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INTRODUCCIÓN Contenido
El objeto de estas notas es ofrecer un trabajo analítico relacionado con la formación que ofrece
el actual plan de estudios a quien se acerque a la comprensión de lo educativo y, particularmente, efectuar
un balance del tratamiento que se da a diversos temas didácticos.
Este ensayo se basa en aproximaciones que previamente hemos efectuado en relación con la problemática
de la formación del profesional de la educación.(1) En esas reflexiones hemos manifestado
nuestra preocupación por lograr una formación que posibilite el manejo de diversas teorías
que, a su vez, permitan interpretar el fenómeno educacional, y la habilitación en determinados saberes
prácticos que permitan la incorporación del sujeto al mercado de trabajo. Nuestra idea apunta hacia
el reconocimiento de lo siguiente lograr una vinculación teórica-técnica que permita al pedagogo
tanto su desarrollo intelectual (en el sentido hermenéutico-crítico que define Gouldner),(2)
como espacio científico, está sujeto a un conjunto de luchas que se dan entre las diversas posiciones
que existen en relación con un saber específico. La lucha de los campos científicos es la
posibilidad más clara para su desarrollo conceptual, y es portada por los diferentes actores que buscan
establecer su hegemonía dentro de un espacio de saber. Particularmente destacamos nuestra preocupación
por la falta de comprensión de la dimensión conceptual y técnica del debate teórico
en el campo de la didáctica. Esta falta de comprensión por parte de los intelectuales que se desempeñan
en este ámbito redunda en una deficiente formación del futuro pedagogo; una preparación deficiente
que se da lamentablemente en uno de los espacios su desarrollo de habilidades técnico profesionales (que
le posibiliten una inteligencia práctica o "técnica").
(1) Cfr. Díaz Barriga-Barrón. El currículum de pedagogía.
ENáP-Aragón. UNAM. 1 984.
(2) "Hay al menos dos élites dentro de la nueva clase la intelligentzia cuyos intereses
intelectuales son fundamentalmente técnicos y los intelectuales, cuyos intereses son primordialmente críticos,
emancipadores, hermenéuticos y, por ende, a menudo políticos... lo intelligentzia con frecuencia
sólo deseo que se le permita gozar de sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, es su
misión social revolucionar continuamente la tecnología y, por consiguiente, dislocar las solidaridades
sociales... La intellgentzia técnica se concentra en operaciones realizadas dentro de un paradigma en su
disciplina... los intelectuales en cambio son aquellos cuyos campos de actividad carecen en común de paradigmas
consensualmente validados, pueden tener varios paradigmas rivales y, por lo tanto, no toman la ciencia normal...
transgreden con frecuencia las fronteros de la división convencional del trabajo en la vida intelectual
sin embargo, no rechazan la erudición, sino solamente la normalización de la erudición.-'
Gouldner, A. El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase. Alianza Universidad. Nº 256. Madrid.
1980. pp. 70-71.
El segundo eje del presente documento se apoya en nuestra posición en el campo de la didáctica.(3)
Consideramos que éste, como espacio científico, está sujeto a un conjunto de luchas que se
dan entre las diversas posiciones que existen en relación con un saber específico. La lucha de los
campos científicos es la posibilidad más clara para su desarrollo conceptual, y es portada por los
diferentes actores que buscan establecer su hegemonía dentro de un espacio de saber. Particularmente destacamos
nuestra preocupación por la falta de comprensión de la dimensión conceptual y técnica
del debate teórico en el campo de la didáctica. Esta falta de comprensión por parte de los
intelectuales que se desempeñan en este ámbito redunda en una deficiente formación del futuro
pedagogo; una preparación deficiente que se da lamentablemente en uno de los espacios científicos
que constituyen lo más vertebral del pensamiento educativo. Hoy no se tiene presente que en los albores
de la pedagogía científica, en el siglo XVII, fue a través de la Didáctica Magna que
se inició la conformación de este saber. Hoy la didáctica es relegada a un conjunto de saberes
técnicos (la parte aplicada de la pedagogía) que se muestra muy pobre respecto de la teorización
educativa.
