CONSIDERACIONES PREVIAS        Contenido

Considerarnos importante efectuar algunas aclaraciones antes de iniciar esta exposición. El término "sistema" que se utiliza en el presente trabajo tiene un alcance limitado; se refiere a un conglomerado de instituciones que tienen en común, todas ellas, realizar alguna de las tareas correspondientes a la educación superior. Por tanto, este término está lejos de expresar lo que en rigor significa sistema: congruencia e interdependencia de partes o elementos y contribución de modo planeado y organizado, de estas partes, en el proceso de producción de un bien o de un servicio.

Queda claro que las Instituciones de Educación Superior (IES) actualmente no guardan entre sí una interrelación significativa, ni se complementan, y menos aún, contribuyen de manera organizada a cumplir programáticamente un objetivo que se traduzca en un bien o en un servicio. En consecuencia, cuando se utilice la palabra "sistema" ésta tendrá un alcance limitado; aunque como "deber ser", como proyecto de futuro, se debe buscar su constitución rigurosa y funcional.

Otro aspecto que es necesario aclarar es el concerniente al alto grado de dificultad para evaluar el sistema a través de un documento único y simple. Esta tarea es muy compleja y debe ser el fruto de un sinnúmero de trabajos, que bajo un macroplan, pero con ópticas de visión diversas y complementarias, vaya construyendo la imagen analítica y evaluativa del sistema. Con frecuencia, justificamos cualquier esfuerzo de conocimiento argumentando que, en el proceso de aproximaciones sucesivas, dicho conocimiento sólo es un paso hacia el objetivo final. Este argumento no es válido cuando se trata de la evaluación, donde lo primordial es el enfoque metodológico. Un estudio de evaluación inadecuado para el objeto a ser evaluado, lejos de aproximarse a la realidad, la aleja de ella.

Un aspecto de vital importancia, vinculado a la concepción metodológica, el cual constituye un tercer punto que es imprescindible aclarar, es el relativo a que en este trabajo se parte, para diseñar los elementos de la evaluación, de un marco contextual de la sociedad mexicana, que se conforma en un esquema básico de referencia. Sin él, los juicios que se emiten no tendrían basamento, ni referencia. Sería una evaluación en el vacío. Por esta razón es importante el papel que asume el capítulo primero del documento.

Asimismo, es necesario precisar que la evaluación debe ser expuesta como un proceso dinámico que abarque pasado, presente y futuro. Si bien toda la problemática universitaria del pasado y del presente es objeto de valoración, las potencialidades del sistema de educación superior, para dar respuesta en un futuro inmediato y mediato a los requerimientos de la sociedad, constituyen puntos básicos de la observación y del análisis evaluativo.

Por último, se considera útil diferenciar entre la evaluación del sistema y las evaluaciones de las IES. La primera no es la suma de las segundas. Los parámetros, objetivos, y elementos focales de la evaluación del sistema son muy distintos a los de las instituciones. En consecuencia, en el trabajo se intentará explicitar y analizar estas características propias del sistema. Ello no significa minimizar la evaluación de las instituciones y no considerarlas como un elemento básico para la evaluación del sistema.

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La realidad del sistema de educación superior y su problemática inherente está fuertemente condicionada por las características y por el desarrollo de la realidad macrosocial. Todos los elementos que definen a la primera resultan de la segunda, y los productos finales de la educación superior tienen como destino y sujeto, a la sociedad. En este proceso, el sistema y sus componentes están altamente influidos por el conjunto de los factores sociales (económicos, políticos, culturales, científicos y tecnológicos) y, a su vez, el sistema tiene cierto grado de influencia sobre dichos factores.

De acuerdo con el aserto expuesto, y para establecer el marco de referencia que nos permita evaluar el sistema de educación superior en México, se tratarán de observar brevemente algunas características de la realidad económica y social, y su influencia en el sistema de educación superior.

