INTRODUCCIÓN Contenido Dentro de la revisión que actualmente se lleva a cabo en la Gran Bretaña acerca de la currícula en las escuelas, un punto focal ha sido el papel del lenguaje en el aprendizaje, así como el aprendizaje del lenguaje mismo. En esta ocasión presentamos algunas consideraciones-alrededor de este tema, enfocando sobre todo sus repercusiones en la práctica escolar. En teoría educativa es ya casi un lugar común asumir que el "sentido común" que los niños poseen al ingresar a la escuela debe ser tomado en cuenta a fin de lograr un aprendiza je significativo. Este sentido común incluye aspectos que representan la incipiente visión del mundo infantil que los niños forman en sus tempranas experiencias y relaciones afectivas, y como tal opera en su vida cotidiana. Un elemento fundamental en este "sentido común" es, en muchas acepciones, su comprensión y el manejo del lenguaje. Recientemente en Gran Bretaña ha surgido un gran interés en el papel que el lenguaje desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante considerar las relaciones entre lenguaje y pensamiento (Judith Green, 1975) y el proceso de aprendizaje del lenguaje; cómo lo aprenden los niños y en qué contextos IDonaldson, 1978 y Barnes, 1976), así como también el papel del lenguaje en el aprendízaje de las diferentes materias del currículo escolar. Las relaciones entre lenguaje oral y escrito son exploradas por Donaldson Barnes y Michael Stubbs (1980). Esto autores proporcionan también un análisis de las relaciones entre desarrollo congnoscitivo y lenguaje. Lenguaje y fracaso educativo es otro aspecto por analizar; Lawton (1978). Stubbs (1980) y Donaldson (1978) argumentan sobre las evidencias y supuestos comunes en este campo, y sobre la relevancia de todo ello en la práctica educativa. El profesor Harold Rospen (1971) explica los elementos más importantes en una "política del lenguaje a través del curriculum". El reporte "Aspectos de la educación secundaria en Inglaterra" proporciona evidencias del fracaso de la implementación de tal política en las escuelas secundarias. Quizá uno de los aspectos más importantes en el área de lenguaje y aprendizaje, relevante para los maestros, es la función que las estructuras comunicativas de las escuelas y salones de clase desempeñan en el proceso de aprender un lenguaje y en el proceso del aprendizaje en general; en este sentido, el análisis y las propuestas de Douglas Barnes son extremadamente valiosos para una adecuada estrategia educativa; partir del entendimiento que los niños llevan a la escuela, hacia el desarrollo y dominio del lenguaje en el proceso educativo. II. Lenguaje y pensamiento; algunas perspectivas Contenido Las complejas interrelaciones entre lenguaje y pensamiento son lo suficientemente profundas para intentar entenderlas. Judith Green (1975) presenta un resumen de los diferentes enfoques que intentan explicar dichas interrelaciones. Primeramente la llamada "Relatividad Linguística" cuyo principal representante es Whorf. Desde esta perspectiva, el lenguaje que hablamos determina nuestra manera de pensar. Diferentes lenguajes en diferentes culturas hablan acerca de diferentes visiones del mundo. Green argumenta que la mayoría de nosotros vemos el mundo del mismo modo, pero la manera en que concebimos las cosas depende de categorizaciones que dirigen nuestra atención hacia uno u otro aspecto de la realidad. Estas diferencias se vuelven importantes en el terreno de las convenciones sociales arbitrarias, de las que los miembros de la sociedad son generalmente inconscientes. Aquí entra el trabajo del psicólogo soviético Bernstein (1971: citado por Lavton, 1978) quien afirma que el proceso de socialización se realiza preponderantemente por medio del lenguaje, y que el lenguaje que adquirimos tiene por lo menos alguna influencia en nuestra manera de ver el mundo. El modo en que la gente maneja el lenguaje está estrechamente relacionado con su posición en la estructura social, ocupación y comunidad cultural. El problema de códigos "restringidos" y "elaborados" se discutirá después. A continuación Green (1975) presenta