(3) En el caso específico acudimos a la teoría de los campos
científicos de Bourdieu, para quién "El universo puro de la ciencia más pura es un campo
social como cualquier otro, con sus relaciones de fuerzas y sus monopolios, sus luchas y sus estrategias, sus intereses
y sus ganancias... decir que el campo es un lugar de luchas, no es solamente romper con la imagen técnica
de la comunidad científica tal como la describe la geografía científica, es decir, con la
idea de una especie de reino de fines que no canocería otras leyes que las de la concurrencia pura y perfecta
de las ideas. Es también recordar que el funcionamiento mismo del campo científico produce y supone
una forma específica de interés (las prácticas científicas no aparecen como 'desinteresadas',
sino por referencia a los intereses diferentes producidos y exigidos por otros campos) Bourdieu, P. 'Le champ scientifique'
Actes de la recherche en sciences sociales números 2 y 3, 2º anée, Juin. París 1970 (Trad.
Martiniano Arredondo)."
Finalmente, un aspecto que se encuentra presente en nuestra reflexión es la desarticulación que existe
entre el currículo de pedagogía y la realidad social. Este plan de estudios es una propuesta para
la formación de profesionales en educación y la realidad social; comprende el desarrollo de diversas
etapas y movimientos de la sociedad civil y, fundamentalmente, el cambio de normas, valoraciones y prácticas
profesionales gestadas a través de las grandes modificaciones de la política educativa estatal. Estas
transformaciones que reflejan las diversas políticas de la educación, particularmente las generadas
a partir de los años setentas por el Estado, han sido prácticamente ignoradas en la formación
de los pedagogos. El idealismo y formalismo que a finales de la década de los años cincuentas y principios
de los sesentas acompañó a la primera formulación del plan de estudio de esta carrera está
parcialmente vigente en el actual currículo, y tiene su expresión más contundente en la separación
efectiva que ha logrado entre el currículo de pedagogía y la realidad social. Es factible reconocer
una inercia en relación con el actual plan de estudios, y una significativa ausencia de los pedagogos en
las diferentes experiencias educativas innovadoras que se han dado en el país. Los pedagogos del Colegio
hemos estado ausentes de la reflexión y reformulación del pensamiento educativo en el ámbito
nacional, así como del crecimiento y desarrollo de la investigación educativa en el territorio nacional.
Por esta razón afirmamos que la actual inercia curricular en algo contribuye a esta situación.
1. La formación del pedagogo Contenido
En este apartado realizamos una breve descripción de algunas consideraciones en relación con la formación
que recibe el pedagogo. En un estudio previo (4) hemos mostrado cómo la formación que
recibe el pedagogo es fundamentalmente dispersa, desestructurada y en ocasiones con una fuerte ausencia de "lo
pedagógico" como aspecto organizador de la formación.
(4) Díaz Barriga-Barrán, El curriculum de pedagogía. ENEP-Aragón,
UNAM. 1984.
Evidentemente que no compartimos el optimismo de quienes afirman que el plan de estudios en la actualidad responde
a los problemas de la sociedad actual. Ellos afirman: "este plan de 1966 operó sin cambio hasta 1972,
momento a partir del cual ha sufrido modificaciones orientadas a enriquecerlo y hacerlo más flexible, con
el propósito de ajustar la formación de nuestros profesionistas a las múltiples necesidades
y circunstancias de la sociedad actual".(5)
(5) Menéndez-Rojo. "Los egresados del Colegio de Pedagogía
de la UNAM", en Cuadernos del CESU, Nº 2 CESU-UNAM. 1986, pp. 15 y 16.
Contrariamente a este optimismo, afirmamos:
a) Que existe una deficiente formación del pedagogo.
b) Que el actual currículo crea una experiencia dispersa de formación.
c) Que el plan de estudios vigente fue formulado bajo una visión idealista de la educación, en la
perspectiva de una pedagogía filosófica.
Las bases de nuestras afirmaciones son las siguientes: La estructura del actual plan de estudios es por asignatura.
Según datos recientemente publicados acerca de éstas, "32 son materias obligatorias y aproximadamente
existen 65 optativas organizadas por Areas".(6) La mayoría de ellas se cursan con una duración
de dos horas semanales, lo cual obliga al estudiante (quien tiene que acreditar aproximadamente 50 materias) a
inscribirse en seis en cada semestre.
(6) Aguirre-Sandoval, "El currículo formolizado y el currículo
vivido en el Colegio de Pedagogía", en Memoria del Foro de análisis del currículum de
la licenciatura en pedagogía en la ENEP-Aragón. ENEP-Aragón. UNAM. 1986, p. 12.
