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PROLOGO Contenido
El trabajo que se presenta a continuación tiene por objeto, esencialmente, desarrollar un marco teórico
que permita, en primer lugar, identificar e interpretar los efectos sociales que han producido en México
el crecimiento y la diversificación de los sistemas educativos. En segundo lugar, dicho marco permitirá
analizar diversas alternativas de cambio en la estrategia de desarrollo económico y social, así como
en la definición del papel que la educación debe desempeñar en esos procesos, con el fin de
detectar aquellas alternativas que parezcan más adecuadas para orientar a la sociedad hacia un estadio acorde
con los valores humanos congruentes con nuestra concepción de justicia social.
El tema de este trabajo ha sido ampliamente discutido en el Centro de Estudios Educativos (CEE) durante los últimos
años. El enfoque que se adoptó ha sido utilizado como hipótesis de trabajo, para fundamentar
las líneas de acción que actualmente desarrolla el propio Centro. Para expresar este enfoque en la
forma que aquí aparece, ha sido necesaria la reflexión y participación de muchos miembros
del equipo del CEE.
Para desarrollar este trabajo, hemos adoptado el método siguiente:
1 ) Señalamos los principales hechos demostrativos de que -al contrario de lo que comúnmente se supone-
el desarrollo de nuestros sistemas de educación no han conducido hacia la instauración de una sociedad
más justa.
2) Revisamos distintas teorías que han proporcionado los científicos sociales para explicar esta
falta de correspondencia entre los hechos constatados y los efectos que se esperaban del desarrolla educativo.
3) Revisamos también diversas teorías que han sido sugeridas para orientar.
1. CONSTATACION DE LOS HECHOS Contenido
Las investigaciones que se han hecho en México para analizar el funcionamiento y los efectos sociales del
sistema educativo, han comprobado que -especialmente durante los últimos veinte años- dicho sistema
se ha expandido aceleradamente. Durante este periodo, en efecto, la matrícula del sistema escolar se multiplicó
por tres, en tanto que la población que tiene las edades correspondientes a los inversos niveles educativos
sólo se multiplicó por dos.(1)
(1) Entre 1959 y 1976, por ejemplo, la matrícula correspondiente a los diversos niveles educativos
evolucionó como sigue: La de enseñanza preescolar, de 198,700 a 550 mil alumnos; la de ensenanza
primaria, de 4.573,800 a 12.555,000; la del ciclo básico de educación media, de 252,600 a 2.143,000;
la del ciclo superior de educaci6n media, de 95,100 a 822,000; y la de enseñanza superior, de 63,900 a 528,000.
Por tanto, la matrícula global se expandió, durante ese periodo de 18 años, de 5.184,100 alumnos
a 16.593,000.
Se ha comprobado que el acceso a dichas escuelas -y la permanencia en las mismas- no se distribuyen equitativa
ni aleatoriamente. Quienes más se han beneficiado de la expansión escolar son los grupos colocados
en los niveles intermedio y superior de la escala social, los que viven en comunidades urbanas, y, en especial,
en aquellas que corresponden a regiones de un mayor grado de desarrollo relativo.(2) Asimismo, se ha observado
que los niveles de rendimiento académico de los alumnos tienden a ser directamente proporcionales a la posición
que éstos ocupan en la estratificación social, o en el continuum de urbanización y desarrollo
regional.(3) Además de esto, hay diversas indicaciones de que la calidad de los recursos educativos (es
decir, maestros, aulas, sistemas pedagógicos, recursos didácticos, etc.) también está
positivamente correlacionada con los niveles socioeconómicos del alumnado. Una investigación reciente
encontró, por ejemplo, en las escuelas primarias rurales, ciertas asociaciones entre los niveles socioeconómicos
de los estudiantes y la experiencia de los maestros. En escuelas primarias privadas detectó que, cuando
los alumnos proceden de estratos sociales inferiores, asisten a escuelas más pequeñas, que cuentan
con menores dotaciones de capital fijo por estudiante, con maestros menos preparados -y que observan más
frecuentemente comportamientos autoritarios.
(2) Cfr. MUÑOZ IZQUIERDO, CARLOS, Evaluación del desarrollo educativo y factores que lo han determinado",
en Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. III, No. 3, 1973.
(3) MUÑOZ IZQUIERDO, CARLOS Y PEDRO G. RODRIGUEZ, Factores del rendimiento escolar, asociados con determinadas
características socioeconómicas de los educandos. México: CEE, 1976, mimeo.
(4) Ibidem.
Por otra parte, se ha descubierto que la deserción escolar -y, por ende, la injusta distribución
de oportunidades educativas- ocurre después de que se han presentado diversas situaciones de atraso pedagógico,
en relación con las normas vigentes en los diversos grupos escolares. Tales situaciones son más frecuentes
entre los estudiantes que pertenecen a los niveles socioeconómicos inferiores. Ahora bien, cuando se ha
tratado de dilucidar si -dentro del sistema educativo- los maestros contrarrestan, amplifican o son indiferentes
ante dichos atrasos pedagógicos, se ha observado, por una parte, que los maestros muestran actitudes y comportamientos
que reflejan cierta indiferencia ante los mencionados atrasos. Por otra parte, se han encontrado ciertas orientaciones
de la conducta magisterial que apuntan en la dirección de reforzar el aprendizaje de alumnos mejor colocados
en la escala social y en la de los niveles de aprovechamiento. En efecto, el "modelo ideal-típico"
con el cual identifican los profesores el proceso didáctico que llevan a cabo, no suele establecer distinciones
entre la conducta que deben observar en relación con los estudiantes que aprenden lo mismo que el promedio,
o con los que se encuentran encima o debajo de dicho promedio. Muchos maestros manifiestan conductas acordes con
este modelo, pues casi no interactúan con los alumnos retrasados; otros, sólo interactúan
con ellos para plantearles "preguntas retóricas" -sin esperar, realmente, que las puedan contestar.
Otros, en fin, han sido clasificados como profesores "indiferentes-amenazantes", pues su comportamiento,
además de revelar indiferencia, tiende a minusvalorar a los alumnos que sufren algún problema de
aprendizaje. En otras ocasiones, se han distinguido también algunas tendencias en las interacciones maestro-alumno
que, en lugar de diminuir los atrasos educativos, podrían acentuarlos.(5)
(5) Cfr. MUÑOZ IZOUIERDO, CARLOS, PEDRO G. RODRIGUEZ, M. P. RESTREPO DE CEPEDA, CARLOS BORRANI, "El
síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo", en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, México. Vol. IX, No. 3, 1979.
