CONSIDERACIONES EN TORNO AL
CONCEPTO DE EXTENSION DE LA
CULTURA Y DE LOS SERVICIOS
Ofelia Angeles G.
Coordinación General de Apoyo a la Planeación, ANUIES.
Contenido del Artículo:
INTRODUCCION.
1. ALGUNOS ANTECEDENTES SOBRE EL DESARROLLO DE LA EXTENSION.
2. LA "FUNCION SOCIAL" DE LA UNIVERSIDAD Y LA EXTENSION.
NOTAS.
BIBLIOGRAFIA.
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INTRODUCCION Contenido Se afirma y acepta comúnmente que la "tercera función sustantiva" de las instituciones de educación superior, la extensión de la cultura y de los servicios, no ha logrado el desarrollo que le corresponde como tal, debido, en gran medida, a la carencia de un marco conceptual que le permita fundamentar y orientar su quehacer, y que sea compartido por todas las instituciones. Sin embargo, la extensión -con más de 50 años de presencia institucional en nuestro país- ha generado un importante cuerpo de conceptos que la fundamentan como una estrategia (en cuanto organización en el espacio y el tiempo de los recursos y las acciones) a través de la cual la generación y trasmisión del conocimiento trascienden el ámbito universitario para incidir más directamente en la modificación de procesos y situaciones del entorno social. Por esta razón, el énfasis sostenido por un concepto universal de la extensión, carece en estos momentos de sentido, debiendo otorgarse un interés mayor a la sistematización, a través de un proceso de investigación-acción, de las tareas que en ese sentido realizan las instituciones, de manera que sea posible conformar el perfil de la función de extensión en contextos específicos y contribuir así, en el marco de los principios y la intencionalidad ya aceptados por ellas, a participar activamente en el cambio social que se busca por medio de la educación superior. 1. ALGUNOS ANTECEDENTES SOBRE EL DESARROLLO DE LA EXTENSION Contenido La incorporación de una "tercera función", diferenciada de las tradicionales de docencia e investigación y orientada a extender la acción de las universidades más allá de sus linderos académicos, responde a una preocupación que no es reciente. Históricamente, la idea de que las instituciones de educación superior mantengan relaciones con las comunidades de su entorno inmediato y con la sociedad en general, adquiere toda su magnitud con la creación de los Land Grant Colleges en los Estados Unidos de Norteamérica. Estos tienen su origen en 1862, mediante el Morril Act, el cual institucionaliza sus acciones de formación y sus actividades hacia las comunidades rurales. Una segunda ley (Hatch Act, 1887) les otorga los medios necesarios para apoyar el desarrollo de investigaciones aplicadas y acciones experimentales. Desde entonces, los Land Grant Colleges han desempeñado un papel fundamental en el desarrollo tanto de la agricultura como de la industria en las regiones en que fueron establecidos, ya que, en las diferentes modalidades de servicios que han prestado a las comunidades, se han incluido tanto cursos especiales como el desarrollo de técnicas adecuadas a necesidades específicas que, además de contribuir a la solución de problemas concretos, han tenido repercusiones en diferentes ámbitos de la educación superior norteamericana. Por una parte, se logró eliminar el privilegio mantenido por las disciplinas académicas en detrimento de las técnicas y las artes; por otra, facilitó la diversificación de programas en el nivel de educación superior de este país, frente a la rigidez de los perfiles de enseñanza de las universidades europeas. En la práctica, desde el siglo XIX los Land Grant Colleges han sido los que, de manera más directa, asumen la tercera función -el servicio a la comunidad- que se generaliza en las instituciones de educación superior, lo cual ha permitido que algunos de éstos lleguen a formar parte -en una estrategia de complementariedad de prestigiadas universidades norteamericanas (California, Cornell, Wisconsin, etcétera). Evidentemente, esta situación refleja la presencia de cierta ideología social y educativa, donde la búsqueda de la democratización ha permitido desarrollar relaciones estrechas entre la universidad y la sociedad. Las universidades europeas, con algunas excepciones sobre todo entre las inglesas y las nórdicas, mantienen la concepción original de la universidad como el gremio de maestros y discípulos dedicados al oficio de aprender los saberes, aunque con matices distintos debido a los modelos que les sirven de base. La mayoría de los países de Europa septentrional toman el modelo de la