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INTRODUCCIÓN Contenido
La historia, muchas veces, parece repetirse, sin importar que los tiempos y circunstancias en que ocurren los hechos
difieran sustancialmente. La historia de la enseñanza de la psicología en México y de las
formas y medios empleados para realizarla, proporciona ejemplos que evidencian esta disposición suya para
mostrarse a sí misma una y otra vez con excesiva regularidad .
La historia de la enseñanza, la investigación y el ejercicio profesional de la psicología
en México es reciente (Galindo y Vorwerg, 1985). Aunque su inicio puede ubicarse alrededor de los años
finales del siglo pasado, con la fundación de la primera cátedra de esa disciplina en la Escuela
Nacional Preparatoria, impartida por el maestro Ezequiel A. Chávez, en el año de 1893, no es sino
hasta la veintena de los años sesentas y setentas, ya en este siglo, cuando la psicología en México
experimenta un notable desarrollo, ligado principalmente a la expansión de la enseñanza profesional
de la misma a lo largo del territorio nacional (Mouret y Ribes, 1977).
En general, la historia de la psicología en México puede reconocerse a partir de un conjunto de diversos
acontecimientos básicos: & 1) El interés paulatino por los asuntos psicológicos observado
durante la colonia y el México independiente, atestiguado sobre todo por la publicación de diversas
obras de psicología y la apertura de centros de atención psiquiátricos (Galindo y Vorwerg,
1985), constituye el primer momento del desarrollo de la psicología en México;
2) la formalización de su enseñanza, a partir de los trabajos pioneros de Chávez y Aragón
realizados a principios de este siglo en la Escuela Nacional Preparatoria (Ribes, 1982), representa el segundo
momento importante del desarrollo de la disciplina;
3) un acontecimiento importante en la evolución de la psicología lo proporciona la conformación
del primer plan de estudios en el nivel de licenciatura, en los años 1958-1960, en la Universidad Nacional
Autónoma de México (Colotta y Gallegos, 1978);
4) el cuarto suceso de interés lo constituye el proceso de expansión y descentralización de
la enseñanza profesional de la psicología, caracterizado por la apertura de nuevas licenciaturas
en el resto del país, en los años sesentas (Mouret y Ribes, 1977);
5) el reconocimiento legal de la psicología como profesión en el año de 1973 (Colotta y Gallegos,
1978), marca el quinto punto en la evolución de la disciplina en México;
6) la diversificación, por último, del ejercicio profesional del psicólogo, a partir de la
incorporación de la disciplina en nuevas y variadas áreas sociales de incidencia, junto con el desarrollo
creciente de la investigación básica y aplicada en distintos centros de educación superior
y los institutos de investigación, proporcionan, en los años setentas y ochentas, los hechos más
destacados en el proceso histórico de la disciplina por encontrar y fortalecer su identidad en el país
(Galindo y Vorwerg, 1985).
El crecimiento vertiginoso y desproporcionadamente acelerado de su enseñanza profesional constituye, con
todo, el suceso más destacado en la historia reciente de la psicología en México. ¿En
qué situación se encuentra en la actualidad la enseñanza profesional de la psicología?
¿Cuál ha sido, en general, el proceso de desarrollo experimentado por la misma, en cuanto a su enseñanza
en el país se refiere? Responder someramente a estas interrogantes, así como apuntar algunos elementos
en relación con las directrices de evolución que la enseñanza de la psicología deberá
experimentar en el futuro, son los objetivos fundamentales de este trabajo.
El desarrollo de la enseñanza de la psicología en México Contenido
El crecimiento de la enseñanza de la psicología en el país ha sido explosivo y desordenado.
Después de la fundación de la primera licenciatura en la UNAM, en el año de 1958, el número
de escuelas donde se imparte Psicología pasó a ser de 10 en 1967, 25 en 1974, 40 en 1977, 66 en 1981,
y de 95 en 1984 (Mota, 1987; Galindo y Vorwerg, 1985; Mouret y Ribes, 1977).
De esta manera, visto en términos de porcentaje el incremento registrado ha sido de 1000% para 1967, y,
comparado con el número de escuelas existentes en ese año, de 850% para 1984.