Lo anterior permite esclarecer que las escuelas primarias no amortiguan los desniveles culturales que ya existen
desde que los alumnos se inscriben en ellas. Por otra parte, aunque no hay indicaciones muy claras de que los maestros
rurales manejen los problemas de aprendizaje en una forma menos eficiente de como lo hacen los maestros urbanos,
es evidente que la falta de interés en las diferencias y en los rezagos pedagógicos provoca efectos
más lamentables en el campo. Baste recordar que en ese medio, el maestro es prácticamente el único
recurso a que tienen acceso los alumnos para superar su nivel académico y para contrarrestar las deficiencias
a que estuvieron expuestos durante su vida preescolar.
De todo esto se deduce que, a pesar de que las nuevas generaciones han recibido más educación que
las anteriores, la educación primaria no sólo se ha concentrado en las zonas urbanas más desarrolladas,
sino que, al interior de las mismas, ha beneficiado preferentemente a los grupos que se encuentran colocados en
las mejores posiciones de la estratificación social del país.
Obviamente, al no haberse mejorado la distribución de oportunidades educativas, tampoco se logró
mejorar significativamente la distribución de habilidades entre los componentes de la fuerza laboral del
país. Además, después de veinte años de rápida expansión escolar, la
población mayor de 15 años apenas alcanzó un promedio escolar de 3.9 grados. Ello significa
que ni siquiera se pudo extender la educación primaria en forma universal, a pesar de que nuestras leyes
así lo han exigido desde el siglo pasado. Por tanto, nuestra fuerza de trabajo está compuesta, principalmente,
por personas que pueden ser clasificadas como "analfabetas funcionales", pues no tienen las habilidades
ni la "alfabetización social" que serían necesarias para desempeñar las funciones
que exige la compleja sociedad moderna, ni tampoco han sido preparadas para participar adecuadamente en un proceso
de desenvolvimiento social que intente aprovechar intensivamente los recursos humanos disponibles en el país.
En menor medida, dicha fuerza laboral está compuesta por individuos pertenecientes a los estratos medios,
los cuales han tenido acceso a ciertos grados de educación post-primaria de dudosa calidad.
La escasa mejoría que así se logró en las características cualitativas de la fuerza
de trabajo, impidió mejorar significativamente los ingresos de los trabajadores que pertenecen a los estratos
populares. Todo esto, sumado a una estrategia de crecimiento que sólo favoreció a quienes obtuvieron
las mayores dosis de escolaridad, provocó diversos estrangulamientos, cuyo resultado final puede resumirse
de este modo:
a) Los sectores populares se enfrentaron, con su escasa educación, a una insuficiente absorción de
mano de obra en el mercado de trabajo; es decir, a pesar de la expansión escolar -que, tardíamente,
llegó a los estratos sociales inferiores- se provocó el desempleo de la fuerza de trabajo que logró
adquirir algunos grados de educación primaria. (Se calcula que no más del 17 por ciento de los trabajadores
del país se encuentran en el sector más organizado de la economía; en tanto que el 83 por
ciento restante forma parte de lo que se conoce como "sector informal", el cual está integrado
por peones agrícolas, pequeños comerciantes, vendedores de servicios personales, etc., y en donde,
en general, sólo es posible desempeñar ocupaciones de baja productividad.)
b) Las clases medias, por su parte, adquirieron más educación que en el pasado, pero ésta
sólo les permitió acceder a ocupaciones que técnicamente requieren una menor escolaridad de
la que obtuvieron. En efecto, el relativo exceso de personas que ingresaron a la educación media y superior
-y que salieron a buscar trabajo- comparado con el número de aquellas que fueron utilizadas adecuadamente
por el sistema económico, provocó un desequilibrio que finalmente impulsó la llamada "espiral
inflacionaria de las cualificaciones", ya que los empleadores pudieron escoger a personas con mayor escolaridad,
para desempeñar puestos que podrían ser llenados con una educación inferior.
c) Quienes pertenecen a las clases superiores concentraron cada vez más los ingresos, y, además,
obtuvieron las oportunidades educativas más altamente valoradas en el mercado de trabajo organizado. Por
tanto, estas personas disfrutan ahora de niveles de vida superiores a los que tuvieron sus padres. Así pues,
podemos afirmar que a pesar de los aumentos en educación (y de los importantes presupuestos públicos
destinados a este ramo), se contribuyó a gestar una sociedad cuyos ingresos están más concentrados
que en el pasado, cuya clase media está subempleada, pues desempeña trabajos menos complejos de los
que podría ejecutar con la educación adquirida, y cuya clase inferior está prácticamente
desempleada, pues apenas puede participar en actividades de escasa productividad.
Todo esto exige investigar las razones a que pueden atribuirse las injusticias descritas; toda vez que lo que aquí
hemos señalado es abiertamente contrario a los objetivos manifiestos del desarrollo educativo del país.
2. DIVERSAS EXPLICACIONES DE LOS PROBLEMAS DESCRITOS Contenido
Las explicaciones que han proporcionado las ciencias sociales al analizar estos problemas, se ubican en distintos
planos y se refieren a fenómenos que ocurren en diversos ámbitos. En primer lugar, nos referiremos
a ciertas teorías que explican la falta de correspondencia entre la expansión escolar y la distribución
de oportunidades educativas. En segundo lugar, señalaremos los fenómenos que han impedido que la
educación adquirida por la fuerza de trabajo favorezca la movilidad social intergeneracional. En tercer
lugar, identificaremos las causas de mayor profundidad a las que se deben todos estos fenómenos. Podríamos
decir que estas últimas constituyen las raíces de las injusticias; las de nivel intermedio corresponden
al tronco del árbol que brota de estas raíces; y, las más superficiales -a las que nos referiremos
en primer lugar-, constituirían las ramas y hojas que se desprenden de dicho tronco.
a) Teorías sobre la distribución de oportunidades educativas
¿A qué se debe el que no se haya logrado distribuir equitativamente las oportunidades de educación,
a pesar de que el sistema educativo "le ganó terreno" a través del tiempo a la llamada
"explosión demográfica"? Para explicar esta paradoja es necesario recurrir a un conjunto
de teorías que han sido desarrolladas por diversas ciencias sociales. Así por ejemplo, las investigaciones
en economía de la educación han demostrado que es imposible, para las familias de pocos recursos,
mantener a los hijos fuera de la fuerza de trabajo, cuando la contribución que aquéllos pueden hacer
al ingreso de la unidad familiar es indispensable para el sostenimiento de la misma. Obviamente, para que los individuos
puedan tener acceso a las instituciones educativas (y dejen de trabajar durante un determinado periodo de tiempo),
es necesario que el jefe del hogar al que pertenecen perciba un cierto ingreso que le permita suplir las aportaciones
que no puedan hacer los miembros de su familia que asisten a la escuela. Esto es lo que recibe el nombre de "costos
de oportunidad", ya que para asistir a las escuelas, aun cuando los estudiantes no paguen colegiaturas o pensiones,
es necesario dedicar un tiempo determinado al estudio y éste tiene un precio (pues se renuncia a un salario
por el solo hecho de dejar de trabajar). Lógicamente, los individuos de bajos ingresos no pueden pagar estos
costos, por lo que se ven obligados a no entrar a las escuelas, o a abandonarlas en edades tempranas.
