúe, elija, "reacomode" vocacionalmente y detecte elementos para establecer programas de orientación-crecimiento educativo como lo muestra el modelo de CoNalEP(21) y el del Examen de Admisión de la Universidad Iberoamericana, que nace con esta idea aunque aún no logra satisfactoriamente su objetivo(*). (21) Fundación Javier Barros Sierra, Centro de Investigación. "Retrospectiva: Sistema de Selección y Admisión de Alumnos para el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica". Mimeo, Junio, 1979. (*) Existen más de 10 investigaciones sobre este examen. En su mayoría Tesis de Licenciatura de Psicología en la Universidad Iberoamericana. Es importante aclarar que la evaluación diagnóstica no sólo puede ser a través de pruebas psicopedagógicas, sino que puede realizarse con laboratorios grupales que evalúen una gran parte de las características deseadas, y/o con entrevistas individuales de evaluación-selección como la propuesta de la Fundación Barros Sierra en su trabajo al Colegio Nacional de Escuelas Profesionales(22). El empleo de las pruebas tan generalizado se debe a su uso grupal masivo, su economía y posibilidad de estandarizar, validar y crear nuevos instrumentos de medición (22) Conalep, op. cit. 1.2 Programas Preventivos Estos programas se implantan a partir de análisis teóricos, de datos estadísticos, estudios del ambiente educativo y de los diagnósticos que se realicen para tal fin. Pueden mencionarse los siguientes: Programa continuo de desarrollo vocacional que intenta orientar en problemas y conflictos de relación, adaptación vocacional familiar y personal, para encontrar vías de solución y evitar que dichos conflictos afecten el desarrollo académico y personal. Empleo de técnicas y métodos terapéuticos breves que faciliten el desarrollo integral del alumno(23). (23) La Entrevista Vocacional: Modelo empleado en el Centro de Orientación Psicológica, UIA. Mimeo, s.f. Programas específicos para la creación de ambientes de aprendizaje autogógicos, que permitan el desarrollo y crecimiento de sí mismo. Respecto al punto a) se debe tener en cuenta la probabilidad cercana al 50% de que un alumno promedio no termine su educación media. Por lo cual, los programas deben contemplar como una parte medular la posible adaptación e integración productiva del "desertor" en el mundo ocupacional. Otro programa que nace del análisis de las estadísticas es el trabajo directo con mujeres y sus problemas vocacionales específicos. Creo que se podría trabajar mediante un proceso de análisis y concientización de su conflicto entre rol femenino y aspiración vocacional. Además, recordemos que a partir de este ciclo escolar el "ser mujer" aumenta la probabilidad de no terminar la preparatoria. Dado que uno de los factores que se asocian a la deserción es la compleja problemática familiar, emocional y de adaptación, los métodos terapéuticos breves se justifican y se hacen indispensables(24). (24) Ver: Luviano y Aragón. En cuanto al punto c) ya existen varios programas interesantes de metodología de estudio (así se conocen en general). Los programas de este tipo deben estar dirigidos a las actitudes del alumno, a sus valores y no a dar recetas, extranjeras en su mayoría, que gustan, pero que nunca se pueden aplicar. Sobre este punto se han implantado varios programas con el método de Michel, basado en Aprende a aprender(25). Actualmente se está estableciendo un programa preventivo de bajo rendimiento académico, basado en una nueva obra de este autor(26). Este programa pretende cubrir los siguientes objetivos: (25) Michel, Guillermo. Aprende a aprender, Ed. Trillas, 1979, México. (26) Michel y Luviano. El Mundo como Escuela, Ed. Trillas, 1980. México. Facilitar que el alumno, a través de la evaluación de sí mismo y de su ambiente, pueda descubrir sus verdaderas potencialidades y limitaciones, para enfrentarse de una manera más adecuada, a los obstáculos que su proceso académico y personal le presentan. El aspecto de "conciencia social" debe estar contemplado en todos los servicios que se imparten, pero básicamente debe estar introyectada en la persona del orientador. Recuerden que este elemento debe ser formativo, por ser una transmisión de valores; por tanto, el orientador debe transmitir ese valor en todas sus intervenciones. No se confunda esto con demagogia, sermones o conferencias moralistas. Eso lo hacen muy bien los políticos y los clérigos. 