Respecto a la población estudiantil, el crecimiento es todavía más impresionante. De una población
de 1500 estudiantes en el año de 1960, la educación profesional pasa a atender ce el año de
1983 a una población aproximada a los 40 000 alumnos (Lara, 1983). El crecimiento porcentual escolar experimentado
por la enseñanza de la psicología en México es, así, en tan sólo veinte años,
de alrededor de 2 600%. Esto es, la labor educativa se ha multiplicado 95 veces en el caso de las escuelas, y 26
en el caso de la población estudiantil.
De continuar esta tendencia, es de esperarse un crecimiento de la demanda y, en consecuencia, una población
aún mayor en el lapso transcurrido durante la década de los ochentas. De esta forma, después
de haber sido una disciplina con escasa incidencia en el proceso social, y mínima presencia en el quehacer
educativo, la psicología ha pasado a ser una de las profesiones con mayor diversificación social,
y una de las carreras universitarias con más alto índice de inscripción y mayor tendencia
de crecimiento.
A pesar de presentar grandes porcentajes de deserción, las escuelas de psicología del país
manifiestan en la actualidad una cantidad cercana a los 4000 psicólogos por año (según la
ANUIES, en 1986 egresaron un total de 3832 psicólogos). Aun cuando representa un porcentaje bajo, visto
en comparación con el desarrollo de otras disciplinas, no deja de constituir un número impresionante
en términos de la oferta profesional que ello significa. A este paso, y sólo con relación
a esta década, para el año de 1990 contaremos en el campo profesional con una población nueva
cercana a los 30 000 ó 40 000 psicólogos. Como puede apreciarse, el crecimiento escolar de la psicología
en México ha sido caótico y desordenado. La expansión de su enseñanza en el país
parece haberse sujetado más a una lógica creciente de oferta educativa por parte de las instituciones
universitarias, como respuesta a la demanda educativa originada en la sociedad civil, que a un proyecto riguroso
y ordenado de planeación educativa y proyección social por parte del estado y la sociedad en general.
¿Que lógica de desarrollo cualitativo ha propiciado este proceso cuantitativo de expansión
de la enseñanza profesional de la psicología en el país? Esto es, ¿que fundamentos
educativos, formas de organización académica y estrategias pedagógicas han adoptado las licenciaturas
de psicología en el momento de su constitución y en su proceso de desarrollo?
La enseñanza de la psicología en México y sus formas de organización
académica Contenido
El crecimiento acelerado de la educación profesional de la psicología en México, poco o casi
nada ha contribuido a impulsar la diversificación y el enriquecimiento cualitativo de la enseñanza
de la disciplina en el país.
En realidad, la expansión de la psicología ha repercutido más bajo el signo de un empobrecimiento
general de la calidad de sus funciones educativas, que en lo referente al desarrollo, la renovación o la
innovación de sus quehaceres esenciales.
De acuerdo con un estudio realizado hace doce años sobre el estado de la enseñanza de la psicología
en el país en ese entonces (Mouret y Ribes, 1977), los problemas más importantes que se manifestaron,
como consecuencia del crecimiento desordenado de la psicología, en el ámbito de la educación
superior, fueron:
a) Fundación de escuelas sin objetivos profesionales precisos.
b) Carencia de docentes capacitados y de programas previstos para su formación a corto o largo plazo.
c) Falta de instalaciones adecuadas para la enseñanza (laboratorios, centros de servicios, etc.).
d) Carencia de bibliografía moderna (especialmente en el acervo hemerográfico).
e) Deficientes recursos humanos, físicos y económicos para el desarrollo de la investigación.
f) Formación de egresados con bajos niveles de aptitud profesional.
g) Repetición en las universidades de provincia de la problemática vivida por la UNAM en sus primeros
años, al substituirse los docentes psicólogos por otros profesionistas.
h) Deformación del perfil profesional del psicólogo.