Universidad de París; el modelo de Bolonia es adoptado por la Universidad de Salamanca y por las universidades de Europa meridional, y va a inspirar, a través del esquema de Salamanca, la mayoría de las universidades de América Latina. El modelo de Bolonia -en el que predomina la participación de los estudiantes- explica, en alguna medida, la evolución histórica de la universidad latinoamericana y el surgimiento de la "tercera función". En América Latina, ni la universidad surgida en la época de la Colonia ni la que nace en el periodo republicano muestran interés especial por extender su ámbito de acción más allá de sus muros. La primera, creada bajo el modelo de la de Salamanca, fue una universidad típicamente clasista, que respondía a la política del imperio español: se abrió para atender solamente a un sector muy reducido de la población: aquel que ejercía el dominio de la sociedad, es decir, peninsulares y criollos. El resto de la población es "educado" por los frailes y misioneros, como una más de las obras caritativas que deben emprender. Los gobiernos republicanos originados por los movimientos independentistas no lograron modificar con profundidad las estructuras sociales, y solamente las autoridades españolas fueron sustituidas por los criollos. La universidad en diversos países, cuando no fue suprimida, comenzó a adoptar modelos extranjeros, especialmente el que creó el régimen napoleónico. Se sustituyó la concepción de la universidad hispánica por el modelo del conglomerado de escuelas profesionales, separando la investigación-creación del conocimiento de esa institución, dando origen a estructuras específicas como las académicas y los institutos. En virtud de que la atención de la universidad latinoamericana estaba centrada en la formación de profesionales, se marginó con ello el interés por la ciencia y la cultura, a menos que formara parte de la enseñanza de una profesión; sus actividades hacia el exterior -científicas y culturales se redujeron a la celebración de "veladas literarias" o a la publicación de algunos títulos. Los abogados sustituyeron a los clérigos como figuras fundamentales en la universidad latinoamericana de la república y prácticamente se convirtieron en el "producto típico" de éstas durante el siglo XIX y comienzos del XX. De la misma manera en que, durante la Colonia, la Universidad formaba a los eclesiásticos, en su nueva etapa debería legitimar a los nuevos funcionarios del Estado. Como señala Medina Echavarría, "las universidades latinoamericanas, como fiel reflejo de las estructuras sociales que la independencia no logró modificar, seguían siendo los 'virreinatos del espíritu' y conservaban, en esencia, su carácter de academias señoriales"(1). Esta situación se prolonga hasta las primeras décadas del siglo XX. Durante el periodo anterior, las dos entidades -universidad y sociedad- habían convivido sin mayores conflictos, en la medida en que la primera no hacía sino responder a los requerimientos de las clases dominantes de la segunda, especialmente de quienes, al poseer el poder económico y político, tenían el control sobre la universidad. El primer cuestionamiento profundo que se hace a la universidad latinoamericana se produce en 1918, en Córdoba, Argentina. Numerosos autores coinciden en señalar que este movimiento de reforma marca el ingreso de América Latina al siglo XX, así como el ascenso de las clases medias urbanas. Como es sabido, el movimiento de Córdoba no consistió exclusivamente en una reivindicación de tipo académico, sino que pretendió lograr otras de carácter político-social, que trasformarían el carácter de la universidad y permitirían el acceso de las clases medias, que veían en ésta la vía idónea para el ascenso político y social que hasta entonces había sido privilegio de las clases superiores. Este movimiento de reforma universitaria no es ajeno a los profundos cambios que se producían en otros países de América Latina y que marcaban ya la preocupación generalizada por una mayor democracia y por la modernización de la sociedad. En el Manifiesto Liminar (1918) se expresan los principales aspectos considerados en la reforma universitaria. Cabe señalar, entre otros: - Autonomía universitaria (económica, administrativa, política, docente); - la docencia libre; - la reorganización académica: creación de nuevas escuelas y facultades, mejoramiento de la formación cultural de los profesionales; - democratización del ingreso a la universidad y asistencia social a los estudiantes; - extensión