1.3 Programas Remediales Estos surgen de las necesidades y conflictos del sistema. Se mencionan a continuación algunas de las actividades que se pueden llevar a la práctica: Intervención en situaciones de crisis y/o conflictos de los alumnos, para determinar el plan de acción inmediato o mediato a seguir con ellos. Reubicación del alumno en un ambiente o actividad más adecuados a sus posibilidades ocupacionales o académicas (desertores, los que cambian de área, etc.). Envío a especialistas si el caso lo amerita (médicos, psicólogo clínico, psiquiatra, neurólogo, etc.). Aplicación de técnicas terapéuticas que permitan la pronta "recuperación" del alumno. Detección de causas y variables asociadas a la aparición de conflictos, para sentar las bases de programas preventivos. 2. Maestros Los maestros forman un subsistema muy importante que participa activamente en la formación o deformación, y desarrollo o subdesarrollo vocacional del alumno. Esta actividad es rara entre los orientadores de educación media Existen algunas excepciones con interesantes programas que habría que conocer de cerca y poder así evaluarlos y apreciarlos. A continuación expongo algunas actividades que se podrían realizar con los maestros. 1.2.1. Diagnóstico y Evaluación Diagnosticar y evaluar el tipo de ambiente de aprendizaje que genera su estilo personal de interrelación con su grupo. Detectar el tipo de conflictos que genera su estilo de dirección. Descubrir los principios que generan adecuados ambientes de aprendizaje, para sentar las bases de entrenamiento a maestros. 1.2.2 Asesoría Especializada Asesorar a los maestros para la construcción de ambientes de enseñanza-aprendizaje, que favorezcan la asimilación, el crecimiento y el desarrollo personal de sus alumnos. Intervenir en situaciones de conflicto con alumnos, si así se requiere. Asesorar a maestros en programas de desarrollo, crecimiento e investigación. Atender las diferentes necesidades de los docentes que surjan de su labor y de su interrelación con alumnos, colegas y autoridades. Catalizar y propiciar mecanismos de solución de conflicto entre las partes. Motivar e involucrar a los maestros para participar en los programas preventivos y de desarrollo educativo-vocacional. 1.2.3. Retroalimentación de la Información Retroalimentar a los maestros con la información de diagnóstico referente a su estilo de interrelación con sus grupos. Dar información de la evaluación y diagnóstico de sus alumnos, para reorientar objetivos de enseñanza-aprendizaje, si se hace necesario. Esto permitiría fomentar que los maestros ayudaran a la orientación vocacional siendo ellos modelos o figuras de identificación positivas. El educador debe generar un estereotipo vocacional que se distinga por capacidad, orgullo, dignidad, satisfacción y logro. La labor del orientador lo convierte, fundamentalmente, en asesor y facilitador del proceso educativo. 3. Padres y Personas Importantes en el Sistema Educativo El trabajo con los padres de familia, figuras importantes de identificación vocacional, así como el trabajo con ciertas instituciones conforman una actividad descuidada por el orientador. Sin embargo, sin cubrirla no es posible establecer un enfoque holístico de la orientación vocacional. Hay varias formas de trabajo con padres de familia y/o figuras importantes. Se los puede citar o se puede trabajar directamente con ellos, dentro del sistema familiar, en un problema vocacional especifico(27). (27) Consultar enfoques sistémicos y de estrategias en psicoterapia: Watzlawick, Weakland y Fish: Cambio. Ed. Herber, Barcelona, 1976, y Haley, Jay: Strategies of Psychotherapy, Grune and Stratton New York, 1963. Otra forma de intervención con los padres