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En una apreciable medida, las hipótesis y los conocimientos que provienen de la psicología genética
descansan sobre un concepto del desarrollo infantil que también ha influido en otros campos del saber como
la medicina y, más específicamente, la paidopsiquiatría. Según esa noción, el
desarrollo es el conjunto de procesos y acontecimientos que intervienen en los cambios que ocurren por etapas y
organizaciones sucesivas y que reflejan el crecimiento, la maduración y el aprendizaje del ser humano (1).
Hablo deliberadamente de cambios en etapas, porque parece haber consenso entre los expositores de diferentes enfoques,
sobre el hecho de que el hombre se desarrolla por periodos durante los cuales ocurren reorganizaciones fundamentales,
que deben ser superadas para continuar a los siguientes. Esto fue claramente definido por Erikson y aceptado por
Piaget en los términos de un "sistema epigenético". En su acepción más simple
se refiere a una concepción tomada del desarrollo embrionario, durante el cual existen tiempos específicos
para consolidaciones también específicas del crecimiento fetal; de no ocurrir éstas en el
momento oportuno, siempre el mismo para cada especie, se pierde la secuencia del desarrollo y el embrión
puede morir o llegar al nacimiento con taras y deformidades. Igualmente, en el desarrollo psicosocial y cognoscitivo
del niño hay periodos durante los que deben superarse, por lo menos en lo esencial, "problemas centrales
del desarrollo", a fin de que se cumpla una secuencia sana, la que es normal para la especie humana. Las leyes
que rigen el desarrollo no son del todo conocidas pero sabemos ya cuáles son esos problemas centrales de
cada etapa.
(1) Un concepto semejante, pero no igual ha sido expuesto por el doctor Peter Neubauer en la introducción
al libro editado por él con el título The Process of Child Development, de diversos autores (Meridian,
New American Library, 1976).
Los factores del desarrollo que clásicamente se conocen son la maduración, la experiencia surgida
del intercambio con el medio físico y la acción que sobre el individuo ejerce el medio social. Pero
es un hecho que después de los conocimientos adquiridos por la investigación en psicología
genética, tenemos que agregar un factor necesario para la coordinación de los otros tres: la autorregulación
que es expresión de la homeostasis (2). Por cierto que ya no es necesario buscar argumentos para dar la
prioridad jerárquica a ninguno de estos factores. No es científico concederla cuando sabemos que
los cuatro son interdependientes y en su conjunto tienden a la mejor adaptación del ser humano a su medio.
Si bien el papel del genotipo es muy importante, no existe nada que pueda llamarse un "programa hereditario"
que implique la existencia de "ideas innatas" del ser humano (3). Digo esto sin desconocer que Lorenz
ha sostenido el apriorismo del pensamiento humano: los estudios de la escuela de Ginebra demuestran que ni siquiera
la lógica es innata sino que tiene que surgir de la construcción epigenética.
(2) Ver "Piaget's Theory", por el propio Piaget, en el libro ya mencionado del doctor
Neubauer.
(3) JOHN FULLER ha dicho que la herencia no es más que "...la capacidad de utilizar un ambiente de
un modo particular".
Respecto a la maduración, quienes con Gesell se esforzaron por demostrar que es la esencia del desarrollo,
han tenido que ceder ante los hechos y considerarla ahora como un factor, tan necesario como los demás,
que simplemente posibilita las nuevas estructuras que van caracterizando al desarrollo. Pero sabemos ya que entre
la posibilidad y la actualización deben intervenir otros factores tales como el ejercicio, la experiencia
y la interacción social. Quizás todo esto pueda resumirse en los siguientes términos que parcialmente
integran el concepto que estoy analizando: el desarrollo es la adaptación de un organismo a su medio durante
su crecimiento, junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan al sistema epigenético.
Y es que ninguna buena respuesta es posible a la pregunta de si una pauta, un rasgo de conducta del niño
o un aspecto de su desarrollo en particular, es hereditario o adquirido: ¡La naturaleza y la educación
no pueden contraponerse una a otra de esta manera!
En lo que toca a la tesis psicoanalítica sobre el desarrollo del niño, no cabe duda de que haremos
bien en no olvidarla. Pero no tenemos por qué considerarla como la explicación única y final
de la formación de la personalidad del adolescente y del hombre adulto. Cito aquí lo que en 1977
escribieron los expertos de la Organización Mundial de la Salud en un reporte sobre salud mental y desarrollo
del niño (4):
(4) Salud Mental y y Desarrollo Psicosocial del Niño. Informe de un Comité de Expertos de la OMS.