Al diseñar las políticas de expansión escolar a que nos hemos referido, fueron también
soslayados otros problemas de diversa índole. Así, en el orden cultural, se ignoraron las diferencias
existentes entre los lenguajes, conceptos y habilidades que funcionan en las distintas subculturas del país,
y aquellos otros que se utilizan en los sistemas educativos. Además, en el orden sociológico no se
tomó en cuenta el hecho de que no siempre los alumnos pertenecen a familias que disfrutan de la estabilidad
necesaria para que aquéllos puedan permanecer en las escuelas. Tampoco se dio la consideración necesaria
a que no todas las familias trasmiten los valores que despiertan en los hijos las aspiraciones educativas que suelen
manifestarse entre las clases media y superior. A estos factores sería necesario agregar otros de carácter
fisiológico -como la mala nutrición, la cual perjudica en especial a las familias pobres- (pues,
como se sabe, dicho problema afecta la infraestructura neurofisiológica y entorpece el desarrollo intelectual
de algunos individuos).
Todo lo anterior explica, en primera instancia, por qué los individuos más pobres apenas pudieron
recibir una educación incipiente, mientras los más ricos tuvieron acceso a una escolaridad más
larga, a pesar de que el Estado ofreció educación en forma masiva y gratuita. A la luz de lo anterior,
puede concluirse que el modelo educativo para distribuir la escolaridad no fue diseñado después de
haber tomado en cuenta los intereses, las posibilidades y las condiciones peculiares de los sectores sociales que
pertenecen a las clases mayoritarias del país. Por el contrario, según fue indicado más arriba,
los mejores recursos disponibles en el sistema escolar fueron canalizados hacia donde hubieran sido menos necesarios
desde el punto de vista de la justicia, pues fueron utilizados por alumnos que viven en ambientes sociales y culturales
más favorables para el aprendizaje, en donde el nivel económico de las familias permite enriquecer
y estimular el aprendizaje y en donde los estudiantes tienen las características neurofisiológicas
necesarias para un desarrollo intelectual satisfactorio.
b) El modelo de desarrollo económico aplicado en México
Por otra parte, la falta de correspondencia entre la elevación de la escolaridad y el impulso de la movilidad
social intergeneracional, es atribuible al modelo de desarrollo económico que utilizó el país
para dar empleo a los egresados del sistema educativo. Dicho modelo partía del supuesto de que la economía
sería capaz de utilizar adecuadamente los conocimientos y habilidades generados por el sistema educativo.
Este supuesto, a su vez, era derivado de dos conceptos (que estaban implícitos en la estrategia de desarrollo
que fue elegida). Tales conceptos eran, por una parte, el carácter ilimitado de los bienes que sería
posible producir, y por otra, una situación de armonía entre las diversas clases soeiales que integran
la nación.
Al ponerse en práctica desde los años cuarenta una estrategia de desarrollo correspondiente a una
etapa de capitalismo tardío y dependiente, se pensó en la posibilidad de utilizar los excedentes
de mano de obra que se habían acumulado en las zonas agrícolas. Como la población que se encontraba
subocupada en el campo era importante (desde el punto de vista cuantitativo), existía un "ejército
de reseña de mano de obra" que permitiría lograr un crecimiento económico apoyado en
el pago de salarios relativamente bajos. Se esperaba, además, que esos salarios generasen altas tasas de
ganancias sobre los capitales invertidos. Tales utilidades aumentarían el ahorro y podrían ser reinvertidas
en el mismo país, para generar más y más empleos. Ello integraría pues, un ciclo que
a la larga permitiría absorber las reservas de mano de obra, puesto que los nuevos empleos resultantes de
las reinversiones de utilidades -procedentes, a su vez, de los bajos salarios- cerrarían el ciclo que conduciría
hacia una sociedad más justa.
Sin embargo, al ser implantada dicha estrategia de desarrollo, se ignoró por completo el objetivo de utilizar
los recursos humanos disponibles -el cual hubiera requerido orientar el sistema económico hacia la satisfacción
de necesidades básicas, mediante el impulso (en especial) del sector primario-. En lugar de haber tomado
en cuenta este objetivo, el sistema fue dirigido hacia la satisfacción de necesidades cada vez más
superfluas -pues éstas eran las que convenían a los productores nacionales y transnacionales que
se encargaron de llevar a la práctica el crecimiento económico del país-. Obviamente, para
hacer viable la estrategia que realmente fue desarrollada, los citados productores se encargaron de generar nuevas
necesidades en nuestro mercado interno, especialmente entre los trabajadores y empleados de las empresas pertenecientes
al mismo sector de la economía que asumió una posición de liderazgo en el proceso. (Tales
trabajadores y empleados fueron los únicos que adquirieron el poder de compra necesario para satisfacer
necesidades de segundo orden). En otras palabras, entre los individuos que fueron incorporados al sector más
organizado de la economía se desarrollaron pautas de demanda que exigieron una mayor diferenciación
de los satisfactores. Esta diferenciación exigió, a su vez, utilizar intensivamente el capital físico
y financiero, y desaprovechar la mano de obra disponible. Por esto, el país no se dedicó a producir
los bienes homogéneos, de consumo masivo, que hubieran podido ser compatibles con el uso intensivo de los
recursos humanos que siguen siendo abundantes.
c) La estratificación social como determinante del modelo de desarrollo
De lo dicho se desprende que, detrás del modelo de desarrollo descrito, operaron causas más profundas.
Ellas pueden ser representadas por la estructura de estratificación social, pues es la que regula las decisiones
políticas y económicas que adopta la nación en su conjunto. Todos estos contrastes entre las
expectativas que despertó el desarrollo y los logros que efectivamente se alcanzaron, fueron producidos
por diversas decisiones tomadas por una sociedad cuyo poder está distribuido en forma asimétrica,
por lo cual orienta el funcionamiento de su economía a la satisfacción de los intereses de los grupos
más poderosos. Esto es lo que de alguna manera permite reproducir la misma estructura social, pues dicha
estratificación es la que genera las demandas educativas que hemos mencionado, así como la configuración
del mercado de trabajo a que hemos aludido. Estas demandas educativas y de recursos humanos tienen, pues, muy poco
que ver con las necesidades del país, y mucho con las de los pequeños grupos que manejan el aparato
productivo. Esto, a su vez, provoca que los trabajadores se incorporen a una estructura social que está
muy lejos de realizar los valores oficialmente proclamados por el Estado.