es a través del propio alumno: preguntando directamente o mediante juegos y laboratorios que permitan la personificación fantasiosa del padre y coadyuven a resolver un conflicto de identificación vocacional y, por lo tanto, de relación. Los padres y figuras importantes son necesarios en la orientación por los motivos teóricos que se esbozan en capítulos anteriores; pero, además, las intervenciones en este nivel tienen un fuerte poder de cambio, ya que afectan la estructura misma del sistema(28). El enfoque holístico comprende el ambiente social que rodea al estudiante y la forma de interactuar con éste. (28) Jay Haley: Op. cit. Falta agregar la participación del orientador en los problemas que afectan a la comunidad que rodea su centro de trabajo (su colonia, barrio, etc.). Por ejemplo, se pueden atacar problemas de drogadicción, escasez de fuentes de trabajo, necesidad de ocupar en actividades creativas a adolescentes o niños desocupados, organizar la enorme fuerza de las Sociedades de Padres de Familia en programas preventivos específicos, etc. La lista se puede extender hasta el mismo límite de nuestra imaginación. 4. Métodos y Técnicas Creo que exponer ampliamente en qué y cómo consistirían cada una de estas técnicas que considero encajan en el conjunto global de este ensayo, sale del objetivo inicial de este trabajo. Baste decir que el orientador debe ser experto en el manejo de la entrevista, dinámica de grupos, exposiciones didácticas y pruebas psicométricas. Debe, además, manejar con maestría los procesos de interrelación que se dan entre las diversas fuerzas del sistema educativo. Debe estar enterado de lo que pasa en su país y en su profesión. Debe tener un alto nivel cultural para entender mejor a la persona en su contexto. Estas actividades, dentro del sistema educativo en que se realicen, forzosamente provocarán cambios encaminados a que las condiciones del sistema sean más humanas y favorecedoras del crecimiento personal y éste ayude a la ubicación ontológica del individuo y a la transformación social. Asimismo, estas actividades generales se vislumbran a partir de un concepto revolucionario de la orientación vocacional. Este concepto parte de la experiencia de muchos años, de gran cantidad de información impresa y de una rica y fructífera convivencia con orientadores de gran parte del país. No existe, por desgracia, a la fecha un programa formativo de especialización que contemple este concepto, pero sí existen algunos intentos de llevar a cabo este esquema, aunque sea parcialmente y sin estar enmarcado en un plan de acción coherente. Cabe señalar que en este esquema tentativo de la orientación las posibilidades de colaborar al cambio social son reales, aunque modestas. Sin embargo, no serian tan modestas si a más de 650 mil alumnos que se encuentran en la enseñanza media superior se les brindara un programa formativo de esta naturaleza. El orientador vocacional es y debe ser el agente de cambio del sistema educativo en que se encuentre inmerso. Por ello resulta indispensable que la orientación vocacional se sitúe en todos los niveles educativos y que se establezcan programas congruentes con las necesidades de los estudiantes, de diferentes clases sociales, diversas edades y distintos niveles de desarrollo psicosocial. CUADRO 1 INCREMENTOS ANUALES DE LA MATRICULA DEL NIVEL MEDIO CICLO SUPERIOR PARA LOS PERIODOS 1970-1971 - 1976-1977   INCREMENTOS   Matrícula Absoluto % 1970-1971 279-495   1971-1972 329-030 49 535 17.47| 1972-1973 394 974 65 944 20.04 1973-1974 458 667 63 693 16.13 1974-1975 546 531 87 864 19.16 1975-1976 607 635 61 104 11.18 1976-1977 652 850 45 215 7.44 Fuente: Tomado de la Sección de Estadística. Andrés Solelo Marbán Revista del Centro de estudios Educativos, Vol. VIII, No 2, 1978, pp. 177 199, México. Fuente original: Estadística básica del Sistema Educativo Nacional, 1976-1977, México: DGPE, SEP, 1978. Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. 