universitaria, fortalecimiento de la función social de la universidad, proyección al pueblo de la cultura universitaria y atención a los problemas nacionales; - unidad latinoamericana; y - participación de la comunidad universitaria en sus órganos de gobierno. Se configura desde este momento la llamada "misión social de la universidad" que, en esencia, pretende vincular a ésta con la población y con la vida del país en general, para lo cual deben instrumentarse acciones tales como la colaboración obreros-estudiantes, la universidad popular, etc. Con base en planteamientos tales como "vincular la universidad con el pueblo", "el derecho de todos a una educación integral", "devolver al pueblo los beneficios derivados de pertenecer a la clase privilegiada que asiste a la universidad y que el pueblo paga", se inicia un esfuerzo importante encaminado a incorporar la extensión universitaria y la difusión cultural a las tareas institucionales, llegando a consagrarse como la tercera función, junto con la docencia y la investigación, hacia la década de los treinta en la legislación de la mayor parte de las universidades. Esta orientación o vocación social de la universidad, que pretende materializarse a través de la función de extensión, constituye un rasgo típico de las instituciones de educación superior latinoamericana y las distingue de sus homólogas de otros países (Europa y los Estados Unidos). El incluir la función de extensión y difusión cultural en la legislación universitaria representa prácticamente un compromiso institucional que da lugar a un gran número de iniciativas y acciones con diverso carácter y orientación, en función de la interpretación que cada país, régimen político o institución hacen de ella. En algunos casos, ha llegado a constituirse en una amenaza al régimen político vigente, al considerársele como un factor de movilización popular; en otros no deja de ser un escaparate de la producción artística universitaria. El primer enfoque estuvo presente en muchas universidades latinoamericanas, y coincidía con el fortalecimiento de la corriente de pensamiento que cuestionaba las teorías desarrollistas y buscaba nuevas vías para romper la dependencia y el subdesarrollo. En 1949 se celebró el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas. En él se ratificó esa orientación o función social de la universidad y su expresión a través de la función de extensión: se enfatizó el postulado de que la universidad es una institución al servicio de la comunidad, que debe realizar una acción sistemática y permanente de carácter educativo, social y cultural para acercarse a los problemas del pueblo, resolverlos y orientar a las fuerzas colectivas. Por lo que se refiere a la extensión, las propuestas se orientaron hacia la creación de áreas especializadas dentro de las universidades que pudieran coordinar todas las acciones destinadas a "proyectar" el quehacer universitario a todas las esferas e individuos que forman parte de la vida nacional. Durante la misma reunión se aprobó la "Carta de las Universidades Latinoamericanas" que, en general, se constituyó en el ideario de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) que se creó en ese Congreso. Entre sus principios se señala que la universidad deberá "contribuir a la elevación del nivel espiritual de los habitantes de la comunidad latinoamericana promoviendo, difundiendo y transmitiendo la cultura", manteniéndose siempre atenta a la realidad "para que no sea solamente una entidad que acumula cultura y trasmite el saber, sino un sistema activo de funciones que beneficien a la colectividad en que encuentra su génesis vital" (3). La UDUAL convocó, en 1957, a la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, que se realizó en Santiago de Chile, y emitió un conjunto de planteamientos y recomendaciones que trataron de puntualizar la teoría latinoamericana en el campo. El concepto de extensión universitaria que se postuló en aquella reunión señala: La extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades, de la siguiente manera: Por su naturaleza, la extensión universitaria es misión y función orientadora de la universidad contemporánea, entendida como ejercicio de la vocación universitaria. Por su contenido y procedimiento, la extensión universitaria se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas, científicas, artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen del medio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que existen en todos los grupos sociales. Por sus finalidades, la