La gran cantidad de materias optativas que ofrece el plan de estudios da una idea de flexibilidad; sin embargo,
en realidad contribuyen a dispersar la formación del estudiante, sobre todo cuando un examen de las obligatorias
permite mostrar la ausencia de ejes de formación que garanticen al estudiante una aproximación sólida
a la explicación del fenómeno educativo. Precisamente las materias definidas como obligatorias en
el plan de estudios son las que reflejan la visión formalista-idealista en la que se conformó el
actual currículo. El enfoque predominante de lo pedagógico en la década de los años
cincuentas y sesentas fue fundamentalmente el de una pedagogía filosófica. De esta manera se explica
que inicie con una materia como Antropología filosófica, con teoría pedagógica (pensada
como el estudio del "deber ser" de la educación). Asimismo, que en los últimos semestres
se imparta filosofía de la educación (no las interpretaciones que los diversos sistemas filosóficos
dan a lo educativo) y ética profesional del magisterio. La pedagogía como parte de la filosofía
(este aspecto es fácilmente constatable si se analiza la producción de libros de la época).(7)
Ciertamente que a partir de 1972 se flexibilizó el currículo y se crearon paulatinamente un sinnúmero
de materias optativas, pero no se realizó una transformación global de la visión de formación
de este profesional. Más aún, se mantuvo del viejo idealismo curricular la desvinculación
entre la propuesta de formación (efectuada a través del propio plan de estudios) frente a una realidad
tremendamente cambiante.
(7) En particular nos referimos a los trabajos de Larroyo, Villalpando, Tirado
Benedi, Hernández Ruiz, Elías de Ballesteros, entre otros. El que enunciemos esta identidad no significa
un desprecio hacia su obra conceptual.
Es factible afirmar que la fisonomía de la educación y de los estudios sobre la educación
son profundamente modificados a partir de la década de los años setenta, como lo han sido las diversas
políticas de la educación gestadas a partir del gobierno de Echeverría Alvarez: reforma educativa,
crecimiento del sistema de enseñanza tecnológica, expansión de diversos sistemas educativos,
ampliación de las estrategias de capacitación y formación de adultos. Las particulares políticas
de crecimiento y desarrollo de las universidades públicas en este periodo (1970-1976) modificaron sustancialmente
el mercado de trabajo de este profesionista y crearon otras demandas de formación. Estas fueron atendidas
de manera aislada. Por ejemplo, sólo hasta después del comienzo de los años ochentas se incorporó
un taller de currículo. Pero precisamente por el carácter de estas disciplinas, es por lo que se
registra reducido número de alumnos que pueden cursarlas. De los 1,700 alumnos (8) que el Colegio
atiende, un grupo de las optativas se satura en algunas ocasiones tan sólo con 30 de ellos, lo que origina
una experiencia de formación atomizada, poco sólida, y desgajada de la evolución del pensamiento
educativo y del mercado ocupacional.
(8) Aguirre-Sandoval. Op. cit., p. 10.
Si bien es cierto que fundamentalmente a partir de 1975 existe un tremendo crecimiento de asignaturas optativas
en el plan de estudios, también es cierto que este crecimiento se dio sin transformar las bases mismas del
currículo, lo cual en realidad origina que este plan de estudios se convierta en una " 'mescolanza
recargada e inmanejable, en una mesa de ofertas atomísticas...".(9) De hecho, la conformación
del actual plan de estudios no propicia una formación básica en conocimientos indispensables para
comprender el fenómeno educativo.
(9) La cita completa de Taba es: "El alcance del currículo ha sido
extendida (hablando del incrementa de asignaturas) vástamente sin una consideración adecuada de las
consecuencias de esta extensión... se ha modificado el orden en el cual se enseñan las materias...
sin una reconsideración de las afirmaciones básicas del currículo clásico. El resultado
ha sido que el currículo... se convirtiera en una mescolanza recargada e inmanejable, una mesa de ofertas
atomísticas, que ha hecho estragos en cualesquiera de las secuencias que las materias tradicionales representaban
y lograban." Taba, H- Elaboración del Currículo, Troquel. Buenos Aires, 1974. (1ª edic.
inglés 1962.)
Un problema para definir lo que puede ser una formación básica sobre lo educativo radica evidentemente
en la dificultad para conceptualizar la educación. En este punto enfrentamos una de las polémicas
más arduas del saber educativo y una de las ausencias más significativas en el ámbito nacional.