Para este objeto se expondrán en forma sucinta, por una parte, tres factores de encuadre en la realidad social: 1) el territorio, 2) la población y 3) la infraestructura física; por otra, dos fenómenos resultantes de la política económica y social: 4) la industrialización y 5) la urbanización.

El desarrollo económico y social del país está profundamente relacionado con el proyecto político que se gesta en la Revolución Mexicana. Factores de encuadre (territorio, población e infraestructura física) se combinaron de diferente modo en el tiempo; y se relacionaron dialécticamente con las estrategias de la política económica que asumió el gobierno. Este conjunto de factores y fuerzas caracterizaron la realidad mexicana de los últimos 60 años. Dicha realidad constituyó la base de desarrollo de la educación superior.

El modelo político mexicano definido por el movimiento revolucionario de 1917, el cual se expresa jurídicamente en la Constitución de 1917,(1) estableció: a) que entre el desarrollo económico y el desarrollo social debe existir equilibrio e influencia mutua, de tal manera que el uno promueva y apoye el crecimiento del otro; b) que el desarrollo económico es un instrumento de la justicia social y ésta un medio para distribuir entre la población, los bienes y servicios materiales y culturales, a fin de elevar, en forma racional y consecuente, los niveles de vida.

Este primer elemento tiene implicaciones muy importantes para la educación superior, porque da relevancia excepcional al hombre como beneficiario del desarrollo y no como mero instrumento. Al considerar el desarrollo como medio para el logro de la justicia, y como elemento complementario del desarrollo social, se centra y se define el papel formador y transformador de las instituciones de educación superior en su función de enseñanza, investigación y extensión, con la doble connotación económica y social.

El primer factor del encuadre, el territorio, tuvo implicaciones importantes en el desarrollo económico y social de México. El extenso y variado territorio ofreció posibilidades de recursos y de diversificación económica. Pero un amplio territorio facilita las tendencias centrífugas en el asentamiento humano, en la actividad y en el poder; entorpece los vínculos urbano-rurales; eleva los costos de servicio; y mella el sentido de cohesión nacional.(2)

Este factor influyó en el desarrollo desarticulado de las IES, en su aislamiento, en la heterogeneidad de la demanda social para el primer ingreso a licenciatura, en la falta de coordinación interinstitucional, y en la excesiva repetición de carreras, programas y proyectos.

El segundo factor de encuadre, la población, tuvo una incidencia directa en el desarrollo de las IES, ya que registró una alta tasa de crecimiento y una estructura por edades con el predominio de niños y jóvenes, así como una distribución desequilibrada, caracterizada por la concentración poblacional en la capital y en algunas ciudades, y una fuerte dispersión de la misma en todo el territorio.

El Estado mexicano, para el logro de sus objetivos, en lo que concierne al desarrollo económico y social, y a la armonización del proceso demográfico con dicho desarrollo, ha establecido como deseable que el incremento de población tenga una tasa de crecimiento media anual de 1.5 por ciento en 1995 y que descienda a 1 por ciento en el año 2000. Sin embargo, esta disminución sólo se reflejará en la educación superior a fines de la presente década.(3)

La población comprendida en el grupo de edades entre los 20 y 24 años (demanda teórica), de la que surge la demanda de estudios de licenciatura (demanda real), pasó de 6.1 millones en 1980 a 8.7, en 1990.(4) Se prevé que en 1995 alcance 10.3 millones.(5)

El crecimiento de la población y la ampliación de la cobertura escolar en los niveles de educación primaria y secundaria fueron claves para el explosivo crecimiento de la matrícula en la educación superior. La presión de primer ingreso en la educación superior durante los últimos 15 años, se tradujo en un crecimiento de la matrícula total de licenciatura de 155 por ciento, (de 426 620 a 1'078 191). Tan impresionante como esta cifra fue y sigue siendo el desbalance de población de educación superior en las entidades federativas. La inadecuada distribución de la matrícula se observa también en el extenso rango de estudiantes que presentan las IES; por ejemplo, en las universidades públicas, la más pequeña en matrícula es 140 veces menor a la más poblada.