extensión universitaria debe proponerse, como fines fundamentales, proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo con la universidad. Además de dichos fines, la extensión universitaria debe procurar estimular el desarrollo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y técnico de la nación, proponiendo imparcial y objetivamente ante la opinión pública, las soluciones fundamentales a los problemas de interés general. Así entendida, la extensión universitaria tiene por misión proyectar, en la forma más amplia posible y en todas las esferas de la nación, los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico (4). Esta primera formalización de la función de extensión tuvo una repercusión muy amplia, y durante varias décadas sirvió como base para la formulación de políticas, programas y acciones institucionales. Una análisis del concepto permite apreciar varias situaciones interesantes: la universidad se nos presenta como entidad casi mecánica, con capacidades que rebasan ampliamente los márgenes de acción, no sólo de una institución sino del sistema educativo globalmente considerado. Estas capacidades la colocan, entonces, en una posición indiscutible de superioridad, apartada del resto del conjunto social, y las acciones que se desarrollan a partir de esta concepción tienen un carácter eminentemente paternalista que se encubre en el planteamiento "liberador". Es decir, que la universidad, consciente de su condición de institución elitista y privilegiada de la sociedad, pretende remediar esta situación, al menos parcialmente, llevando algunos de los conocimientos y servicios que ella produce hacia los grupos desfavorecidos. Es claro que la universidad es quien decide qué es lo que debe hacerse llegar a ellos, dado que el pueblo, al no estar "educado", no tiene capacidad de decisión. No hay mayor relación o acercamiento a éste para determinar necesidades, acciones, formas y contenidos, ya que la universidad, depositaria del saber y conocedora del rumbo que debe tomar la sociedad, conduce a ésta por tal vía. Como ha señalado Darcy Ribeiro: "la extensión cultural es frecuentemente una actividad de carácter más o menos demagógico que se ejerce a veces extramuros a veces en la misma universidad, esparciendo caritativamente una niebla cultural a personas que no pudieran frecuentar cursos de nivel superior." El peso de esta orientación de la función de extensión marcó fuertemente su desarrollo, ya que la mayor parte de las universidades, convencidas o no de ella, emprendieron numerosos conciertos, conferencias, exposiciones; eventualmente, algún tipo de cursos y campanas de alfabetización, bufetes jurídicos, campanas de salud y limpieza, etcétera, muchas veces a través del servicio social, que plantea una forma de participación de los estudiantes en estos procesos de extensión de los beneficios de la educación superior. En términos generales, esta orientación ha conservado su vigencia, al menos en las formas de acción, ya que el discurso original ha permitido la fuerza que le dieron en su momento una filosofía y una sociología sólidamente construidas y que alcanzaron aceptación en muchos países. En otras reuniones se revisó el planteamiento original. La Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, celebrada en México en 1972, replantea algunos aspectos: se cuestiona fundamentalmente el carácter asistencialista de la extensión, la falta de participación de la sociedad en las decisiones que le conciernen, y se propone, con una fuerte influencia de las teorías y experiencias de Freire en el terreno de la alfabetización, que la extensión y la difusión deben ser liberadoras en el sentido de que tienen que favorecer la concientización de los individuos sobre su realidad para que asuman el compromiso de actuar sobre ella, trasformándola. La extensión trata de adoptar un nuevo enfoque que la presenta como un proceso de comunicación entre instancias situadas en un mismo nivel, donde no existe jerarquía y los mensajes actúan en una doble vía modificando tanto a la universidad como a la comunidad, gracias a la interacción permanente que se establece entre ellas. En esa Segunda Conferencia, la "tercera función" quedó definida de la manera siguientes: Extensión Universitaria es la interacción entre universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional (6). Los objetivos que se le asignan son: I- Contribuir a la creación de una conciencia en todos los sectores sociales, para favorecer así un verdadero cambio liberador de la