Es decir, la discusión en relación con las teorías de la educación es una polémica
que no alcanza aún a elucidar el significado de este campo científico. Esta discusión aparece
signada por el debate entre teoría pedagógica, ciencias de la educación o ciencia de la educación.
Pero en el fondo implica un punto de vista sintético de otras discusiones complicadas, tales como teoría
de la ciencia vs teoría del conocimiento; evolución histórica de las diversas propuestas educativas
(Comenio, Rousseau, Herbart, Dewey, Suchodolsky) y el debate implícito entre ellas; presencia de diversas
teorías sociológicas sobre lo educativo los positivismos, los funcionalismos, los marxismos. Seguramente,
el desarrollo del debate educativo requiere de una sólida formación de quien lo formula; por ello
podemos afirmar que el campo de la reflexión conceptual sobre lo educativo es un campo de una ardua polémica.
Nuestra segunda afirmación es que en el caso del pensamiento pedagógico mexicano, quienes nos dedicamos
a esta tarea hemos estado al margen de este tipo de reflexión y producción conceptual. No existe
en México un debate en relación con el status del campo de la educación, como existe respecto
a otros problemas educativos, por ejemplo, currículo y evaluación. Esta deficiencia también
se expresa en el actual plan de estudios. De hecho, pensamos que introducir al estudiante de pedagogía con
la materia Teoría Pedagógica (primero y segundo semestres) contribuye a:
a) Dificultar el acceso del estudiante a este tipo de conocimientos, debido a que es un debate de síntesis
de múltiples saberes.
b) Relegar la investigación educativa, en el ámbito de la reflexión sobre su constitución
conceptual, a un problema que se considere resuelto o secundario.
Por otra parte, no existe en el plan de estudios una definición conceptual que garantice que el estudiante
maneje diversas corrientes de interpretación, que a su vez le permita entender diversas situaciones desde
múltiples puntos de vista. Por ejemplo en la definición vigente de las materias psicológicas
no hay forma de promover que todos los estudiantes de la carrera obtengan, relacionado con la infancia y la adolescencia,
un punto de vista psicoanalítico, o genético, cognoscitivo, evolutivo, etcétera. El plan de
estudios no define los contenidos mínimos(10) que deben ser abordados en cada asignatura. (Nuestra
insistencia apunta a la necesidad de que se establezcan ciertos contenidos sintéticos para que, necesariamente,
el docente, como un intelectual, los reinterprete en su visión del programa). Si el enfoque del maestro
que imparte estas materias es piagetiano o psicoanalista (o de cualquier otra tendencia) el alumno sólo
estudiará esta aproximación; la preocupación es que este caso, extendible a otras áreas
de conocimiento, muestra otras de las dificultades que contiene el actual plan de estudios para instruir en conocimientos
básicos de lo pedagógico. Esta crítica es extendible a las materias de Sociología de
la Educación, Filosofía de la Educación, Historia de la Educación, Didáctica
e Investigación. Ante la ausencia de contenidos mínimos y la deficiente claridad de las distintas
teorías que permiten interpretar lo educativo y su necesaria aproximación a la teoría del
conocimiento), el estudiante no alcanza a tener una mínima formación conceptual que le permita diferenciar
una propuesta marxista de una funcionalista, una piagetiana de una psicoanalítica, una propuesta de la pedagogía
tradicional y otra de la escuela nueva, etcétera. Lejos está de nuestras afirmaciones sostener que
esta situación es ocasionada por los docentes.(11) Muchos de nosotros, en la práctica,
intentamos enfrentar la desorganización del plan de estudios (y también su obsolescencia, que ya
casi cumple 20 años),(12) y la reorientación de los programas de las materias que impartimos,
buscando actualizarlas y presentar contenidos más significativos. Sin embargo, este meritorio trabajo intelectual
de los maestros, ante la ausencia de contenidos sintéticos de formación, contribuye a incrementar
la desorganización curricular.
(10) Hemos utilizado la distinción de Azucena Rodríguez entre
contenidos sintéticos, así como grandes orientaciones de un plan de estudios y contenidos analíticos,
como la necesaria interpretación que el docente hace de los sintéticos para su desarrollo en clase.
Cfr. Díaz Barriga, A, Didáctica y currículum. Nuevomar, México, 1984. Cap. 2.