el trabajo de Piaget, interesado en las etapas universales en el desarrollo del pensamiento infantil. Para Piaget, el lenguaje es sólo una de las funciones simbólicas que también abarcan formas de juego simbólico e imaginación. El dominio del concepto precede al entendimiento de ciertas expresiones verbales. Antes que el lenguaje está la inteligencia; lenguaje y pensamiento dependen de ella. La tercera teoría que Green menciona es la del soviético Vygotsky, quien afirma que lenguaje y pensamiento se inician como actividades separadas e independientes. En las etapas tempranas del desarrollo infantil, existe pensamiento sin lenguaje y lengua je sin pensamiento. Alrededor de los dos años de vida el pensamiento se convierte en verbal y el discurso es racional. Vygotsky se interesa en la interacción entre las funciones internas y externas del lenguaje. Los seres humanos empleamos el mismo código linguístico para efectuar tanto la función interna de "monitorear" y dirigir nuestros pensamientos, como la externa de comunicarnos con otros. Esta posibilidad de traducción (intertraducción entre discurso interno y externo) da origen a las diferentes teorías sobre si el lenguaje precede y domina al pensamiento o viceversa. La última mención hecha por Green en este campo se refiere a la teoría del "Desarrollo Lingüístico" de Noam Chomsky, quien centra su investigación en la función comunicativa externa del lenguaje. Chomsky trata de descubrir las estructuras universales que subyacen en el poder comunicativo de los lenguajes humanos. La autora concluye que se trata de un área problemática puesto que cada teoría parece ser verdadera en su propio contexto, a pesar de las aparentes contradicciones entre ellas. III. Desarrollo cognoscitivo infantil y lenguaje Contenido La visión que Margaret Donaldson 11978) ofrece sobre la naturaleza y condición infantil incluye las siguientes consideraciones a) Los niños tratan de encontrar o darle un sentido al mundo desde etapas muy tempranas manejan propósitos e intenciones. b) Poseen un sentido de "posibilidad" relacionado con el deseo de saber; esto implica una "conciencia de la ignorancia" y consideraciones sobre compatibilidad e incompatibilidad. c) La conjunción del deseo de saber y el sentido de lo posible incluye una conciencia de la meta o propósito y de los medios para lograrlo. d) Lo mismo sucede con el desarrollo de las habilidades linguísticas; al principio el niño está más consciente de lo que habla que de cómo lo hace, es decir, de las palabras que usa y sus reglas combinatorias. En etapas tempranas el lenguaje está mezclado en el flujo de acontecimientos del mundo exterior. Los niños interpretan situaciones, no palabras aisladas, e) El niño es capaz de reconocer las intenciones de otras personas tanto como las suyas; no está totalmente "centrado en sí mismo" como Piaget planteó. Y un punto importante es que las relaciones interpersonales parecen ser el contexto (matriz) donde el aprendizaje tiene lugar. De manera que parte del "sentido común" que los niños llevan a la escuela se constituye de habilidades bien desarrolladas como seres pensantes, a pesar de que su pensamiento se dirige en gran medida hacia el mundo exterior. A través de la educación escolar, dice Donaldson, los niños deben aprender a dirigir sus procesos de pensamiento de una manera "racional", deben desarrollar una conciencia acerca del pensamiento y del lengua je; elegir lo que quieren decir, y decidir entre varias interpretaciones posibles. Deben aprender a manejar símbolos. Y el lenguaje oral es el principal sistema simbólico al que el niño preescolar tiene acceso. Ser conscientes del lenguaje como una estructura independiente del flujo de acontecimientos, es el primer contacto reflexivo que los niños pueden tener con el mundo abstracto, el mundo de los conceptos. Los niños lo encuentran en la palabra escrita, en los libros, en el aprender a leer y escribir. Donaldson afirma que si es el lenguaje escrito el que provee una posibilidad para detenerse y pensar, para considerar posibilidades de interpretación interna, es este proceso el que