Como lo confirma un estudio realizado recientemente (Mares, 1987), el estado de la educación profesional
del psicólogo en los diez años subsecuentes parece no haberse modificado. La historia, de este modo,
parece repetirse. La trayectoria de cada una de las "nuevas" escuelas de psicología en el país,
es el recuento fiel de cada una de sus predecesoras, que es al final de cuentas la historia de la licenciatura
de psicología de la UNAM. La historia transcurrida en los treinta años de desarrollo de la enseñanza
de la disciplina, puede afirmarse, es la historia semejante del encuentro repetido con los principios establecidos
en la UNAM.(1)
(1) Con excepción, tal vez, de algunos casos, como el de la ENEP Iztacala, la ENEP Zaragoza y la UAM Xochimilco,
experiencias educativas innovadoras en la década de los setentas.
Un análisis somero de diversos planes de estudio del país(2) permite extraer las siguientes conclusiones,
respecto a las características curriculares básicas de la mayor parte de ellos:
(2) Tomando como base una muestra de 13 planes de estudio, de diferentes partes del país, y con distintas
fechas de iniciación de actividades.
a) Se adoptan como estructuras curriculares básicas los cursos o asignaturas, lo que revela en el fondo
estrategias de enseñanza similares basadas en los contenidos.
b) Se enfatizan, más que otra cosa, los repertorios teóricos y de información, pues aun cuando
se programan en lo formal horas de práctica en diversas materias del currículo, éstas cumplen
en lo real sólo funciones nominativas, o en el mejor de los casos funciones complementarias o de "demostración"
de la teoría.
c) Favorecen una concepción individual y fragmentaria de la educación, fundamentada en términos
de la libertad de cátedra y el derecho a expresar las ideas, pues no establecen criterios definitorios precisos
en el currículo en relación con los objetivos finales e intermedios de la enseñanza, ni precisan
cuáles son las situaciones en que deben ser evaluados esos objetivos, cuáles las actividades didácticas
que se emplearían, y, finalmente, cuáles las estrategias de evaluación utilizables, que normen
claramente las funciones educativas por desarrollar.
Algunos de los problemas educativos que tales estructuras curriculares propician, son:
a) Cursos formalmente seriados en el currículo, pero con contenidos o conocimientos realmente poco secuenciados
en la práctica;
b) falta de coordinación transversal de los conocimientos considerados en asignaturas diferentes;
c) repetición frecuente de los contenidos en cursos distintos, aun en materias de un mismo semestre;
d) cursos con información teórica o experimental, muchas de las veces contradictoria; e) información
teórica excesiva en algunas áreas del conocimiento, en detrimento de otras no menos importantes;
f) contenidos teóricos y metodológicos irrelevantes, en términos de los requerimientos profesionales
planteados al psicólogo por la sociedad;
g) excesiva teorización, incluso de la propia teoría, pues no se concibe a ésta como práctica
teórica, lo que implicaría establecer, como objetivos por desarrollar, habilidades cognoscitivas
tales como búsqueda y lectura de literatura relevante, análisis crítico de la misma, discusión
abierta de puntos de vista, elaboración por escrito de ideas, etcétera, sino sólo como simple
asimilación pasiva de información;
h) desarrollo de prácticas deficientes y rutinarias, cuando llegan a efectuarse;
i) programación distinta de un mismo curso en dos o más grupos diferentes, como resultado de la contratación
de dos o más maestros para impartir la misma asignatura;
j) proliferación y coexistencia de múltiples concepciones del currículo, tantas como maestros
hay en la planta docente, lo que se traduce en la presencia de una serie infinita de microcurrículos;
k) ausencia de trabajo colectivo por parte de los profesores, fundamentado en normas y prescripciones curriculares,
debido a la inexistencia de estas últimas;
l) semestres con cargas académicas y de trabajo excesivas;
ll) alumnos completamente desorientados en relación con su preparación y a su ubicación en
el desarrollo del currículo, por no existir un plan de estudios y una tradición académica
claramente establecida.
Esta parece ser, en síntesis, la historia general de la enseñanza de la psicología en México,
tanto por lo que se refiere a su desarrollo cuantitativo, como lo que concierne a su ejercicio cualitativo.
Dado este panorama, cabe preguntarse cuál es la perspectiva de desarrollo futuro de la enseñanza
de la psicología en México.