El factor población influyó como variable de base para producir una alta presión en la demanda social de primer ingreso, que se tradujo en lo que se llamó "primera y segunda ola" de demandantes a licenciatura. Un elemento que acrecentó la presión de esta demanda social fue la incorporación de la mujer en las actividades económicas y sociales y los nuevos valores que esta situación creó. Asimismo este factor fue determinante en la conformación de la universidad de masas, fenómeno al que se atribuye el deterioro de la calidad académica, el cual contribuyó a hacer más costoso y complejo el financiamiento de las IES.

El tercer factor del encuadre es la infraestructura física: medios de comunicación, vías férreas y aéreas, y consumo y abastecimiento de energía. Si bien este factor no influye directamente en el sistema de educación superior, sí tiene efectos a través de los otros factores. En este sentido, la falta de desarrollo de la infraestructura física, en determinadas regiones del país, influyó y reforzó las causas que motivaron la desequilibrada distribución estatal y regional de la demanda de primer ingreso y de la matrícula de licenciatura. Agravó la falta de correspondencia entre oferta educativa y necesidades sociales en las áreas estatal y regional; fue factor influyente para la falta de coordinación institucional en las áreas mencionadas. La débil comunicación de las instituciones entre sí, resultó limitante para una planeación nacional, regional y estatal. Este factor constriñó el ámbito de la difusión cultural y de la extensión de servicios.

Las estrategias de política económica que en el país se aplicaron en los últimos 60 años se basaron en lo que se ha llamado el Proyecto Nacional,(6) que tiene como elementos: el nacionalismo económico, político y cultural; justicia y libertad; democracia como estilo de vida; sistema de economía mixta y rectoría del Estado; derechos sociales y libertades individuales; vocación internacionalista y legitimidad democrática del pacto social. Este Proyecto Nacional fue el resultado de los tres grandes movimientos populares de Independencia, Reforma y Revolución.

En este contexto ideológico, y en compleja y dinámica combinación con los factores del encuadre, el Estado mexicano articuló su política económica.

Si se toman en cuenta las variaciones de los factores del encuadre, el desarrollo del comercio exterior y un sinnúmero de factores sociales de coyuntura, durante los últimos 60 años, el Estado aplicó diferentes estrategias de desarrollo económico y social.

Todo este proceso económico y social y la aplicación de estrategias han repercutido en las IES y, al mismo tiempo, ellas han contribuido indirectamente a la caracterización del proceso.

Durante los últimos 60 años del desarrollo económico y social descrito se han generado dos fenómenos que influyen de manera determinante en la educación superior: la urbanización y la industrialización.

El fenómeno de la urbanización conlleva connotaciones ecológico-demográficas, económicas, sociales, políticas y culturales. En este sentido, se ha comprobado un alto grado de correlación entre la urbanización y el desarrollo económico, la modernización social, y la modernización política.

El proceso de industrialización en México parte del modelo de sustitución de importaciones en la década de los treinta. En la década de los setenta se observa un impresionante crecimiento del sector industrial y un acelerado desarrollo del sector petrolero exportador. Sin embargo, afines de esa década y en los años ochenta, a juicio de algunos economistas, se va agotando el modelo de sustitución de importaciones y se produce, así, una aguda crisis económica y social. Frente a esta situación, a partir de 1989, se impulsa un nuevo modelo llamado de modernización, que tiende a una mayor eficiencia y competitividad en el contexto mundial de globalización y de complementación económica.