conduce al desarrollo del autocontrol intelectual. Se remite a Piaget para quien el aumento de la conciencia es posible cuando existe una pausa entre acciones, una pausa que nos permite ponderar posibilidades de acción, y en este sentido la noción de "elegir" es fundamental. Las palabras escritas permanecen; la lectura nos brinda la oportunidad de "reflexionar", de elegir entre varias interpretaciones o significados posibles. La palabra escrita es más libre (pero nunca del todo) de contextos no-linguísticos y de las "claves" o señales en que el lenguaje verbal se encuentra siempre inmerso. IV. El lenguaje y la escuela Contenido En el contexto familiar y a una muy temprana edad, los niños parecen ser guiados por un deseo "natural" de aprender y controlar su medio ambiente; todo esto ocurre en medio de relaciones interpersonales y mezclado con el flujo de acontecimientos del mundo exterior, de forma tal que las señales no-verbales resultan determinantes. Cuando los niños llegan a la escuela ya poseen una manera de ver el mundo y de actuar en él. Los maestros deben tomar esto en cuenta puesto que tal concepción y actitud, tal conocimiento infantil es el que será confrontado con lo que la escuela con toda su sistematización ofrece. Los niños interpretan el currículo manifiesto y sus interacciones con el maestro según lo que ya saben y creen. Sus interpretaciones se desarrollarán a través de los sistemas de comprensión que han contribuido en su vida pre-escolar. Los psicólogos cognoscitivistas argumentan que el conocimiento se construye mediante sistemas interpretativos de la realidad (Piaget y Bruner citados por Barnes, 1976). Así, el maestro debe estar consciente de que su labor no consiste en añadir "nuevo conocimiento" al ya existente, sino que precisamente necesita estimular un cambio de sistemas interpretativos. Los niños se encuentran con varios problemas conceptuales en la escuela (Donaldson, 1978), en cuya resolución requieren de la adecuada ayuda de sus maestros. En el análisis de Piaget, a través del proceso de "asimilación" interpretamos la realidad según nuestros propios esquemas y mediante el proceso de "acomodación" podemos modificar tales premisas a fin de obtener una mejor explicación de nuevos datos o acontecimientos. Los sistemas interpretativos interactúan en las relaciones cotidianas con la realidad; relaciones interpersonales, comunicación con nosotros mismos, y en contextos específicos, dentro de la escuela. Barnes (1976) recuerda el proceso que Bruner denomina "reflexión"; nosotros representamos experiencias que nos han pasado a nosotros mismos y las "re- codificamos" dependiendo de un sistema simbólico. Michael Stubbs (1980) señala que en el pensamiento educativo del presente existe un consenso para que el aprendizaje resulte efectivo, éste debe partir de la experiencia infantil. Este es el punto de partida para los maestros, especialmente, repetimos, en lo que respecta al lenguaje. Enseñar a leer y a escribir implica empezar desde el lenguaje que los niños manejan, es decir, desde el lenguaje hablado. Por ello se ha convertido en un axioma la propuesta de que la alfabetización inicial debe enseñarse en la lengua nativa de las personas, en la "lengua materna". Stubbs menciona algunas de las posibles causas del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura; el alumno mismo, su familia o contexto social, el maestro y/o la escuela, el medio, métodos y/o materiales. Después de considerar que algunas de ellas se presentan mezcladas, enfatiza que una razón importante de tal fracaso es la actitud del maestro hacia ciertos factores sociales. El autor presenta una revisión de la llamada "Teoría de la Deprivación" (Deprivation Theory) basada en algunas interpretaciones sobre el trabajo del psicólogo soviético Bernstein. Esta teoría afirma que los fracasos escolares son resultado de las diferencias entre el lenguaje y experiencia de los niños y lo que la escuela exige en estas áreas. Esto se ha relacionado especialmente con clases sociales y pertenencia a minorías culturales. Algunas versiones extremas llegan a plantear que los