Lo anterior significa que no se puede esperar que ocurra una modificación fundamental en la estrategia de
desarrollo, si no son llevadas a cabo diversas acciones que, por una parte, contrarrestan los efectos que sobre
la misma estrategia producen quienes detentan el poder económico y político de la sociedad; y, por
la otra, inicien procesos que tiendan a modificar las estructuras que provocan el que se lleven a cabo los procesos
descritos.
3. TEORIAS CONVENCIONALES SOBRE EDUCACION Y CAMBIO SOCIAL
Contenido
Las acciones a que acabamos de hacer referencia implican, como es obvio, generar un cambio en las estructuras sociales
del país. Asimismo, dada la perspectiva de esta ponencia, exigirían utilizar la educación
como un agente de dicho proceso. Se conocen diversas teorías que han desarrollado los sociólogos
sobre el papel que desempeña -o puede desempeñar- la educación en los procesos de cambio.
Tales teorías, según lo haremos ver en seguida, no sólo son distintas, sino contradictorias.
Además, su utilización exigiría rebasar diversos límites, a los cuales nos referiremos
más adelante.
Algunos sociólogos sostienen que la educación -en cuanto representa los intereses de las clases dominantes-
no puede contribuir en forma manifiesta a modificar las características del sistema social. Otros, por su
parte, han vislumbrado determinados procesos a través de los cuales la educación podría hacer
aportaciones significativas al cambio social. Entre las teorías convencionales que más frecuentemente
se discuten en este ámbito, es posible distinguir las siguientes: En primer lugar, la de quienes proponen
-como estrategia del cambio social apoyado en la educación- una paulatina transformación de los valores
de la sociedad. En segundo lugar, se distingue la tesis que propone utilizar la educación para apoyar procesos
que tiendan a modificar en profundidad las relaciones objetivas de producción. En tercer lugar, se distingue
la tesis que propone utilizar la educación para apoyar procesos que tiendan a reformar superficialmente
el sistema social, de tal manera que se reduzca la gravedad de los efectos que produce dicho sistema en la distribución
inequitativa de los valores que produce la sociedad.
La tesis de la evolución valoral ha sido el punto de partida de muchos educadores (especialmente privados)
para quienes el eje del cambio social es la conciencia personal del educando. Ellos sostienen, por tanto, que es
posible lograr, a través de los procesos educacionales, que los sujetos desarrollen una conciencia que les
permita comprender las responsabilidades que tienen ante la sociedad, y así se decidan a compartir sus bienes,
su talento y su trabajo con los sectores que carecen de lo indispensable.
La tesis que propone el cambio de las relaciones objetivas de producción ha sido defendida por diversos
educadores populares, que pretenden desarrollar -en los sectores desfavorecidos de la sociedad- las habilidades
necesarias para que ellos adquieran una verdadera conciencia de clase que les permita descubrir la causa de su
propia situación, y los disponga a emprender acciones tendientes a transformar las condiciones sociales
en que están inmersos.
Por otra parte, la tesis que propone introducir reformas en el sistema -para aminorar los efectos generados por
las estructuras que lo conforman- ha sido llevada a la práctica por diversos gobiernos. (En México,
por ejemplo, ha servido de fundamento a la mayor parte de las políticas educativas que ha implantado el
Estado durante la presente década). Lo que pretende es, en esencia, mejorar la distribución de las
oportunidades educativas -especialmente a través de sistemas no escolarizados- y aumentar la funcionalidad
de la educación para el empleo, con el fin de mejorar las condiciones de vida de los sectores de menores
ingresos.
Las tesis anteriores tienen infortunadamente, fuertes límites de viabilidad y eficacia. Por lo que toca
a la evolución de los valores, existen determinados condicionamientos estructurales a través de los
cuales aquellos individuos que optan por el cambio son reemplazados por otros que pretenden preservar la situación
vigente. Por ejemplo, si un banquero opta por disminuir sus tasas de interés para favorecer a un sector
de la sociedad que necesita recursos, dejaría un lugar en la estructura social, que sería llenado
por otra persona, la cual desempeñaría las funciones que el primero habría abandonado. No
es lo mismo lo que una persona hace en cuanto tal, que las consecuencias derivadas de los roles que desempeña
en la sociedad. Por otra parte, la posibilidad de que la educación "concientice" a los sectores
populares, para promover la organización de los mismos, se enfrenta al peligro de generar dinámicas
contrarias, que podrían causar frustración en quienes pusiesen en práctica esa tesis. Como
sabemos, para cambiar las relaciones de producción se tienen que vencer diversas dificultades histórico-geográficas,
y la mera concientización no es suficiente para lograrlo.
El camino intermedio se enfrenta a diversas dificultades para distribuir equitativamente la educación, pues
los beneficios educativos son difícilmente accesibles a los sectores de bajos ingresos, como lo hemos demostrado
aquí mismo. Por otra parte, cuando el Estado ofrece servicios educativos no escolarizados, le es difícil
captar a la población rural (y a la urbana marginal) y, por otra parte, ofrece certificados que, en muchos
casos, tienen un valor inferior en la sociedad. Por último, estos servicios educativos casi nunca buscan
incorporar a los llamados "grupos marginados" a un sistema de producción que les permita retener
los beneficios que ellos mismos generan.
4. JUSTICIA, DESARROLLO, EDUCACION Contenido
Los análisis mencionados, sus propuestas respecto al mejor camino de desarrollo en la promoción de
la justicia, y sus enfoques sobre el papel y las posibilidades de la educación en ese camino, varían
respecto a diferentes puntos. Pero, más a fondo que la distinta atalaya, los diversos métodos de
análisis, o los distintos marcos teóricos, está su misma concepción de justicia, desarrollo,
educación. Las diferencias en estas concepciones podrán explicar en gran medida los diferentes enfoques,
conclusiones y proposiciones previamente explicados arriba; y el aclarar los conceptos de los cuales se parte en
este trabajo ayudará a interpretar la intensión y la validez del mismo.
En este trabajo optamos por la afirmación de la igualdad básica de derechos y deberes de todos los
individuos en la sociedad. Tal opción implica buscar la conformación de una sociedad en congruencia
con el principio de igualdad. El concepto puede ser profundamente diverso en sus consecuencias: no pretende primordialmente
"definir" esta sociedad justa; intenta, en cambio, encontrar mecanismos para pasar de la situación
actual a otra más justa. Y una necesaria implicación de esto sería el dar preferencia a algunos
grupos humanos, a algunas zonas del país y a algunos sectores sociales. En otras palabras: las definiciones
clásicas de justicia, como el "dar a cada cual lo que le corresponde", o "promover la igualdad
de oportunidades", o "el ideal de la ley jurídica", sólo cobran realidad históricamente.