En el país se ha observado un alto grado de influencia del desarrollo de la urbanización y de la industrialización sobre el desarrollo del sistema de la educación superior. En este sentido, ciertas características de los primeros han producido determinados rasgos en el segundo. Se puntualizan a continuación algunas de estas influencias:

1) El crecimiento urbano de los últimos cuarenta años fue un factor determinante para el crecimiento del sistema de educación superior, particularmente por la concentración tanto de la demanda social de primer ingreso, como por la concentración de recursos para dar respuesta a dicha demanda.

El crecimiento de las IES tuvo características semejantes al crecimiento urbano: acelerado en algunos casos, frecuentemente sin coordinación en sus estructuras, y con disparidades en el nivel regional y estatal. Todo esto produjo una inadecuada distribución de la población en las IES.

2) El rápido ensanchamiento del estrato medio en el proceso de urbanización, principal cliente del sistema de educación superior, y la necesidad de alcanzar un mejor nivel de vida y de adquirir un status de prestigio a través de altos niveles de escolaridad, generaron un aumento considerable en la demanda de ingreso a estudios superiores y con ello se contribuyó a la masificación institucional y, probablemente, a una baja en el nivel académico.

3) El predominio sobre el sector secundario de las actividades del sector terciario en las zonas urbanas particularmente del sector burocrático estatal y de servicios, y la tradición social determinaron que la demanda social fuera mayor a ciertas carreras llamadas tradicionales (contadores, administradores, médicos, abogados, etc.) y en menor grado a carreras modernas (ingenieros, biólogos, químicos, etc).

4) En la sociedad urbana, la asignación de roles sociales y profesionales más precisos, resultantes de una sociedad de mayor diferenciación y especialización, así como ciertos cambios tecnológicos y culturales en el seno de la misma, dieron origen a la urgencia de especialización profesional y el impulso a desarrollar el cuarto nivel de educación superior.

5) La concentración urbana y las consiguientes oportunidades de movilidad social, superación personal, mejora económica y acceso a los servicios, fueron causas para que los egresados de las IES emigraran de centros urbanos menos desarrollados a otros de alta densidad, pese a los esfuerzos de las instituciones y de los estados de arraigarlos en sus lugares de origen. Esto tornó aún más compleja, a nivel estatal, regional y nacional, la falta de correspondencia entre la oferta educativa y la demanda de profesionales.

6) La mayor complejidad urbana, la industrialización y el desarrollo del sector terciario fueron factores que influyeron para que se produjera una mayor movilidad horizontal en una amplia gama de puestos de trabajo y de actividades profesionales en general. Esa complejidad urbana y los cambios de la industrialización fueron de tal magnitud, que pusieron en tela de juicio la eficacia de las funciones de la educación superior en relación con las urgencias sociales.

La desproporción en las exigencias de la nueva escala urbana y los requerimientos del desarrollo, frente a la limitada disponibilidad de recursos humanos y materiales, así como la poca claridad para redefinir la función universitaria moderna fueron los obstáculos para lograr un adecuado grado de funcionalidad de la educación superior. De este modo, se han generado, entre otros, problemas en el financiamiento, en la calidad de la educación, en la falta de orientación de la investigación a problemas prioritarios, en la difusión cultural y en la extensión de servicios.

7) La dualidad estructural en el desarrollo económico que se manifiesta, por una parte, por el sector moderno de la economía y, por otra, por el sector tradicional, y el modelo del país al que se aspira (en el que se coordinen e integren todos los sectores) produjeron una falta de correspondencia entre la oferta educativa y las necesidades sociales emergentes de dicho modelo. Coherentes con dicha dualidad, las IES en su mayoría, presentaron en los últimos 40 años una yuxtaposición en su estructura y función de los modelos llamados napoleónico y modernizante.

8) El tipo de desarrollo que se adoptó, basado en la sustitución de importaciones, pudo haber generado una gran dinámica tecnológica al interior de las IES, pero debido a la fuerte dependencia del exterior de bienes de capital y tecnología, no se incentivo la investigación en dichas instituciones y se generó, así, una virtual incomunicación entre el sector productivo y el de educación superior.