niños pertenecientes a la clase trabajadora necesitan un tipo distinto de educación, un currículo no-literario y más práctico. Stubbs argumenta que no existen en realidad "datos frescos" que provengan de una observación directa en las aulas para apoyar esta perspectiva. Plantea que es necesario prestar una mayor atención a las diferencias socio-simbólicas y funcionales entre los diferentes lengua jes. Otro punto enfatizado por el autor es que los educadores tienden a ignorar la organización del lenguaje mismo, y a considerar solamente sus relaciones con los procesos cognoscitivos. No existen cadenas causales simples tales como: deprivación que conduce a fracaso escolar. No estamos tratando con sistemas mecánicos cerrados. Nos encontramos en un campo donde se presentan interrelaciones muy complejas entre muchos factores en una continua interacción, por mencionar algunos: cultura, clase social, IQ, diferencias de lenguaje, familia, medio ambiente, diferencias individuales, enfoques y métodos escolares, etcétera. Fontana (1981) sostiene que es la función del lengua je la que resulta de mayor valor práctico para la enseñanza. Resume el trabajo de Robinson, quien se interesa por el dominio del lenguaje en los niños y por el papel que sus padres y maestros juegan en este dominio. Los niños son participantes activos en el proceso de desarrollo de sus habilidades linguísticas. En tal proceso la respuesta de los adultos es muy importante y puede determinar su éxito o fracaso. Los maestros deben imbuir cualquier nueva estructura verbal en aquellas habilidades ya familiares a los niños. El desarrollo de habilidades linguísticas tiene que estar relacionado con la expresión de problemas, de sentimientos, etc., y no sólo con ejercicios neutros o tópicos académicos. Como Donaldson (1978) afirma, la manera en que somos "alfabetizados", la forma en que este proceso se desarrolla, puede tener efectos importantes en el desarrollo mental. Los niños necesitan tiempo para explorar y reflexionar. Los textos deben guardar un equilibrio entre lo conocido y lo desconocido. El reconocimiento de las diferencias entre lenguaje hablado y escrito es de importancia crucial para la comprensión y el empleo del lengua je por parte de los niños. Los maestros tienen que ser capaces de "descentrarse" (en el sentido piagetiano) en muchos sentidos. Deben clarificar tareas y objetivos a sus alumnos, y aceptar que el error posee un valor importante en el proceso de aprendizaje. Si es cierto que en los seres humanos existe un deseo natural por aprender, es igualmente cierto que puede ser bloqueado o distorsionado por condiciones inapropiadas o por una retroalimentación equivocada de parte del maestro. Los maestros deben impulsar la libre expresión oral en grupos pequeños cuando esto sea posible y aceptar trabajos escritos como intentos de clarificación, estados intermedios en el proceso de aprendiza je. Por otra parte, Barnes (1976) enfatiza la importancia del tipo de estructuras comunicativas que las escuelas y las aulas ofrecen a sus alumnos. Este autor insiste en que la relación entre conocimiento y patrones comunicativos es lo suficientemente estrecha como para inducirnos a revisar, analizar y modificar la mayoría de los métodos tradicionales empleados para "transmitir conocimiento". En este sentido Barnes está muy cerca de la perspectiva de Paulo Freire los niños no son "recipientes vacíos"; ellos pueden y necesitan involucrarse activamente en el proceso de formulación del conocimiento junto con el maestro en un sistema de comunicación más abierto y flexible. Las actitudes que los maestros guardan hacia cuestiones como el conocimiento, el control, hacia diferencias linguísticas y de toda índole en sus alumnos, son factores que determinan en gran parte el éxito o fracaso en educación. Los alumnos aprenden tanto de la interacción como del currículo explícito. Los maestros deben respetar lo que los niños son y creen, si pretenden ejercer en ellos el tipo de influencia en el cambio de sistemas interpretativos que una educación crítica y abierta busca como objetivo primordial. Contenido