Aceptar la igualdad de todos los hombres, postular la existencia (por ser construida históricamente) de
un conjunto fundamental de "derechos y deberes humanos", lleva a constatar los fenómenos sociales
presentados al principio de este trabajo. La constatación es respecto a la realidad de una clase dominante
y otra clase dominada y mayoritaria. El anhelo es por una sociedad justa, en la cual no existen la opresión,
la arbitrariedad en la distribución, la falta de igualdad concreta en el acceso a bienes de producción,
de consumo y de servicios. Desde esta perspectiva, el concepto de desarrollo sería aquel que, al reflejarse
en los distintos ámbitos de la vida nacional, generase ciertos procesos que llevarían a la población
ahora desfavorecida a mejores niveles de vida. En lo social, dicho proceso propiciaría un avance en la organización
social más comunicada y más solidaria internamente; en lo cultural y educativo, el proceso generaría
intencionalmente una serie de valores y principios que facilitarían a los pueblos el ser más capaces
de controlar su propio destino, al vencer en la lucha entre el fatalismo y la capacidad de decidir las metas y
los objetivos que la población se propone como tal. En lo político, este proceso llevaría
a un avance en la participación en todos los mecanismos que generan decisiones para que, finalmente, los
destinos nacionales sean acordes a los intereses de los sectores mayoritarios del país.
Nuestra opción fundamental por la igualdad básica implica, entonces, una preferencia histórica
por los oprimidos en nuestra sociedad. Esta opresión ha sido constatada brevemente en la primera parte del
presente escrito. No se trata simplemente de una deficiencia en el funcionamiento del sistema social y económico;
se trata del funcionamiento mismo de éste. Se han analizado las teorías que pretenden explicar la
situación constatada. En seguida se extraerán las consecuencias de la posición tomada.
5. PROPOSICIONES Contenido
En el contexto anterior se ve claramente que el alcance reducido de las teorías a que nos referimos en el
punto 3 de este trabajo se debe, en esencia, a que consideran la educación como un agente autónomo
del cambio social. Por esto, muchos analistas se preguntan si no es posible emprender acciones de mayor alcance.
Como respuesta proponemos lo que sería un "camino reconstruccionista" de la sociedad. Este tomaría
lo que es válido de las tesis anteriores y lo conjugaría en una estrategia realmente eficiente. Es,
por una parte, indispensable lograr un cambio en los valores; pero también es necesario desarrollar una
sociedad que se apoye en otro tipo de relaciones de producción. Por tanto sólo la conjugación
de dos tesis que aparentemente se oponen entre sí, permitió lograr las metas que el país persigue.
a) Hacia un nuevo modelo de desarrollo
La implantación de una estrategia compatible con los conceptos anteriormente planteados exige rediseñar
el modelo de desarrollo del país e insertar la educación en el mismo proceso. En otras palabras,
si se desea conjugar un cambio en los valores con una transformación objetiva de las relaciones de producción,
es necesario diseñar una nueva estrategia de crecimiento-diversificación de la economía, y
redefinir el papel que la educación debe desempeñar en dicha estrategia. Quienes se han dedicado
al análisis de estos problemas han propuesto diversas alternativas. El objetivo que persigue cualquiera
de ellas consiste en elevar las condiciones de vida de la población que no está en condiciones de
participar, en una medida justa, de los beneficios del desarrollo. En todos los casos se parte de un diagnóstico
que, para simplificar el análisis, describe la economía como un sistema compuesto por dos grandes
sectores. Uno de ellos es de alta productividad, intensiva capitalización y compleja organización
productiva. Se le conoce como "sector moderno" o "formal". Al otro sector corresponden exactamente
las características contrarias y se le conoce como sector "tradicional" o "informal".
Dos de las alternativas que mencionaremos recomiendan orientar hacia el sector moderno de la economía, las
políticas que buscan mejorar el bienestar de los grupos mayoritarios. Una de ellas pretende transformar
paulatinamente el sector de bajos ingresos, a partir de una profunda reorientación de la producción
generada por el sector moderno. La otra alternativa sólo procura favorecer el desarrollo del sector tradicional,
reforzando la "simbiosis" (o conexión funcional) que algunos economistas reconocen entre ambos
sectores.
Otras dos estrategias aconsejan orientar las políticas de bienestar, en una forma directa, hacia el sector
tradicional. De esta manera pretenden favorecer el desarrollo de dicho sector. Sin embargo, la primera de estas
alternativas sólo recomienda "proteger" a las empresas del sector tradicional, para que puedan
así defenderse de la competencia que les harían las empresas de gran tamaño, una vez que se
hubiese desarrollado un mercado de dimensiones atractivas para este tipo de empresas. (Es bien conocida la frecuente
mortandad de empresas pequeñas, ocasionada por la competencia establecida entre ellas y los grandes monopolios).
Por su parte, la segunda estrategia de este grupo busca articular verticalmente todo un sector económico,
que funcionaría en forma paralela a los sectores privado y público que ya existen. Se trata así
de fortalecer el desarrollo de un "sector social", pues la propiedad de los recursos del mismo estaría
distribuida entre los grupos mayoritarios del país. Este sector debe basarse en el desarrollo de empresas
autogestionarias de producción industrial, abastecidas por empresas autogestionarias de producción
agropecuaria, las cuales emplearían los servicios de empresas autogestionarias de transporte, mismas que
llevarían los productos de los ejidatarios agrícolas a empresas cooperativas de consumo. Así
se lograría integrar un sector independiente de la economía, basado en otras relaciones de producción
y apoyado en los excedentes generados por las mismas unidades productivas que lo compongan. Esta posibilidad de
desarrollo económico es compatible con la hipótesis de cambio que hemos llamado "reconstruccionista",
pues favorecería la distribución de la propiedad y del ingreso en una forma más justa, al
impedir que el sector altamente capitalizado de la economía se apropie los excedentes generados por el sector
más débil.
Obviamente, esta estrategia deberá ser sometida a prueba en una forma paulatina. Durante sus primeras etapas,
será sin duda necesario apartarse temporalmente de la teoría que aconseja mantener a las pequeñas
empresas autogestionarias al margen del sector más organizado de la economía (pues no se encontrarán
fácilmente las empresas de ese tipo que adquieran los productos, proporcionen las materias primas y los
servicios de transporte que sean requeridos en cada caso). Sin embargo, una planificación inteligente permitirá
ir estableciendo redes de empresas autogestionarias que, a la larga, puedan satisfacer los requisitos de la teoría
que aquí se ha esbozado.
Por último, es evidente que -como cualquier otra estrategia de cambio orientada a la justicia- las acciones
que aquí proponemos encontrarán diversos obstáculos políticos -además de los
de carácter técnico que ya hemos esbozado-. Dichos obstáculos irán siendo de mayor
peso, en la medida en que el desarrollo del sector social de la economía interfiera con el del sector actualmente
hegemónico. Las interferencias se manifestarán sobre todo en dos aspectos. Por un lado, el sector
social reducirá el tamaño del mercado que hasta ahora ha tenido a su disposición el sector
hegemónico; por otro lado encarecerá los precios de los insumos que utiliza el sector hegemónico
(incluyendo la mano de obra), pues éste tendrá que competir por insumos cada vez menos abundantes.