Serie de Informes Técnicos 613, 1977, página 23.
"Antaño se atendía mucho a ciertos aspectos de la educación infantil, como son la época
del destete, la educación de los esfínteres, los métodos de disciplina, etc. Hoy se ve claramente
que estas inquietudes eran exageradas. Dentro de un margen muy amplio, la sincronización y la mecánica
de esos aspectos de la crianza infantil son de poca importancia psicosocial. En cambio, la calidad de la asistencia
(en lo referente a la sensibilidad y a la oportunidad de la respuesta a las necesidades del niño), la relación
entre el niño y quienes le cuidan y la coherencia y la eficacia de los métodos de crianza infantil
son importantes. La incoherencia notable en materia de castigos, el trato brutal o la indiferencia son factores
que aumentan el riesgo de que aparezcan problemas de salud mental en el niño."
La verdad es que psicólogos, médicos y filósofos se han preocupado excesivamente por ciertos
factores que, de acuerdo con la teoría adoptada por cada quien, perjudican el desarrollo del niño.
En cambio, se han aplicado de manera apenas incipiente al conocimiento de los factores que favorecen y estimulan
la vida infantil. Quienes sostenemos un eclecticismo que pretende ser productivo, de sentido común y de
apego a los planteamientos científicos, nos sorprendemos de la capacidad que exhibe el niño para
absorber, sin dañarse gravemente, las experiencias negativas y frustrantes de su medio familiar y social.
Indudablemente, merecen una mayor atención las influencias que facilitan el buen desarrollo infantil pese
a las tensiones, privaciones e inferioridades sociales. Las consecuencias de ese conocimiento nos darán
bases científicas para modificar nuestros métodos educativos en la escuela y en el hogar. Por ahora
las investigaciones revelan claramente que son muy pocos los riesgos sociales que perjudican de manera importante
a todos los niños; por lo general sólo algunos de ellos se dañan seriamente, debido más
que nada a la confluencia de otros factores como los biológicos y los psicológicos.
Este concepto del desarrollo asimilado a los resultados de la investigación enpsicogenética,debemodificar
substancialmente tanto los objetivos como el método de la educación. Respecto a las metas educativas
nos preocupa que aún hoy no se hayan esclarecido del todo, particularmente entre nosotros, bajo la luz de
los conocimientos aportados por la escuela de Ginebra y por otros grupos de estudiosos. La confusión procede,
tal vez, de los orígenes mismos del término. Educar, ex-dúcere, ha significado conducir. Durante
siglos se concibió al niño esencialmente como un desconocedor de la realidad; por lo tanto, la educación
debía consistir simplemente en enseñársela. También se le ha visto como un ser pasivo,
una especie de tabla rasa o papel en blanco sobre el cual la cultura debe escribir su texto. Conducir, entonces,
se traducía por la transmisión simple del conocimiento y por la incorporación gradual de los
niños a la vida social organizada por el adulto (Henri Wallon). Esto es cierto, por supuesto, pero sólo
hace referencia a uno de los grandes objetivos de la educación, según lo han expresado destacados
pensadores. Bertrand Russell, por ejemplo, señaló que la educación debe proporcionar conocimientos
definidos (aquí estaría el primer objetivo que acabamos de expresar); pero agrega que es imperativo,
también, crear los hábitos mentales que permitan al niño adquirir conocimientos y formar juicios
sanos por sí solo (5).
(5) Ver Diccionario del Hombre Contemporáneo de Bertrand Russell, Santiago Rueda -Editor, Buenos Aires,
1952.
Posiblemente la gran aportación de este siglo a la educación ha sido la de proporcionarle nuevas
metas, que son el resultado de una conciliación dialéctica de los dos aspectos mencionados por Russell.
En la actualidad tenemos elementos derivados de un mejor conocimiento científico para intentar algunas respuestas
a estos planteamientos hechos por Piaget en 1969:
1. ¿Cuál es el fin de la enseñanza?, ¿acumular conocimientos útiles (y útiles
¿en qué sentido?)?, ¿aprender a aprender?, ¿aprender a innovar, a producir algo nuevo
en cualquier campo, tanto como a saber?, ¿aprender a controlar, a verificar simplemente, a repetir?