sociedad. II- Contribuir a que todos los sectores alcancen una visión integral y dinámica del hombre y el mundo, en el cuadro de la realidad histórico cultural y del proceso social de emancipación de la América Latina. III- Promover, como integradora de la docencia y la investigación, la revista crítica de los fundamentos de la Universidad y la concientización de todos sus estamentos, para llevar adelante un proceso único y permanente de creación cultural y transformación social. IV- Contribuir a la difusión y creación de los modernos conceptos científicos y técnicos que son imprescindibles para lograr una efectiva transformación social, creando a la vez la conciencia de los peligros de la transferencia científica, cultural y tecnológica, cuando es contrario a los intereses nacionales y a los valores humanos. En cuanto a sus orientaciones, "la extensión deberá: I- Mantenerse solidariamente ligada a todo proceso que se dé en la sociedad tendiente a abolir la denominación interna, externa, y a la marginación y explotación de los sectores populares de nuestras sociedades. II- Estar despojada de todo carácter paternalista y meramente asistencialista, y en ningún momento ser transmisora de los patrones culturales de los grupos dominantes. III- Ser planificada, dinámica, sistemática, interdisciplinaria, permanente, obligatoria y coordinada con otros factores sociales que coinciden con sus objetivos y no sólo en su ambiente nacional sino promover la integración en el ámbito latinoamericano". Como puede apreciarse en estos señalamientos, la extensión aunque conserva una importante orientación sociopolítica, comienza a precisar su carácter académico, estableciendo la necesidad de articulación con las otras funciones de docencia e investigación, y definiendo los contenidos que debe comprender en sus acciones. Después de esta II Conferencia, no se ha efectuado ninguna otra con ese carácter. Cada uno de los países de América Latina en sus instituciones ha desarrollado la tercera función de acuerdo con esos lineamientos bajo una interpretación diversa, matizando en función de sus necesidades alguno de los campos de contenido o una estrategia en particular. Los desarrollos, en consecuencia, han sido desiguales a la importancia que se otorga a la función frente a las otras dos: docencia e investigación. Esta importancia se otorga no sólo a partir de ciertas declaraciones de principios sino, fundamentalmente, como resultado de las presiones de la sociedad hacia las universidades. En el caso de la función de extensión, las características del desarrollo de la educación superior en América Latina no han favorecido, por las razones que se han señalado en múltiples análisis, el cumplimiento o la materialización de la mayoría de los conceptos y orientaciones que se le adscribieron en diversos momentos. De la misma manera, los cambios producidos en la ideología que sustentaba esos principios han provocado que, paulatinamente, las universidades traten de adaptarse a las condiciones sociales e institucionales vigentes, ya que, de no hacerlo, se corría el riesgo de presentar disfuncionalidades entre la universidad y el entorno sociopolítico, es decir, entre demandas que debían ser satisfechas por la universidad y las respuestas que ésta consideraba que debía otorgar. La demanda fundamental hecha a las universidades ha sido, desde la década de los sesenta, atender a las necesidades de formación de una población en aumento constante. Los esfuerzos, entonces, se han orientado a mejorar los sistemas de enseñanza; esto ha provocado un desequilibrio entre las funciones, en detrimento evidente de la investigación pero, sobre todo, de la extensión. La investigación ha encontrado, paulatinamente, formas de articulación con la docencia, por lo que su situación es más definida. Por otra parte, el desarrollo de la investigación, patente en el avance científico y tecnológico, hace indiscutible su inclusión dentro de las tareas universitarias. La extensión, no habiendo logrado ni su definición en la institución ni su vinculación con las otras funciones, y habiendo reducido su actividad a la realización de eventos sin una clara intencionalidad, es percibida como una función accesoria, que puede ser suprimida o reducida al mínimo sin afectar el trabajo de la institución, situación que caracteriza el estado actual de la función en la mayoría de nuestros países. En algunos países, europeos y en los Estados Unidos de Norteamérica, el desarrollo reciente de la llamada "tercera función" de las universidades ha