¿Educación por conocimiento o educación en el conocimiento? Contenido
El rasgo fundamental que caracteriza a la mayor parte de la enseñanza contemporánea de la psicología
en México, es la concepción estática, esto es, ahistórica, de la disciplina y de la
profesión postulada como fundamento de su existencia.
La educación actual en las licenciaturas de psicología es fundamentalmente una formación basada
en la transmisión de conocimientos. En lo que pudiéramos llamar una educación por conocimiento,
que propicia, a la vez que tiene como origen, una doble situación:
a) una actitud ecléctica frente al desarrollo de la disciplina y al ejercicio de la profesión, y
b) una indefinición del campo profesional y de las posibilidades y responsabilidades asociadas a la existencia
de la disciplina como área de conocimiento, con identidad y niveles de incidencia propias (Ribes, 1982).
La desorganización prevaleciente en los planes de estudio de la psicología es, al mismo tiempo, la
causa y el efecto del caos en la disciplina. En la medida en que son elaborados, las más de las veces, por
profesionales de la psicología entrenados bajo la égida de la educación deformadora, los planes
de estudio resultantes pueden ser considerados el efecto de la indefinición de la disciplina. Por otro lado,
los planes de estudio constituyen la causa del escaso desarrollo de la psicología, en vista de que los mismos
tienden a reproducir, y en ocasiones a deteriorar aún más, la imagen desarticulada de la disciplina,
formando psicólogos con una endeble identidad científica y profesional.
La educación es en lo esencial un proceso lingüístico, una actividad desarrollada con y a partir
del lenguaje. Como tal, la educación sólo tiene sentido cuando las condiciones de desarrollo lingüístico
y de entrenamiento didáctico satisfacen plenamente las expectativas y disposiciones iniciales de los sujetos
y las escuelas para emprender conjuntamente un proceso de aprendizaje y enseñanza, dirigido a proveer a
los estudiantes con nuevos y más amplios repertorios lingüísticos y simbólicos de representación
y explicación de la realidad.
La educación, de esta manera, debe cumplir un doble propósito: a) fomentar el desarrollo de estructuras
lingüísticas más refinadas, que permitan a los educandos describir, organizar y explicar la
realidad profesional que les competerá, y
b) garantizar el desarrollo de nuevas competencias y repertorios de interacción con los objetos y eventos
correspondientes a la realidad profesional, que provea a los estudiantes con los medios necesarios y suficientes
para su manipulación y transformación.
En esta perspectiva, entonces, las limitaciones más comunes que se observan en las licenciaturas de psicología,
son:
1) La inadecuada disposición, tanto de los alumnos como de las escuelas, para enfrentar el inicio de un
proceso educativo profesional, debido a la insuficiente preparación lingüística de los alumnos
y una exagerada pretensión educativa de las licenciaturas respecto a los requerimientos conceptuales iniciales
de la formación profesional (Borja, López, Guerrero y Preciado, 1986).
2) El énfasis desmedido en el entrenamiento lingüístico, en detrimento de la formación
tecnológica y de operación y reconstrucción efectiva de los objetos y eventos psicológicos.
3) Como consecuencia de lo anterior, una desmedida, aunque paradójicamente desorganizada ambición
educativa por dotar a los alumnos con un amplio y variado repertorio conceptual, general y específico, y
un vasto acervo enciclopédico de hechos y conocimientos superfluos y de escasa relevancia profesional.
La enseñanza de la psicología requiere, en consecuencia, en estos momentos, un conjunto de definiciones.
Exige, en primer lugar, que se defina el carácter y, por consiguiente, los propósitos de las licenciaturas
donde se le estudia. Tal y como se encuentran actualmente estructurados, los planes de estudio presentan una estructura
peculiar: intentan conciliar, en un lapso de tan sólo cuatro o cinco años, una formación amplia
en el campo básico de la disciplina y un entrenamiento sólido en su ejercicio profesional. El resultado,
más que esperado, es la obtención de pésimos investigadores, si los hay, y la preparación
obligada de profesionales deficientes.