2. Una vez escogidos estos fines (y ¿por quién o con el consentimiento de quién?) hay que
conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al tipo de formación
educativa deseada. Tal vez deberíamos de considerar también, antes de llegar a conclusiones útiles,
otros enfoques que indirectamente han contribuido a esa conciliación dialéctica de la que hablamos.
Autores contemporáneos, como R. M. Hutchins, declaran que el fin principal de la enseñanza es desarrollar
la inteligencia y, especialmente, enseñar a desarrollarla "por tanto tiempo como es capaz de progresar",
es decir, mucho más lejos del término de la vida escolar (6). El problema con esta definición
es el de saber a ciencia cierta qué es la inteligencia; si se aceptan conceptos extraídos del viejo
asociacionismo, o si se reduce a la creación de hábitos conforme a las leyes del aprendizaje, entonces
se admitirá fácilmente que la educación, en el sentido de esta definición, debe consistir
en subordinar progresivamente el individuo a la sociedad. Si, en cambio, aceptamos que de acuerdo con las nuevas
teorías, controladas cada vez más por los hechos, las funciones esenciales de la inteligencia consisten
en comprender e inventar, coincidiremos con Hutchins y tendremos una concepción mas científica de
la educación.
(6) R. M. HUTCHINS, en la Enciclopedia Británica ("Educación").
No cabe duda de que se ha renovado el concepto de educación, como se reconoce en la declaración de
los derechos del niño. Este cambio, según lo expresa Piaget, "ha obligado a los espíritus
abiertos a considerar la infancia de una manera muy diferente: ya no a causa de opiniones preconcebidas sobre la
bondad del hombre y la inocencia de la naturaleza (como era el caso de Rousseau), sino a causa del conocimiento,
nuevo en la historia, de que la ciencia y más generalmente los hombres estaban al fin provistos de un método
y un sistema de nociones adecuadas para dar cuenta del desarrollo de la conciencia y particularmente del alma infantil".
Las nuevas concepciones han sido el producto de los trabajos de una serie de grandes personajes de la pedagogía,
la psicología y la medicina, a quienes debemos un reconocimiento permanente. El pragmatismo y la nueva ciencia
del desarrollo genético de la inteligencia iniciada por Stanley Hall y Baldwin, confluyeron en una síntesis
que se expresó especialmente en la escuela experimental creada por John Dewey, ya en 1896, donde el trabajo
de los alumnos se centraba en los intereses y características de cada edad.
María Montessori, generalizando sus observaciones hechas en el deficiente mental, descubrió que durante
los estadios iniciales del desarrollo mental, el niño aprende más por la acción que por el
pensamiento. Otro médico, Decroly, también a partir del estudio de los retrasados, llegaba por su
parte al descubrimiento de un método global para el aprendizaje de la lectura y el cálculo y a su
doctrina general de los centros de interés y del trabajo activo. Y un maestro de ciencias, el profesor Kerchensteiner,
llegó, mediante una magistral reflexión pedagógica que tenía por antecedentes principalmente
los estudios de la psicología alemana, a esta idea central: la escuela tiene la finalidad principal de desarrollar
la espontaneidad del alumno. Así es como este investigador, poco mencionado por quienes estudian la historia
de los métodos modernos de enseñanza, concibió su Arbeitschule, "escuela de trabajo",
que fue traducida por Bovet a los términos de "enseñanza activa". A partir de entonces
y con aportaciones de otros muchos investigadores como Karl Gross con sus estudios sobre el juego, Claparede, el
propio Bovet, Alfred Binet, Henri Wallon y Jean Piaget, principalmente, se ha generalizado una moderna y más
productiva concepción de la educación que, en su esencia, incorpora los conocimientos de la psicología
genética y establece la necesidad de respetar y desarrollar la espontaneidad infantil.
Trataré de explicar qué es lo que en mi opinión contribuyó de manera importante a modificar
el concepto de educación (7). El punto de vista tradicional, originado en el viejo asociacionismo, es el
de que el mundo exterior está totalmente separado del sujeto cognoscente, aunque influye, desde luego, su
propio cuerpo. Cualquier conocimiento objetivo, por lo tanto, es el resultado de la recepción de una serie
de sensaciones y percepciones, asociaciones motrices, descripciones verbales, etc., que en su conjunto producen
una "copia funcional" (Hull) de los objetos que están en el mundo y de las relaciones que existen
entre ellos. De acuerdo con esto, la única función de la inteligencia es corregir y ordenar sistemáticamente
los distintos tipos de información obtenida, de tal manera que mientras más confiable es la copia
de la realidad de los objetos, más consistente es el producto final (lo que equivale a decir que la inteligencia
será mayor). El contenido del pensamiento procede del exterior y la coordinación y organización
que la inteligencia logra, no son más que la consecuencia del lenguaje y de los instrumentos simbólicos.