obedecido, sobre todo, a las necesidades de democratizar el proceso de trasmisión del conocimiento, buscando nuevas modalidades de docencia para poblaciones con necesidades específicas. De ahí han surgido nuevas formas de interacción entre la universidad y la comunidad -o comunidades- que han conformado paulatinamente la noción de "servicio público" de éstas. La noción de "servicio" se define de dos maneras extremas, según se desprende de la encuesta y de las reuniones realizadas por el Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI) de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD) entre 1976 y 1982 en los países miembros. El tema de estos trabajos fue la definición de nuevas relaciones entre la universidad y la comunidad. En una primera acepción, la función de servicios comprende el conjunto de actividades de la universidad, y traduce el hecho de que, en última instancia, toda actividad de investigación y docencia es un servicio a la comunidad. La segunda, por el contrario, enfatiza la autonomía de esta función y la considera como una actividad que se ejerce paralelamente a las de docencia e investigación, y no a través de ellas; en consecuencia, constituye un elemento más o menos diferenciado dentro de la estructura institucional, cuyo propósito fundamental es el de dar respuestas específicas a las necesidades de una población claramente distinta de la comunidad universitaria, con la que mantiene una comunicación directa que permite a ésta identificar y enunciar esas necesidades. Por ello, aunque la demanda de la población consista en una actividad de docencia e investigación, tienen características específicas en cuanto a su propósito inmediato, su forma y su contenido. En estas dos opciones, que pudieran parecer más objetivas, se encuentran también varias indefiniciones y riesgos. En la primera de ellas, simplemente se insiste en la relevancia y pertinencia de las actividades que desarrolla la universidad, es decir, en la necesidad de que tanto la enseñanza como la investigación mantengan una relación más estrecha con los problemas reales, concretos de la sociedad, de los cuales se mantiene prudentemente alejada la institución. Aunque ésta es una necesidad evidente, una insistencia indiscriminada puede hacer que se presente un riesgo: que en aras de la aplicabilidad del conocimiento se llegue a concebir a la comunidad como un lugar de ensayo o práctica de lo que se realiza en la universidad, generando una especie de imperialismo cultural que no haría sino provocar una desconfianza mayor de la población hacia la universidad La segunda acepción, que parece haber logrado el consumo de las instituciones, requiere de la precisión de los niveles y estrategias de interacción entre universidad y comunidad, de manera que aquélla no se convierta en la "estación de servicio" que preocupa tanto a Asa Briggs (8), sujetas a las tensiones y demandas indiscriminadas de la sociedad e incapaces de responder a ellas sino de manera superficial. En general, se han logrado identificar algunos de esos niveles y estrategias. Cabe señalar entre éstas:
De acuerdo con estos planteamientos, el "servicio" constituye una respuesta a una solicitud de un grupo o de la comunidad globalmente considerada, que supone el reconocimiento de la competencia de la universidad para establecer un nuevo tipo de relación con ésta, y rebasa ampliamente la mera distribución de actividades de enseñanza o culturales al exterior de la universidad. Las contradicciones y problemas que se presentan corresponden, sin duda, a una definición insuficiente de los lazos entre universidad y sociedad y el tipo de servicios que deben presentarse (9). 2. LA "FUNCION SOCIAL" DE LA UNIVERSIDAD Y LA EXTENSION Contenido Como puede apreciarse, tanto en los países de América Latina como en otros más industrializados, existe una preocupación fundamental entre las universidades por establecer una vinculación más directa con la sociedad. Servicio o extensión, el desarrollo de una función o conjunto de actividades orientadas en ese sentido plantea la posibilidad de que la institución desempeñe un papel más activo en el entorno del que forma parte, lo cual no se limita a la definición de un concepto o a la utilización de alguna terminología, sino que pone en evidencia la necesidad de redefinir las misiones de la universidad, especialmente de su función social. Esa "función social" se remite, esencialmente, a los propósitos y modalidades de acción que adopta la universidad para participar en el desarrollo general