Conscientes de las limitaciones que el desarrollo de la disciplina ofrece en términos de su desenvolvimiento
teórico y evolución tecnológica, creemos, sin lugar a dudas, que el único camino viable
que la enseñanza de la psicología tiene para superar su indefinición es la delimitación
necesaria del perfil educativo de las licenciaturas, en un sentido fundamentalmente profesional.
En segundo lugar, la enseñanza de la psicología demanda, inevitablemente, una moderación en
la cantidad y en la diversidad de los conocimientos que constituyen la base del entrenamiento conceptual. Se hace
necesario, en este sentido, restringir la tendencia educativa a pensar los conceptos como constructos petrificados
y, en consecuencia, a percibir el conocimiento como estructura semiacabada. Por consiguiente, la enseñanza
de la psicología no sólo debe proporcionar un conjunto suficiente de conocimientos, sino propiciar
el desarrollo de una actitud hacia el mismo. Esto es, lo que hace falta no es atiborrar la cabeza de los estudiantes
con cientos de conceptos a fin de convencerlos de la certidumbre del conocimiento; más bien, haría
falta ilustrar el desarrollo conceptual para incitarlos así a dudar de la veracidad e inamovilidad del mismo.
Para decirlo de otra manera, hay que enseñar a los estudiantes a necesitar y, en consecuencia, a buscar,
descubrir y generar el conocimiento; no acostumbrarlos a "aplicar", a pensar el conocimiento de manera
"acabada".
En tercer lugar, la enseñanza de la psicología requiere enfrentarse al problema del "corrientismo"
en la educación profesional del psicólogo; que se resuelva el obstáculo del "eclectismo".
El dilema inevitable que se presenta es el de conciliar, en el plano curricular, los extremos perniciosos que han
constituido las normas de las escuelas: el de dogmatismo ahistórico, por un lado, y el de pluralismo caótico,
por el otro. La pluralidad, entendida no como la legitimación epistemológica simulada de diversos
puntos de vista y disímiles "aproximaciones" psicológicas, sino como el reconocimiento
de la existencia de diferentes proyectos científicos y distintos compromisos sociales en el devenir histórico
de la psicología, debe constituirse en la norma de un compromiso futuro en la enseñanza y práctica
de la disciplina. La pluralidad no es "eclectismo" ni anarquismo conceptual. Es compromiso epistemológico
y metodológico explícito, pero desde y con la perspectiva de la historicidad. Enseñar a los
estudiantes de psicología a reconocer la historia detallada de su disciplina, a entender las complejidades
y condicionantes del ejercicio social de su profesión y a asumir los compromisos, responsabilidades y riesgos
derivados de su definición epistemológica e identificación social, deben ser los propósitos
esenciales que confirmen la razón de ser de las licenciaturas en psicología. Por consiguiente, ni
el dogmatismo asumido desde la óptica del desconocimiento histórico, ni el pluralismo construido
a partir de la uniformación de la historia, pueden representar ya opciones en la enseñanza de la
disciplina.
Finalmente, la enseñanza de la psicología exige para su cabal ejercicio la modificación radical
de las condiciones de entrenamiento práctico de los estudiantes, y que se dejen de lado las improvisaciones
o los excesos pedagógicos lingüísticos (Ribes, 1987). La enseñanza de la psicología,
en este sentido, debe procurar diseñar condiciones de entrenamiento que posibiliten a los alumnos el desarrollo
de competencias o desempeños efectivos específicos, y el ejercicio de sus aptitudes lingüísticas.
Varios criterios deben satisfacerse para el logro de este objetivo:
1. Las condiciones de entrenamiento deben representar muestras "naturales" de ejercicio profesional de
la disciplina.
2. Las condiciones deben estructurarse con base en el reconocimiento conceptual de diversos sistemas de comportamiento,
esto es, sistemas o contextos psicológicos idiosincráticos que identifiquen prácticas de conductaindividuales
e interindividuales diferenciadas.
3. Las condiciones de entrenamiento deben especificar las competencias efectivas esperadas de los alumnos y las
competencias efectivas demandadas de los maestros, en términos de las situaciones y el criterio que las
definirán como tal.