Pero esta interpretación que convierte en pasivo el acto del conocimiento, contradice totalmente lo que
se ha demostrado que ocurre en cada nivel del desarrollo de la inteligencia, en particular las fases sensoriomotriz
y pre-lingüística. En realidad para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y consecuentemente
transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, apartarlos y volverlos a unir. El resultado no
es una "copia fiel de la realidad" sino algo distinto, lo que podríamos llamar el conocimiento
humano.
(7) Esta opinión sólo traduce, en realidad, algunas de las conclusiones a las que
llegan el propio Piaget y otros autores que han escrito sobre su obra.
Desde las más elementales acciones sensoriomotrices (como las de empujar y jalar) hasta las operaciones
intelectuales más sofisticadas, que son las acciones interiorizadas llevadas a cabo mentalmente, el conocimiento
está constantemente ligado a las acciones y operaciones, es decir, a las transformaciones de los objetos.
Cabe decir que el límite entre el sujeto y los objetos no está predeterminado y, lo que es más
importante, ni siquiera es un límite inmodificable (8). Más aún: en cada operación
cognoscitiva el sujeto y el objeto se confunden, aunque, por supuesto, el sujeto necesita información para
ser consciente de sus propias acciones. Lo importante es que también intervienen muchos componentes subjetivos.
La conclusión a la que debemos llegar es la siguiente: el conocimiento, en su origen, no proviene ni del
objeto ni del sujeto sino de las interacciones entre ambos. Las leyes que gobiernan estas interacciones progresivas
van siendo conocidas poco a poco, pero lo que ya sabemos es suficiente para producir un cambio notable en el concepto
de educación. Todo el proceso educativo, en lo que tiene de enseñanza e instrucción, deberá
basarse en el conocimiento de las leyes que gobiernan el desarrollo de la inteligencia. Volvamos a la idea de Kerchensteiner:
la escuela tiene la finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno, estimulando su actividad en
la adquisición del conocimiento.
(8) Ver "Piaget's Theory" (ya indicado antes).
Pero la educación, en el más amplio sentido, alcanza a todos los individuos de cualquier edad, dentro
y fuera de las aulas. Junto al aprendizaje escolar y a la mera transmisión de conocimientos, están
los objetivos de la educación moral y la preparación para una vida libre de trastornos emocionales,
es decir, encaminada a la salud mental. El desarrollo es un proceso que tiene objetivos biológicamente determinados
y, en el caso del hombre, preformados también por factores psicosociales. Parece lógico concluir
que una meta importante de la educación es el pleno desarrollo de las potencialidades específicamente
humanas, es decir, lograr el estado de madurez emocional del hombre, el estado de salud mental. Y si bien esta
noción no es una consecuencia directa de las investigaciones psicogenéticas, se ve ampliamente apoyada
por éstas, en la medida en que han demostrado la validez del concepto epigenético del desarrollo
cognoscitivo.
Ahora bien, éstas y otras aportaciones de la psicología genética han producido ciertos planteamientos
discutidos durante más de una decena de años, que en muchos países producen ya, los cambios
en las metas y procedimientos de la educación que parecen consecuentes con los conocimientos sobre el desarrollo
de la inteligencia. No pretendo más que enumerar algunos de esos cambios que, a su vez y como es fácil
deducir, implicarían la reestructuración de los sistemas educativos. Pero adelanto una aclaración:
al hablar de estas modificaciones no quiero decir que las esté proponiendo para nuestro propio sistema educativo.
Más bien pretendo evitar el viejo y repetido error de los educadores de los países en desarrollo:
el de "salvar las etapas" y querer implantar reorientaciones aparentemente justificadas, antes de tener
las estructuras necesarias, unidas a una actitud y un criterio sin los cuales ningún cambio tendrá
éxito; por el contrario, pueden resultar catastróficos para el sistema. Me refiero a algunas de las
recomendaciones que el propio Piaget ha hecho en su famosa aportación ¿A dónde va la Educación?,
formulada a petición expresa de la UNESCO (9).