(11) Pienso que la política Estatal y recientemente la Universidad, han desarrollado un sesgo
que tiende a ver sólo en el docente las deficiencias de formación. Véase la campaña
de carteles desplegada en esta administración universitaria: "Maestro tu salario lo paga el pueblo"..
"¿Es justo que el maestro trabaje en otro lugar y cobre en la UNAM?" Sobre todo cuando no "se
recuerda" la forma como los movimientos de maestros fueron atacados por las autoridades centrales en la década
de los años setentas. El problema es que los maestros tenemos un escaso poder real en relación con
las decisiones básicas del currículo (y en general de la conducción académica;. En
el nivel de la política educativa bastaría con recordar las palabras dedicadas a la educación
por el Ejecutivo en su informe del 1° de septiembre. O bien el proyecto de excelencia académica creado
para las universidades a través del PRONAES entre 1983-84.
(12) Una muestra patente de esta situación es la aún vigente guía de preguntas
para el examen profesional.
Por último, no existe en el plan de estudios una orientación que permita esclarecer cuándo
la instrucción requerida de una asignatura apunta sólo a una reflexión conceptual, al manejo
de diversas teorías, y cuándo requiere desarrollar las habilidades técnico-profesionales que
se hacen indispensables para la incorporación del sujeto al mercado de trabajo.
Hemos afirmado que, a partir de la década de los años setentas, las posibilidades laborales y el
propio ámbito de trabajo del pedagogo fueron transformados. La política de expansión y modernización
de la educación, por una parte, incorporaron nuevas teorías educativas, por la otra, exigieron una
formación técnico-profesional distinta. Hoy existen necesidades en el mercado laboral inexistentes
hace veinte años. Ha surgido un conjunto de exigencias en relación con los planes y programas de
estudio, respecto de la evaluación educativa entendida como evaluación del aprendiza je, pero también
como evaluación curricular, de los profesores, de los programas educativos, de las instituciones educativas),
se han incrementado significativamente las actividades de formación pedagógica de profesores en distintas
instancias del sistema educativo nacional, tanto como exigencias de capacitación laboral. La incipiente
expansión de las unidades de investigación educativa tanto en el sector público, como en las
universidades, hacen de esta actividad un espacio de formación. El desarrollo de diversas propuestas grupales
reclama una formación específica en este ámbito.(13) Este aspecto del conflicto
con el actual plan de estudios es doble por una parte, no promueve con claridad una formación básica
en saberes indispensables para el pedagogo; por la otra, no establece con claridad en qué lugares del propio
currículo la formación tiende a orientarse hacia el manejo conceptual, frente a otros que desarrollen
directamentehabilidades técnico profesionales. Evidentemente, esta carencia de una formación básica
en saberes educativos ocasiona en el estudiante una deficiencia de identidad profesional (¿en qué
se distingue el psicólogo educativo del sociólogo de la educación?). La insuficiencia de conocimientos
pedagógicos es vista como una deficiencia en el mercado ocupacional, y se llega a afirmar que otros profesionistas
invaden el espacio laboral del pedagogo;(14) pareciera que el problema estaría en los otros profesionistas
y no en el mercado laboral y en la propia formación del pedagogo. En nuestro estudio anterior (15)
hemos encontrado que el estudiante de pedagogía al egresar se siente desorientado en la formación
recibida, se siente "todólogo" e incluso con una formación deficiente comparada con las
que obtienen otros profesionistas cercanos a la cuestión educativa (por ejemplo, el psicólogo educativo)
.
(13) En este punto en particular nos llama la atención el divergente
desarrollo de teorías grupales Dinámica de grupos. Psicoanálisis grupal, Tendencias nodirectivas,
Tendencias institucionalistas, Grupo Operativo, frente a la ausencia del tratamiento de estas visiones teóricas
en el plan de estudios.
(14) Con lo cual se pide que el mercado laboral se mueva en una lógica académica, cuando
fundamentalmente se mueve en una lógica funcional. Es difícil mostrar que en esta profesión
(y en muchas otras) exista una total coherencia entre puesto ocupado y formación obtenida.
(15) En dicho trabajo algunos estudiantes expresaron: "en vez de pedagogía parece ser todología,
nuestro campo no está bien definido, nuestro trabajo lo puede hacer un trabajador social a un psicólogo".
Cfr. Díaz Barriga-Barrón. Op. cit" pp. 59-60.