1970-1971/1975, 1976, México: DGPE, SEF, 1977. CUADRO 2 DATOS ESTADISTICOS DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN MEXICO Matrícula 652 850 46% Hombres 29.26% Mujeres Escuelas 1 277     Personal D. 37 746     Grupos 13 449     Sostenimientos (**)       Federal 28.22%     Estatal 8.05%     Autónomo 39.45%     Privado 24.28%     (*) Datos tomados de Revista del Centro de Estudios Educativos, op. cit. (**) Distribución porcentual de la matricula por sostenimientos. CUADRO 3 PORCENTAJES DE ALUMNOS QUE INGRESAN Y EGRESAN POR CICLO EDUCATIVO(*) Ciclo Educ. Ingresa Termina No Termina Primaria 81% 42% 58% Secundaria 33% 41% 59% Preparatoria -- 51% 49% Superior 48% 38% 62% (*) Datos tomados de Bertha Heredia Ancona: "Valoración Social y Educación de la Mujer: Mito y Realidad " Revista de Educación Superior, ANUIES, Vol. VII, No. 2(26), Abril-Junio, 1978, México. Contenido BIBLIOGRAFIA GENERAL Bohoslavsky, R. y colaboradores Lo Vocacional, Teoría, Técnica e Ideología. Ed. Búsqueda, 1975, Buenos Aires. Bohoslavsky, R. Orientación Vocacional. La Estrategia Clínica. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1977. Fundación Javier Barros Sierra, Centro I.R. "Sistema de Selección y Admisión de Alumnos para el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica". Documento, Junio de 1979. Heredia Ancona, Bertha "Valoración Social y Educación de la Mujer: Mito y Realidad" Revista de la Educación Superior, Vol. VII, No. 2(2), Abril-Junio, 1978, ANUIES, México. Christiansen, John B. Brief Report. "Television Role Models and Adolescent Occupational Goals", Human Comunication Research, Vo. 5, No. 4, Summer 1979. pp. 335-337. Herrera y Montes, L. La Orientación Educativa y Vocacional en la Segunda Enseñanza, SEP, 1957, México. Holland, John I. La Elección Vocacional. Teoría de las Carreras. Ed. Trillas, México, 1975. Luviano, B.V., Aragón, G. y Flores, D.M. "Implementación de un Programa Preventivo de Rendimiento Académico en la UIA", Investigación en Proceso COP-O (Resultados Preliminares) UIA, 1979, México, Mimeo, 1979. Luviano, B.V. y Blanco B.V. "Situación Nacional de la Orientación Educativa y Vocacional en México". Investigación IRTAC-UNESCO Revista de Enseñanza e Investigación en Psicología, Vol. IV, No. 1(7), México, Enero-Junio, 1978. "Más de 350 oportunidades en Educación Superior" UNAM, Secretaría de la Rectoría DGOV, México, 1979. Memoria del 1er. Seminario Nacional de Orientación Vocacional SEP, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Cuernavaca, Revista Proceso Mor., México, 1978. Michel, Guillermo Aprende a Aprender, Ed TrillasMéxico, 1979. Michel, Guillermo y Luviano Virginia El mundo como escuela, Ed. Trillas, México, 1980. Muñoz, Izquierdo, C. "Hacia una Redefinición del papel de la Educación en el Cambio Social". Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. IX, No. 2, 1979, pp. 131-150, México. Pico, Ma. Teresa "Resultados de Entrevista Telefónica a Adolescentes que Realizaron un Estudio de Orientación Vocacional hace varios años", Tesis Profesional, UIA, México, 1980. Revista del Centro de Estudios Educativos "Gasto Educativo, Costo Unitario y Pirámide Escolar en México 1975-1976", Vol. VII, No. 4, 1977, pp. 127-147. Revista del Centro de Estudios Educativos Sección de Estadística, elaborada por Andrés Sotelo Marbán, "La Enseñanza Media en México" (1976-1977), Vol. VIII, No. 2, 1978, pp. 177-199, México. Revista Proceso No. 62, México, D.F., Enero 9, 1978. Stake, Jayne E. "Women's Self-Estimates of Competence and the Resolution of Career Home Conflict", Journal of Vocational Behavior, 14, 33-42(1979). Super, Donald E. Psicología de la Vida Profesional, Madrid, Rialp, 1962. Velasco Fernández, R. "La Enseñanza de la Psicología en México", Revista de la Educación Superior, Vol. VII, No. 2(26) Abril-Junio, 1978, ANUIES, México. Walsh, W.B. & Barrow, C.A. "Consistent Occupacional preferences", Vocational Maturity & Academic Achievement. Journal of Vocational Behavior, 1972, 2, 309-316. Watzlawick, Paul, Weakland, John H. y Fisch, Richard Cambio. Formación y Solución de los Problemas Humanos. Ed. Herder Biblioteca de Psicología 35, Barcelona. 1976. Contenido