4. El entrenamiento debe desarrollarse sobre la base del modelamiento efectivo.
5. El entrenamiento lingüístico debe promover el desarrollo de las competencias efectivas, y organizarse,
por consiguiente, sobre la base de los mismos criterios.
La educación, de esta forma, debe serlo en el ejercicio del conocimiento; una educación fundamentada
en el reconocimiento histórico del conocimiento científico y, por lo tanto, en su movilidad y no
una educación planteada en términos de la ahistoricidad del conocimiento y, en consecuencia, en su
inamovilidad.
Entrenar estudiantes y profesionales de la psicología con una actitud abierta hacia el desarrollo del conocimiento,
con un compromiso permanente de actualización de sus competencias y desempeños profesionales, debe
constituirse en la meta imperativa de la enseñanza de la psicología en el país, si la disciplina
y la profesión desean profundizar el desarrollo de su identidad científica y su ejercicio profesional.
El dilema actual de la enseñanza de la psicología, en este sentido, está presente. Resolverlo
constituye en estos momentos el mayor reto que la psicología en México debe enfrentar.
Conclusiones Contenido
Tomando como base los señalamientos anteriores, puede concluirse en general que la enseñanza de la
psicología en el país presenta en su desarrollo tres grandes limitaciones:
1. Una tendencia incontrolada al crecimiento y expansión anárquicos, con la lógica del mercado
como único criterio regulador.
2. Una propensión inveterada a reproducir los esquemas de estructuración, transmisión y ejercicio
del conocimiento psicológico establecidos por la UNAM en su desarrollo, con la consecuente incidencia en
las escuelas de reciente creación de los problemas de indefinición disciplinaria y carencia de identidad
profesional presentes en la licenciatura de la UNAM, y aún no resueltos por ella.
3. Una disposición permanente de las escuelas de psicología a construir sistemas educativos fundamentados
en el principio de la educación por conocimiento, lo que lleva inevitablemente a producir sistemas cerrados
y autocontenidos de conocimiento, con nula o escasa preparación en el ejercicio del mismo.
La enseñanza de la psicología requiere, por consiguiente, a fin de superar su situación, explorar
nuevos y más comprometedores ensayos educativos. En este sentido, los currículos de psicología
deben concebirse ya no como entidades constituidas por legados históricos con vigencia temporal y situacional
ilimitada, sino como proyectos disciplinarios y sociales que impliquen nuevos pero bien fundamentados experimentos
educativos. De esta manera, la enseñanza de la psicología debe satisfacer en el futuro un conjunto
de requisitos pedagógicos, si se desea en lo mediato trascender su problemática:
1. Debe, en primer lugar, racionalizar su crecimiento, adecuando el ritmo de su desarrollo a las posibilidades
y necesidades profesionales del entorno social, estableciendo para ello políticas definidas de desarrollo
y crecimiento en escala nacional (Corral y Preciado, 1987; López Sierra, 1980).
2. Debe, en segundo lugar, construirse sobre la base de perfiles profesionales generales, pero adecuados a las
circunstancias y particularidades idiosincráticas de desarrollo de las regiones en que se ejercerá.
3. Debe, en tercer lugar, tener una orientación fundamentalmente profesional, dejando para los posgrados
la formación de investigadores con una elevada calificación y competencia científica.
4. Debe, en cuarto lugar, inculcarse una actitud modesta en cuanto a la cantidad de los objetivos y contenidos
por transmitir, partiendo de la premisa razonable de que no importa tanto lo que se aprenderá, sino el desarrollo
en los alumnos de una actitud sobre lo que se aprenderá.
5. Por último, en cada caso particular la enseñanza de la psicología debe representar un compromiso
epistemológico y social explícito con el ejercicio de la disciplina, reconocido este no sobre la
base de la desligitimación de la historia, sino desde y con la óptica de la historia como trasfondo
de su decisión.
Los problemas de la enseñanza de la psicología siguen presentes. De nosotros los psicólogos
y de nuestra creatividad educativa depende, en mucho, que la historia no siga siendo la lápida debajo de
la cual yacen nuestras buenas intenciones.
Referencias bibliográficas Contenido
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