El material expuesto en este rubro nos lleva a afirmar:
- La formación que promueve actualmente el currículo de pedagogía no propicia ni una formación
básica en los diferentes modelos teóricos en los que se debate y explica lo educativo, ni una formación
técnica adecuada a las exigencias del mercado de trabajo. Esta situación se debe a la falta de ejes
de formación en la carrera, a la indefinición de contenidos sintéticos en las materias fundamentales,
y al creciente número de materias optativas sobre una orientación anacrónica de las materias
básicas del currículo. A través de las materias obligatorias se instala la visión idealista-formalista
de la pedagogía. Este currículo relativamente viejo no se ha transformado de acuerdo con la evolución
de lo educativo en el país.
- El crecimiento de las materias optativas en el plan de estudios, si bien ofrece posibilidades individuales (relativamente
escasas por el número de alumnos que pueden cursar algunas de ellas) contribuye, así mismo, a la
confusión en la formación del pedagogo, y coadyuva a la dispersión, dificultando el desarrollo
de un pensamiento básico en relación con lo educativo.
2. La formación pedagógico-didáctica
Contenido
Nuestro punto de vista es que el campo de la educación forma parte de las ciencias sociales. Este saber,
como todas las disciplinas sociales, se mueve a través de paradigmas propios que tienen una multitud de
posibilidades para la construcción y desarrollo de su objeto de conocimiento. Estos paradigmas están
en permanente conflicto y contradicción. Lo educativo, como objeto de conocimiento, es susceptible de ser
analizado de diversas formas para su comprensión.
El reflexionar acerca de lo didáctico constituye uno de los puntos básicos para comprender lo educativo;
significa la relación amplia de un análisis específico de lo pedagógico; lamentablemente,
la estructura de formación para lo didáctico en el plan de estudios es arcaica e idealista.
En este punto sostenemos:
El plan de estudios aisla de tal manera los conocimientos didácticos, que origina que éstos sean
percibidos (y en ocasiones enseñados) bajo la visión global de la pedagogía formalista. Esto
es, como la técnica de la enseñanza, pensada desde una orientación pedagógica arcaica
presente en las formas de transmisión, aun en aquellos docentes que buscan imprimirle otra característica.
En esta visión filosófica de la pedagogía, la didáctica es un saber instrumental que
se preocupa por definir las formas metodológicas para la enseñanza; difícilmente se ve la
dimensión teórica de la didáctica, mucho menos se percibe su ubicación histórica.
Una concepción distinta de la enseñanza de la didáctica implicaría una mayor articulación
entre historia de la educación, teoría pedagógica y didáctica.
El desarrollo que podemos hacer a ese conjunto de ideas va más allá de la modificación parcial
de las asignaturas del plan de estudios. Evidentemente, la excesiva atomización de materias es un elemento
que dificulta la comprensión del pensamiento educativo. Pero el plan de estudios, como su enfoque filosófico
de la pedagogía, relega el saber didáctico a sólo un saber técnico. Quizá es
el pensamiento didáctico el elemento que podría vertebrar el plan de estudios, seguramente que es
lo didáctico lo que estructura el pensamiento pedagógico y más aún el pensamiento pedagógico
mismo. La visión que criticamos de la didáctica requeriría ser reconstruida desde una dimensión
histórica y otra dimensión teórica.
Un estudio histórico del pensamiento didáctico mostraría que toda propuesta educativa, fundamentalmente
la propuesta de educar a través de la escuela busca resolver un problema social específico. En este
sentido la revolución burguesa (16) necesitaba (y formulaba) un pensamiento didáctico
a través de los planteamientos de Didáctica Magna (enseñanza simultánea, enseñanza
a todos, lograr un orden escolar como orden metodológico y como organización escolar, etc.). En este
sentido Didáctica Magna es un texto social, responde a una articulación específica entre la
escuela y el contexto histórico-social del siglo XVII. De la misma manera el desarrollo industrial en los
EE.UU, la conformación de los monopolios, a finales del siglo XIX y principios del XX, lleva a un proceso
social donde los empresarios luchan por una transformación de la escuela (17) para que ésta
enseñe aquellas habilidades y comportamientos que son necesarios para que el estudiante ingrese al mercado
ocupacional. La pedagogía industrial (18) es construida bajo este signo y se expresa como la
vertiente de tecnología educativa, diseño curricular y evaluación educativa. Estos saberes
no son saberes técnicos, sino que responden a las exigencias que la sociedad hace a la escuela. Podríamos
de esta manera hacer un recorrido histórico que mostrar las distintas necesidades sociales de cada propuesta
didáctica. Sin embargo, cuando la didáctica sólo se enseña como un saber técnico,
las diferentes propuestas didácticas solamente se visualizan como diferentes posiciones técnicas,
incluso como diferentes "modas". La desarticulación entre procesos sociales, historia y propuestas
didácticas conduce a una peligrosa ignorancia por parte de los estudiantes, quiénes no alcanzan a
entender la dimensión profunda de las diversas propuestas didácticas y mucho menos a comprender su
sentido histórico y su dimensión social.