del país o región en las que se inserta, y para trasformar la calidad de vida de los diferentes sectores de la sociedad. Dicha participación está implícita en el desarrollo eficiente de las funciones de producción y trasmisión del conocimiento, y se traduce, en primer lugar, en el tipo de profesional que egresa. Sin embargo, dada la complejidad del desarrollo social, la universidad ha aceptado que una forma adicional de contribuir al mejoramiento de ese proceso consiste en ampliar el ámbito de influencia y la repercusiones del conocimiento (humanístico, científico y tecnológico) que ella conserva históricamente y el que produce, mediante la investigación científica, tecnológica, humanística y la creación artística. La mayoría de las instituciones coinciden en este planteamiento. En el caso de nuestro país, esta función queda incorporada formalmente en 1933 y se identifica en las legislaciones universitarias de más de 40 instituciones de América Latina. Las formulaciones que expresan la intención de la función son muy similares, con énfasis y matices específicos, lo que nos permite afirmar, sin lugar a dudas, que existe un concepto, una definición y una intencionalidad muy concretas, con legitimidad institucional plena. A pesar de ello, en numerosos diagnósticos se atribuye -al menos en nuestro país- esa falta de prestigio y su escaso o desarticulado desarrollo a la ausencia de una conceptualización clara que le permita definir su ámbito de acción y sus formas de trabajo para, de esa manera, obtener el apoyo que requiere (10). Pensamos que el problema se ubica, sobre todo, en la traducción del discurso a las modalidades de acción; en el paso de las políticas y objetivos (nivel conceptual y normativo) a las estrategias y acciones (nivel instrumental y operativo). La búsqueda de consenso, entonces, debería orientarse a la definición de las alternativas que -en función del tipo de institución de que se trate, sus características y planes de desarrollo futuro, así como de las necesidades del entorno socioeconómico- mejor puedan traducir la vinculación o comunicación directa entre universidad y sociedad en un contexto específico. Aunque se requiere de trabajos de análisis que puedan sustentar su inclusión dentro del concepto general de la función de extensión, la experiencia acumulada por las instituciones, además de los esfuerzos de sistematización que se han realizado, permite perfilar ciertas categorías en las cuales podrían ser ubicadas las acciones orientadas a lograr una comunicación e interacción con la sociedad y que conformarían las modalidades de la función de extensión. Entendemos la extensión como una estrategia de interrelación directa y flexible entre la universidad y la comunidad, encaminada a lograr el intercambio de recursos intelectuales, materiales y humanos en beneficio de ambas instancias. Los contenidos de la extensión están representados por las diferentes manifestaciones de la ciencia, la tecnología, las artes y las humanidades, así como por algunos de los servicios que producen la institución y la comunidad; sus destinatarios son la comunidad interna y la sociedad en general, a partir de una diferenciación de sus necesidades y expectativas. Las modalidades que puede adoptar son, básicamente: a) La difusión, entendida como la comunicación de un contenido a partir de un emisor especializado hacia una población abierta. El énfasis se encuentra en el contenido y forma del mensaje, sin considerar las características del destinatario. Las expresiones típicas de esta modalidad son los cursos, conferencias, exposiciones, etcétera, y, generalmente, la iniciativa corresponde a la universidad; b) la promoción, que tiene como propósito lograr la adhesión de algún tipo de población a un proyecto o acción. Esta modalidad puede darse tanto en sentido de la universidad a la sociedad como a la inversa; c) el intercambio que presupone -como se señaló en algún otro momento del desarrollo de este trabajo- la utilización recíproca de los recursos de diverso orden con que cuentan ambas instancias; d) la divulgación, entendida como la traducción del conocimiento especializado a los códigos utilizados por determinados grupos de población, para facilitar su comprensión y aprobación. Estas categorías constituyen sólo una posibilidad de sistematización, de ordenamiento de la multiplicidad de acciones que actualmente recaen en el ámbito de la extensión: las actividades artísticas, de educación continua, el deporte, el servicio social, la divulgación científica, etcétera. De