Para vencer los obstáculos que, por estas razones, entorpecerán el desarrollo del sector social,
éste necesitará contar con dos tipos de apoyos. Por una parte, requerirá la colaboración
del Estado y, por otro lado, deberá saber utilizar -como contrapeso- el poder de negociación que
la organización social y política del propio sector social irá generando en forma paulatina.
La colaboración del Estado deberá expresarse a través de los recursos financieros y los apoyos
administrativos que son indispensables para el desarrollo del sector social.
Por otra parte, dicho sector estará en condiciones de aprovechar su propia capacidad de negociación
en la medida en que sea capaz de articularse eficazmente, tanto en el sentido horizontal -redes de empresas autogestionarias
con distintas finalidades- como en el vertical -organizaciones políticas que favorezcan el establecimiento
de objetivos comunes y la realización de acciones adecuadamente coordinadas entre sí.
Ahora bien, es necesario subrayar que esta alternativa es propuesta con un carácter experimental. Es imposible
prever, desde aquí, todas las circunstancias que podrían entorpecerla o impulsarla. De todos modos,
hemos considerado oportuno y conveniente presentar los argumentos que, en nuestra opinión, justifican el
someterla a prueba en el país.
b) El papel de la educación en el cambio social
Si se aceptan estos principios, es necesario investigar la forma en que habría que definir el papel de las
instituciones educativas en el cambio social. Ello obliga, por un lado, a rechazar la tesis que sostiene el que
dichas instituciones deben preocuparse exclusivamente por sus asuntos académicos; ya que es necesario reconocer
que existen fuertes interrelaciones entre los procesos de educación y el resultado de los mismos. Es, sin
duda, indispensable tomar en cuenta la calidad de lo que se enseña y aprende en el sistema escolar; pero
también es necesario prever y planificar lo que harán los egresados del sistema, en dónde
realizarán sus tareas y con qué finalidad se insertarán en la vida productiva De lo que aquí
se ha expuesto se desprende, claramente, que no se puede aceptar como válida la premisa que sostiene el
que la intencionalidad de los procesos académicos garantiza necesariamente la producción de egresados
comprometidos, en efecto, con los valores a los que el país ha querido orientar su proceso histórico.
En virtud de que las teorías sociológicas desarrolladas para explicar el papel de la educación
en el cambio estructural son muy diversas, los modelos que se han diseñado para que la política educativa
contribuya a las transformaciones sociales, también lo son. Así por ejemplo, en un seminario organizado
hace un poco más de tres años, por la Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad Xochimilco),
para analizar el papel de la educación superior en el cambio social, se presentaron ponencias que revelaban
importantes contrastes entre las concepciones del binomio educación y cambio social, de las cuales partían
los autores de las presentaciones aludidas. En efecto, entre los trabajos presentados en esa ocasión, es
posible distinguir la llamada "posición academicista",(6) la cual predica que la educación
contribuirá al cambio social, si los responsables de la política educativa vigilan la calidad de
los procesos de enseñanza-aprendizaje y de investigación científica -para asegurar así,
la excelencia de los mismos-. También es posible distinguir, en otro plano, la llamada "posición
populista",(7) cuya preocupación esencial es la de descubrir y difundir procesos educacionales -y mecanismos
sociales- que relacionen las instituciones de educación con la comunidad, para que aquéllas contribuyan
directamente a resolver los principales problemas derivados del subdesarrollo económico, social, político
y cultural. En un tercer plano, es posible apreciar -entre dichas ponencias- algunas posiciones radicales que,
en su versión extrema, postulan la necesidad de destruir las instituciones educativas, por cuanto ellas
representan estructuras que utilizan el conocimiento en beneficio de quienes las controlan, como otras instituciones
utilizan el poder o la religión en beneficio de unos pocos.(8) Por último, entre los trabajos referidos
también puede distinguirse lo que podría ser el embrión de una tesis original, la cual postula
la necesidad de que el sistema educativo contribuya al cambio social, a través de la intervención
de dicho sistema en la creación y desarrollo de nuevas instituciones sociales.(9) El funcionamiento de dichas
instituciones -y los resultados de las mismas- serían acordes con la satisfacción de las aspiraciones
de las poblaciones mayoritarias del país.
(6) MOSHINSKI, MARCOS, en Universidad y cambio social, México, UAM-Xochimilco, 1976.
(7) STAVENHAGEN, RODOLFO, en Ibid.
(8) PALERM, ANGEL, en Ibid.
(9) Mc GINN, NOEL, en Ibid.
Como se puede apreciar, la "tesis academicista", expresada en su versión más pura, parece
mirar con desdén la intencionalidad de los procesos educativos, pues confía -como los socráticos-
en que la sabiduría sólo puede ser compatible con la bondad. Esta posición podría derivarse,
entonces, de la teoría de cambio que propone la evaluación valoral como eje del proceso. Las posiciones
que parten de la concientización de los sectores populares se apoyan, sin duda, en las teorías que
postulan la gestación del cambio social a partir de la transformación de las relaciones de producción.
La llamada "posición populista" corresponde a la teoría que propone modificar superficialmente
las relaciones sociales, con el fin de mitigar los efectos atribuibles a las pautas conforme a las que se distribuyen
el poder y la propiedad en la organización social vigente. Por último, la tesis que postula la creación
y consolidación de nuevas instituciones sociales podría ser compatible con la "hipótesis
reconstruccionista", ya que propone intervenir directamente, con la educación, en otros procesos que
tienden a consolidar un nuevo orden social.
De esto último se deduce la necesidad de visualizar la contribución de la educación al cambio
social, como la generación de un conjunto de procesos y actividades de diversa naturaleza, dialécticamente
interrelacionados entre sí.
La posibilidad de que la educación verdaderamente contribuya al cambio en la dirección apuntada estará
en función, fundamentalmente, de su capacidad de 1) Insertarse en forma adecuada en aquellas zonas y proyectos
que tienden a la experimentación, a nivel micro, de la estrategia de desarrollo que planteamos arriba; y
2) de reforzar mediante procesos intencionales, los mismos proyectos. Si la educación como tal no ha mostrado
su capacidad de autogenerar cambios significativos en la actual estrategia de desarrollo, tal y como lo hemos analizado,
no hay nada que nos conduzca a suponer que dentro de un modelo diferente, como el propuesto, la adquiera. Su papel
fundamental es, por tanto, de apoyo programado a la acción emprendida.