(16) Cfr. Snyders, G. "La pedagogía en Francia en los siglos XVI
y XVII" en Debesse-Mialaret. Historia de la pedagogía. Oikos-Tau. Barcelona.
(17) Cfr. Cremin, L. Ia transfommación de la escuela. OMEBA, B. Aires, Bowles-Gintis, La instrucción
escolar en la América capitalista. Siglo XXI, México, 1978.
(18) Le asigno este nombre a la pedagogía gestada en los EEUU, a principio de siglo y difundida
en América Latina en los años setentas. Díaz Barriga, A. "Los orígenes de lo problemática
curricular" en Cuadernos del CESU, Nº 4 CESU-UNAM, 1986.
El otro aspecto que es omitido en la enseñanza de la didáctica es la dimensión teórica
de este saber. El pensamiento formalista clasifica el saber didáctico como la parte aplicada de la pedagogía.
A la didáctica le compete la instrumentalización. He aquí la presencia de la división
idealista de la pedagogía en la conformación del plan de estudios. En los primeros semestres se estudia
la parte teórica de la educación Antropología filosófica y Teoría pedagógica
y a partir del tercer semestre se estudia la parte técnica: Didáctica.
Una somera revisión de algunos de los actuales (19) programas de didáctica que imparten
diferentes maestros en el Colegio, permite afirmar que:
(19) En este punto no pudimos retomar todos los programas que se imparten en
la actualidad. Nos referimos a dos en concreto que reflejan con toda claridad esta situación. La divergencia
entre contenidos de los programas de una materia tan fundamental también deja dudas sobre las posibilidades
de formación para los pedagogos.
a) La visión técnica de la didáctica está presente en algunos de ellos. En algunos
programas se afirma textualmente como objetivo de unidad "Ubicar a la didáctica dentro del nivel técnico
de la Pedagogía."
b) Se presenta una especie de visión universitaria de la didáctica, y se trabaja con grandes temas:
ubicación de la didáctica, planeación didáctica, planeación, teoría de
sistemas, etc. Estos problemas son planteados sólo en su dimensión técnica, se presentan como
propuestas absolutas, donde conocerlos se equipara a saber didáctica.
c) La bibliografía recomendada para estos programas pareciera reproducir las líneas de un curso de
psicología educativa; se da un tratamiento privilegiado a autores norteamericanos, tales como Anderson Faust,
Bruner, Berlo, Chadwick, Gagne, Kemp, Klaus, Kaufman, etcétera.
Por otra parte, según datos que extrajimos de una "prueba diagnóstica" (20)
aplicada a un grupo de alumnos que ingresaban. a Laboratorio de didáctica en el quinto semestre (y que,
por tanto, recientemente habían terminado sus dos semestres de didáctica), podemos afirmar:
(20) Apliqué la prueba diagnóstica al inicio del quinto semestre,
fundamentalmente para indagar directamente la formacián previa que tenían los estudiantes en sus
conocimientos didácticos.
a) Que la mayoría de los estudiantes perciben la didáctica sólo como un saber técnico.
Algunas de sus respuestas son las siguientes "Según lo aprendido en semestres anteriores, la didáctica
es la rama de la pedagogía que auxilia a ésta en lo que se refiere al campo técnico",
"es la rama técnica de la pedagogía", "parte de la pedagogía que brinda un
conjunto de técnicas", "es muy útil para el desarrollo del pedagogo, le enseña a
manejar los medios".