(9) ¿A dónde va la Educación?, publicado por Editorial TEIDE en su colección "Hay
que Saber", en 1974 (primera versión en castellano). El original, en francés, lo publicó
la UNESCO en 1972.
A partir de premisas inobjetables, se concluye que los exámenes escolares de promoción, poco objetivos
y basados en la memoria más que en las capacidades constructivas del alumno, se convierten en un fin en
sí mismos y deben desaparecer. En su lugar, se dice, debe impulsarse un movimiento en favor de la organización
de los servicios psicológicos escolares y de la formación psicológica de los mismos maestros.
La meta es lograr que la promoción de los alumnos se base en la observación y valoración de
su trabajo real durante el año escolar; la aplicación de pruebas psicológicas y el estudio
continuado de la actividad individual son, así, los mejores procedimientos para valorar el progreso del
niño en la escuela.
En relación con la idea de desaparecer los exámenes de grado escolar, se hacen, como cabría
esperar, otras recomendaciones; por ejemplo, se promueve la formación de psicólogos escolares, que
estarían encargados de tareas trascendentes, como ésta de participar en la valoración del
progreso de los niños en la escuela. También se propone una preparación del profesor mucho
más dedicada al conocimiento del desarrollo psicológico del niño y centrada en la investigación.
Es necesario, así, que en todos los niveles del profesorado se implanten licenciaturas; el maestro normalista
será, siempre, un profesional de la enseñanza con la posibilidad de continuar hacia los posgrados.
Con fundamentaciones que se antojan inobjetables, se recomienda también que la enseñanza ponga el
acento mayor en el estructuralismo con todo lo que esto implica de visión interdisciplinaria. Se busca con
ello que la enseñanza de las ciencias se adapte a las condiciones del progreso científico para preparar
verdaderos innovadores y no meros repetidores de espíritu conformista. En el nivel de la educación
superior, en fin, se aboga por una substitución de las facultades y escuelas por unidades interdisciplinarias
de diversos tipos; se insiste en la estrecha unión que debe darse entre la docencia y la investigación,
puesta en práctica en las investigaciones realizadas por los alumnos y dirigidas no por un solo maestro,
sino por varios representantes de las especialidades complementarias. Y aún podríamos citar otros
cambios que se ven como necesarios y muy prometedores por sus frutos, que habrán de ocurrir o están
ocurriendo ya en todos los niveles de la educación, empezando por el pre-escolar.
Al llegar a este punto y sin negar la validez tanto de las objeciones que se hacen hoy a la educación tradicional,
como de los cambios propuestos (de los cuales sólo he citado algunos ejemplos), quisiera advertir, para
poner término a mi trabajo, sobre los peligros de la sobrevaloración de los estudios de psicología
genética y de sus consecuencias en el campo educativo. Es frecuente encontrarse en los trabajos de los seguidores
de Piaget (y en él mismo) exageraciones como éstas: "los métodos llamados activos (son
los) únicos aptos para desarrollar la personalidad intelectual"; "únicamente... un autogobierno...
entre los mismos alumnos... llevado lo más lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en común,
conseguirá el doble desarrollo de personalidades dueñas de sí y de su mutuo respeto";
y por último: "fuera de la experiencia vivida y la libertad de investigación... la adquisición
de cualquier valor humano no pasa de ser una mera ilusión". No pretendo polemizar sobre estos puntos,
pero invito a una reflexión que quizá sea una buena barrera contra un desmedido entusiasmo por las
conquistas de la psicología genética. A lo largo de la historia han existido hombres y mujeres de
gran estatura moral e intelectual, que recibieron, no obstante, una educación muy diferente a la que hoy
se preconiza, de hecho la más "anti-activa" de las enseñanzas. Diríamos que Piaget
mismo "sufrió" la educación suiza, disciplinaria como pocas, lo cual no le impidió
llegar a ser el investigador genial que con un infinito respeto y amor por el niño, ha propiciado más
que nadie la renovación de la enseñanza. No: ni la "educación tradicional" ha sido
la causa de la deformación del hombre, ni la llamada "nueva educación" que es en parte
el producto de las investigaciones de la psicología genética, nos liberará de todos los errores
que somos capaces de cometer como educadores.
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