De esta forma, puede plantearse que la primera tarea de los agentes educativos, dentro de esta perspectiva, es
la de definir sus sitios de inserción inicial. En este sentido, puede afirmarse que existe ya un buen número
de iniciativas y proyectos que contienen elementos incipientes de la estrategia de desarrollo arriba esbozada,
o que tienden ya hacia esa dirección. Los mismos sectores populares, en el seno de sus organizaciones, se
encuentran involucrados en pequeños proyectos orientados hacia este objetivo. De esta manera, y por mencionar
sólo algunos, los agentes educativos deberán ubicarse en forma activa en sindicatos, partidos políticos,
cooperativas de diversa índole, organizaciones de colonos, ejidos que cuentan con alguna experiencia colectiva,
etc. Por otro lado, existe una serie de grupos independientes formados por individuos que han tomado una opción
en favor de las clases populares y que realizan, junto con ellas, y en localidades específicas, actividades
económicas de diversa índole. En algunos de estos proyectos encontramos valiosos elementos de innovación
en los mecanismos de transformación de las relaciones de producción dominantes, y muchos de ellos
cuentan ya con un importante componente educativo. Es necesario reforzar este componente educativo, e incorporarlo
ahí donde no existe. Por último, dentro de los sectores oficial y privado podemos encontrar una serie
de programas y proyectos dirigidos a las clases populares, que, si bien obedecen a intereses posiblemente divergentes
de los de éstas, han introducido, por múltiples razones, elementos que pueden y deben ser aprovechados
en una estrategia de desarrollo diferente. Ahí tienen un importante campo de acción los agentes educativos,
pues este tipo de proyectos se caracteriza por su atención a números considerables de individuos.
El papel fundamental de refuerzo que habrá de jugar la educación deberá, en las primeras etapas,
orientar su atención, por un lado, a quienes dirigen o promueven estos proyectos, y por otro, a sus propios
actores. Se trataría, por tanto, de desarrollar modalidades de educación para adultos y jóvenes
que ya participan, o pueden participar, en proyectos económicos ya en marcha. Es imposible, a este nivel
de abstracción, descender al planteamiento de los objetivos que deberá perseguir la actividad educativa
así entendida. No obstante, pueden señalarse desde ahora cuáles deberán ser sus áreas
prioritarias de atención:
1. La capacitación social. La capacitación social de los dirigentes y actores de los procesos
económicos tendientes a la transformación de las relaciones de producción y a la generación
de estructuras que permiten la participación activa de cada sujeto en la toma de decisiones que los afectan,
adquiere una importancia primordial. La capacitación social, como aquí la entendemos, deberá
enfatizar:
a) La ubicación crítica de los sectores populares en la situación política, económica
y social del país y de la región o sector específico al que pertenezcan.
b) La comprensión de la función específica que cumple -y puede cumplir- la actividad económica
específica que se lleva a cabo, así como la internalización de los procesos (estrategias)
que podrán ir conduciendo al rompimiento de los lazos de dependencia que el proyecto económico concreto
tiene establecidos con el sector moderno de la economía. El énfasis, inicialmente, debe ponerse en
la comprensión de los mecanismos de articulación de su forma específica de producción
con el modo de producción dominante.
c) La comprensión de las relaciones de producción que se intentan transformar, y la internalización
y vivencia efectiva de las normas que rigen las relaciones de producción deseadas. En este sentido, se hace
necesaria una capacitación de los sujetos como socios de una empresa de fines económicos, con énfasis
en las diferencias entre un socio y un asalariado. Interesa hacer de la experiencia una verdadera escuela de participación.
d) Por último, es necesario que se vaya gestando, desde los inicios del proceso, una conciencia de movimiento
entre los diversos proyectos locales que tiendan en esta dirección. Con este fin, la capacitación
social deberá promover la vinculación horizontal de experiencias semejantes, y el contacto frecuente,
directo o indirecto, entre los diversos proyectos.
Es evidente que los rubros anteriores no bastan para asegurar la viabilidad de una empresa económica como
la que aquí se esboza. Por este motivo, se hace igualmente necesario:
2. La capacitación técnica de dirigentes y actores del proyecto. Como es evidente, los actores
de los procesos económicos deseados deben saber hacer bien lo que se proponen, en la forma más eficiente
y de acuerdo a las normas de calidad vigentes en el actual mercado, sobre todo si lo que se desea es llegar a abrir
un sector paralelo a la economía dominante. La capacitación en los aspectos propiamente técnicos
del objetivo de la organización económica es un elemento indispensable, y necesariamente permanente,
de la actividad educativa. El entrenamiento técnico debe incluir los elementos que no sólo posibiliten
la participación en la propiedad de los medios de producción, sino, y esto es muy importante, en
el control del proceso productivo. Esto implica necesariamente rebasar los límites del adiestramiento propiamente
tal.
3. La capacitación administrativa. Si lo que se desea es en última instancia transformar profundamente
las relaciones de producción vigentes, es indispensable asegurar que los socios de las empresas productivas
-todos y cada uno de ellos- posean los elementos necesarios para controlar, efectivamente, los procesos económicos
en los que se encuentran involucrados. Es evidente que no sólo se trata de alcanzar una distribución
más equitativa y justa de excedentes que gradualmente irán quedando en manos de las clases populares.
El objetivo de desarrollo es bastante más amplio que esto, pues persigue la gradual consolidación
de un poder económico -y político- popular. Esto implica, necesariamente, que la capacidad de control
de los procesos económicos vaya quedando en manos de los propios sectores populares que los conducen. Y
éste es el objetivo que debe perseguir la capacitación administrativa.
Indudablemente, los elementos de capacitación (social, técnica y administrativa) que acabamos de
esbozar requieren una serie de conocimientos, destrezas y habilidades previas con las que no siempre cuentan los
sectores populares. El alfabetismo y la capacitación en operaciones matemáticas son de las primeras
cosas que tienen que asegurarse para que lo anterior tenga el éxito debido. Es necesario, por tanto, que
la actividad educativa supla estas deficiencias entre los sectores populares en la medida en que vaya siendo necesario
para el propio proceso de capacitación y el proceso productivo mismo. Es decir, no basta un sistema de primaria
para adultos, sino que es necesario generar los procedimientos que aseguren una adecuada vinculación de
dicho sistema con las necesidades derivadas del proceso de desarrollo económico.