Sólo un caso no la concebía como un conocimiento técnico, sino como "arte de enseñar".
b) A una pregunta relacionada con los libros trabajados previamente en didáctica, el 40% de las referencias
fue hacia textos de autores norteamericanos directamente vinculados con la propuesta de la tecnología educativa,
y un 21% con autores formalistas o instrumentalistas del ámbito didáctico como Alvez de Mattos y
Guillén de Rezano.
c) Resultó de particular interés el que algunos alumnos hubieran estudiado la problemática
de la didáctica tradicional a través del primer capítulo del texto de Aebli Hacia una didáctica
fundada en la psicología de Jean Piaget. (Texto que si bien hace justicia al modelo psicológico que
subyace a través de la propuesta de Comenio, así mismo caricaturiza el sentido amplio de la didáctica
tradicional.)
d) Cuando preguntamos cuáles eran los clásicos de la didáctica que habían estudiado
nuestra sorpresa fue mayúscula: pocos expresaron que Durkheim (lo cual consideramos más propio para
un trabajo de meta didáctica), ninguno reconoció autores como Comenio, Pestalozzi, Herbart, etc.
Frente a esta situación -cuyo conocimiento en este momento es parcial, pero que a partir de nuestra experiencia
en el campo es factible que se pueda considerar relativamente generalizada- podemos afirmar que existe en el estudiante
de pedagogía una ignorancia de los problemas básicos del debate didáctico. Este no es visualizado
ni como un problema teórico, en el que se busca dar distintas respuestas a problemas que giran en relación
con el aprendizaje escolar, ni como un problema histórico-social.
Consideramos que esta situación es originada:
- Por la visión idealista-formalista que tiene el plan de estudios acerca de lo pedagógico y, en
particular, lo didáctico.
- Por la deficiente elaboración conceptual que existe en la actualidad en este aspecto,(21) en
el que la didáctica sigue siendo pensada sólo como el ámbito técnico de la educación.
(21) Sobre este punto, en la actualidad elaboramos un estudio intitulado "Notas
para pensar la prablemática del debate didáctico en la actualidad".
- Por la fragmentación que el propio plan de estudios hace entre teoría pedagógica, historia
de la educación, y didáctica.
- Esta situación refleja una cierta ignorancia del pedagogo pareciera que es posible afirmar que en esta
carrera no se estudian ni autores clásicos, ni contemporáneos, en relación con este tema.
Finalmente, consideramos que el actual plan de estudios no ofrece una organización que permita al pedagogo
distinguir las diversas propuestas didácticas, y mucho menos identificar cómo lo nuevo refleja lo
viejo. (Por ejemplo, el trabajo de Not,(22) que muestra cómo la visión de la propuesta
industrial norteamericana es una modernización de los problemas de la pedagogía tradicional del siglo
XVII.) De esta manera el pedagogo vive una eterna confusión en los problemas y planteamientos didácticos
No conoce a fondo ni las propuestas de la escuela tradicional, ni las diversas modalidades de la escuela nueva,
ni mucho menos las distintas vetas que el debate sobre lo educativo tienen en nuestra época. (En la actualidad
sólo maneja deficientemente algunas propuestas vinculadas a la pedagogía industrial diseño
curricular -diseño de programas de estudios-, evaluación educativa.) No existe en el plan de estudios
un ordenamiento de problemas didácticos que lleve:
(22) Not, L. Las pedagogías del conocimiento. Fondo de Cultura Económica.
México, 1983.
1. Al conocimiento teórico e histórico de las diversas propuestas didácticas.
2. Al conocimiento teórico e histórico de las diferentes propuestas didácticas que han surgido
a partir de la década de los años cincuentas. (Sólo se estudia en la actualidad algunas vetas
de la pedagogía industrial, y se deja de lado la problemática grupal, la pedagogía institucional,
y los movimientos no-directivos.)
3. A una adecuada formación técnica en los nuevos campos laborales que exigen un conocimiento específico
de la labor del pedagogo formación de profesores, diseño curricular, evaluación educativa,
desarrollo de trabajo grupal, entre otros.
Esta situación demanda una profunda revisión del plan de estudios; el que está pensado para
una pedagogía filosófica tiene que ser transformado a partir de la identificación de ejes
claros de formación, que posibiliten la delimitación clara de espacios en el currículo, para
una preparación teórica que, a la vez, le permita al pedagogo identificar con toda claridad la procedencia
conceptual de un debate, sea éste sociológico, psicopedagógico, epistemológico o pedagógico-didáctico.
Asimismo, es necesario pensar en tramos de formación en habilidades técnico profesionales que posibiliten
la capacitación del pedagogo en aquellas prácticas profesionales cuya inserción, actualmente,
está reclamando el mercado laboral.
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