esta manera, la extensión puede constituirse en un objeto de conocimiento más fácilmente aprehensible y controlable, evitando la trampa que, en un momento dado, encierra el afán de encontrar un concepto y una denominación de validez universal que, por otra parte, consideramos que ya existe. Es decir, que en los momentos actuales la función de extensión cuenta ya con la infraestructura teórico-conceptual necesaria para fijar sus orientaciones y objetivos, pero requiere precisar sus estrategias y su aparato funcional para lograr un nivel de resultados -cuantitativos y/o cualitativos- que le permitan obtener la reubicación y el reconocimiento institucionales en los términos en que, desde sus inicios, se le ha concebido: como una función sustantiva, al mismo nivel que tienen las funciones de docencia e investigación, con identidad propia y con posibilidades concretas para insertarse en el proyecto social general, a partir de su naturaleza específica de función académica. Una búsqueda en ese sentido no deberá partir, nuevamente, de un trabajo teórico con base en largas discusiones tratando de lograr el consenso institucional. La experiencia ha probado que esta forma de proceder es poco eficiente; sería más conveniente, como ha venido sucediendo en años recientes, a partir de la práctica de la extensión, de su sistematización y de un trabajo de investigación-acción sostenido por todas las instituciones involucradas para ir complementando el cuerpo de conocimientos necesarios para respaldar la revaloración y el desarrollo de esta función, despojándola tanto del carácter paternalista como del ornamental que generalmente se le atribuye. A los responsables de la "tercera función", hasta ahora incomprendida y relegada, les corresponde sostener e impulsar la sistematización de sus acciones y reorientar el análisis, no hacia la elaboración de un nuevo discurso que -por sólido que parezca- mientras no muestre resultados en la práctica, correrá con la misma suerte de los esfuerzos de conceptualización anteriores: quedar en la simple retórica universitaria. Por el contrario, deberá enfatizarse el logro de una mayor eficiencia y relevancia en las acciones que le son propias, es decir, todas aquellas que trascienden a la comunidad universitaria, como el camino para reforzar a ésta y promover la renovación de la docencia y la investigación. De no hacerse así, se corre el riesgo de perder un espacio académico y sociopolítico que permitiría a la universidad asumir su responsabilidad social y cultural en una perspectiva moderna, recuperando así la parte del liderazgo que le corresponde en la conducción del proceso de desarrollo nacional y local. NOTAS Contenido (1.) Véase: José MEDINA ECHAVARRIA. Filosofía, educación y desarrollo. (2.) Judith LICEA DE ARENAS. La extensión universitaria e intercambio cultural. (3.) Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria e Intercambio Cultural. (4.) Ibidem. (5.) Darcy RIBEIRO. La universidad latinoamericana, cit. por Patricio DAOWZ RUIZ. "La Universidad Central de Venezuela", en Planeación y Modelos Universitarios I. (6.) Información de la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. (7.) Encuesta CERI-OCDE. (8.) CERI-OCDE. L'interdisciplinarité Problemes de l'enseignement et de la recherche. (9.) -----. La universidad y la colectividad. Una nueva problemática. (10.) CONPES. "Minutas de las Reuniones del Grupo Técnico Especializado (Extensión de la Cultura y de los Servicios) para la Elaboración del PROIDES. BIBLIOGRAFIA Contenido CERI-OCDE. L'interdisciplinarité. Problemes de l'enseignement et de la recherche. París, 1972. ------. La universidad y la colectividad Una nueva problemática. México, ANUIES, 1985. Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria e Intercambio Cultural, cit. por LICEA DE ARENAS, Judith II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México, UDUAL-UNAM, 1972. CONPES. "Minutas de las Reuniones del Grupo Técnico Especializado (Extensión de la Cultura y de los Servicios) para la Elaboración del PROIDES. México,1987, Encuesta CERI-OCDE realizada entre el 3 de abril y el 23 de mayo de 1980. París. LICEA DE ARENAS, Judith La extensión universitaria en América Latina. Sus leyes y reuniones. México, UNAM, 1982. MEDINA ECHAVARRIA, José. Filosofía, educación y desarrollo. México, Siglo XXI Editores, 1972. RIBEIRO, Darcy. La universidad latinoamericana. Cit. Daowz Ruiz Patricio, La Universidad Central de Venezuela. Planeación y Modelos Universitarios I. México, SEP-ANUIES, 1974. |