Es necesario subrayar que el proceso educativo de refuerzo y preparación de una nueva estrategia de desarrollo
en gestación no surgirá espontáneamente. El cumplimiento de estas funciones, por parte de
la educación, debe ser un proceso inducido, que requerirá del apoyo y la participación activa
de una serie de agentes educativos que operan ya, con otras funciones, en la sociedad. De esta forma, podemos suponer
que los dirigentes y conductores de los procesos educativos insertos en los proyectos económicos mencionados
deberán derivar apoyos de diversos tipos de agencias e instituciones -educativas y de otra índole-
en diferentes momentos del proceso. Es evidente que los agentes educativos que operan en los proyectos económicos
de las clases populares no podrán, por sí solos, satisfacer todos los requerimientos generales y
específicos de índole educativa que se vayan generando a partir de los procesos económicos
emprendidos. Por tanto, el apoyo que pueden recibir de instituciones y agencias educativas resultará básico
para la adecuada marcha de sus actividades, y permitirá, posiblemente, ir gestando una dinámica que
logre involucrar, en el mediano plazo, a ciertos sectores de la sociedad más amplia en el proyecto de consolidación
de una nueva estrategia de desarrollo que parte de los intereses de las clases populares. Esto depende, en primer
lugar, del grado en que las instituciones educativas como tales se percaten de la conveniencia de apoyar estas
iniciativas. En segundo lugar, depende de la capacidad que vayan adquiriendo los proyectos económicos populares
de ir articulando demandas específicas sobre estas agencias.
Pensamos que aquí juegan un papel esencial las universidades y otras instituciones de educación superior.
Por un lado es en las universidades donde encontramos los sectores más sensibles a este tipo de experiencias.
En un buen número de ellas, los estudiantes tienen como requisito de egreso el cumplimiento de un servicio
social que a menudo no se sabe enfocar. Por otro lado, es la capacidad instalada de las universidades la que reúne
el mayor número de condiciones que pueden asegurar una respuesta efectiva al tipo de demandas que surgirían
de estos proyectos. Así, puede entenderse la contribución de las disciplinas sociales no sólo
en los diversos aspectos de la capacitación social de la que hablábamos anteriormente, sino también
a través de diagnósticos estructurales y coyunturales de la sociedad que vayan marcando las posibilidades
de desarrollo de la estrategia económico-política deseada. En el mismo sentido, las ciencias naturales
(física, biología, química, ingeniería), pueden hacer importantes contribuciones al
desarrollo de tecnologías apropiadas a los procesos productivos que se vayan gestando. Por su parte, las
disciplinas administrativas podrán no sólo contribuir al desarrollo de este aspecto de la capacitación,
sino inclusive generar modelos administrativos y contables que se adapten a las nuevas circunstancias. A través
de los institutos de investigación de las universidades, puede iniciarse la generación y experimentación
de nuevos métodos y sistemas productivos, etc.
Ahora bien, el sistema educativo como tal, a través de sus diversos niveles y modalidades, puede jugar un
importante papel preparatorio de la estrategia de desarrollo propuesta, en la medida en que reconoce la necesidad
de apoyar a los sectores populares en su camino de reconstrucción económica. En este sentido, puede
suponerse que todas aquellas medidas educativas orientadas a favorecer de manera especial la eficiencia y eficacia
de la educación proporcionada a los sectores populares, cumplirá la función de prepararlos
para sus roles futuros en este contexto. En otras palabras, para que el sistema educativo juegue el rol que le
corresponde dentro de este proceso, se hace necesario que cuanto antes se generen mecanismos y se diseñen
innovaciones tendientes a frenar la dinámica de reproducción de las injusticias que hasta ahora han
propiciado las políticas de expansión educativa. De esta manera, el Estado, a través de la
Secretaría de Educación Pública, tendría que reforzar las políticas tendientes
a favorecer más -en cantidad y calidad de recursos asignados- a las clases populares y a las regiones rezagadas
del país. No basta, como se ha hecho evidente, la mera expansión de los sistemas educativos, tendiente
a cubrir la demanda de educación básica. Es necesario introducir medidas que provengan, compensen
y remedien las influencias de las variables exógenas sobre la permanencia y el rendimiento escolares.
Pero también el sistema educativo formal debe ir respondiendo adecuadamente a las exigencias que plantearán
las organizaciones económicas de las clases populares. Por ejemplo, las escuelas primarias y secundarias,
o los mismos sistemas abiertos de educación, deben llegar a tomar en sus manos la capacitación en
los requerimientos básicos que supone el proceso de producción y el de capacitación antes
delineados. De esta manera, puede esperarse que las instituciones en cuestión se planteen como objetivos
explícitos la formación de los recursos humanos necesarios para la orientación, dirección
y conducción de las empresas económicas populares, e inclusive que empiecen a jugar un importante
papel en la educación valoral de los futuros dirigentes y actores de este tipo de procesos. Quizá
no sea demasiado aventurado suponer que las experiencias de interacción que se vayan dando entre las empresas
económicas populares y las diversas instituciones educativas que componen el sistema llegue a modificar
gradual, pero profundamente, las estructuras de este último. No sería difícil que a partir
de experiencias de interrelación de este estilo, se abrieran nuevos temas a la investigación científica,
se modificaran los planes de estudio de algunas carreras universitarias, se fuera definiendo de manera distinta
el servicio social; que las Normales asumieran la función de formar a los futuros maestros para ejercer
el tipo de actividades que se les exigirían, y que los niveles básicos del sistema educativo se orienten
cada vez con mayor vigor a satisfacer las necesidades de capacitación que requieren las clases populares
en su proyecto de reconstrucción económica.
Como puede observarse, hemos partido del supuesto de que el papel fundamental de la educación no es el de
generar un proceso de cambio hacia una sociedad más justa, sino el de reforzar una alternativa económico-política
que parte de los intereses de las mayorías, y de preparar los recursos humanos necesarios para esa alternativa.
Por tanto, interesa subrayar que, dentro de este contexto, pasan a un segundo plano las discusiones acerca de las
modalidades que debe adoptar la educación, y lo que adquiere importancia es precisamente la capacidad de
los sistemas educativos -cualesquiera que éstos sean- de vincularse adecuadamente y de responder efectivamente
a los requerimientos educativos de las experiencias económicas y organizativas que vayan gestando esta estrategia.
Lo que acabamos de esbozar constituye una hipótesis acerca de la posible contribución de la educación
a un proceso de cambio social orientado hacia la construcción de una sociedad más igualitaria, articulada
y solidaria; del apoyo que la educación puede brindara una alternativa económico-organizativa de
las clases populares. Se trata de una estrategia aún no experimentada, y por tanto plena de incertidumbres
y carente de fundamentación histórica. Su viabilidad efectiva depende de factores cuya involucración
e impacto no se pueden prever desde ahora. Lo más difícil de visualizar es el inicio de la experimentación
de una estrategia de este estilo. Se requiere, en los primeros momentos, de la confluencia de objetivos -aunque
no necesariamente de intereses- de una gran diversidad de agentes económicos y educativos y de sectores
sociales. No obstante, se puede esperar que si se favorece un espacio a la experimentación de la alternativa
aquí planteada, podrá irse generando una dinámica de articulación y organización
horizontal, vertical y solidaria de las clases populares, que será difícil revertir en el futuro.
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