La descripción de las características anteriores del sistema de educación superior permiten analizar en qué medida algunos factores de la realidad macro social han determinado el rumbo de su desarrollo. Sólo así es posible comprender la dinámica de conformación, que en el pasado, produjeron los rasgos característicos del actual conjunto de instituciones del sistema de educación superior, así como valorar su potencial de desarrollo futuro.

De acuerdo con los factores analizados, se puede señalar que evidentemente las características del territorio, de la dinámica de crecimiento demográfico y del desarrollo infraestructural del país han definido algunos rasgos del conjunto de IES, que difícilmente podrán variar a mediano plazo. Posiblemente, el desarrollo de un sistema de comunicación derivado de las nuevas tecnologías (telefax, satélites, redes de información, etc.), llegará a modificar los factores limitantes del vasto territorio y algunas prácticas de comunicación interinstitucional en las que han incurrido, dadas las dificultades de establecer una mayor y mejor comunicación a través de la infraestructura desarrollada a la fecha.

De esta manera, la determinación de las características de las IES, a través de la influencia del territorio y del desarrollo infraestructural, podrían modificarse en beneficio de la constitución de un verdadero sistema de educación superior, que contribuya a producir servicios educativos, investigación científica y difusión cultural de alta calidad.

Con respecto a la influencia de los fenómenos de urbanización e industrialización en la consolidación y desarrollo del sistema de educación superior, puede concluirse que pese a la transición demográfica y a la estabilización del grupo de población de 20 a 24 años, dada la tendencia de crecimiento de las zonas urbanas, es previsible que la demanda por educación superior siga siendo numerosa, a pesar de que las IES públicas no cuenten con la infraestructura ni con los recursos necesarios para captarla en su totalidad. A esto contribuirá la búsqueda por parte de los sectores medios de la población, de mejores niveles de vida, a través de la cobertura de altos grados de escolaridad y la búsqueda de especialización. Estas demandas persistirán y, a través de ellas, el conjunto de las IES públicas tendrán mayores presiones por incorporar a una numerosa demanda, sobre todo en las ciudades medias y grandes, y de mayor desarrollo relativo. Por otra parte, las exigencias de la modernización industrial de la planta productiva nacional demandarán una nueva capacitación profesional a la que las IES deberán presentar opciones formativas, si están dispuestas a recuperar su papel y funcionalidad en el ámbito de la preparación de recursos humanos de alto nivel.

Estas son algunas de las particularidades a las que las IES deberán atender de manera conjunta, desarrollando su potencial de tal forma que logren complementar sus tareas y funciones, y contribuir, de esta manera, a la consolidación de un verdadero sistema educativo coordinado, que atienda las exigencias de desarrollo del nivel de enseñanza superior.

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1) CONTENIDO DEL SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR

El sistema de IES está conformado por tres subsistemas dispares y distintos en sus objetivos de creación, finalidades, organización, líneas de dependencia, cobertura y ámbito de sus funciones. Estos subsistemas corresponden a las universidades, a los tecnológicos y a las normales, que a su vez se subdividen en públicos y privados, específicamente en el primer y tercer subconjunto. Pero si bien, en general, se advierte con cierta claridad la diferenciación de las IES de estos tres subsistemas, la evolución especialmente de los tecnológicos, cuyas finalidades están precisadas en su ley de creación, se han ido modificando progresivamente en ciertos rasgos (cobertura, tipo y enfoque de carreras), aproximándose, en muchos casos, a la naturaleza de las universidades. También se ha dado el caso de que algunas universidades desarrollan campos profesionales propios de los tecnológicos como preparación para el puesto y formación de técnicos de mando medio.

El tema sobre cuáles deberían ser los núcleos diferenciadores de estos subsistemas o si no deberían existir diferencias en función de las actuales necesidades presentes y de la actual modernización, es un asunto importante de reflexión, pero que excede los objetivos de este trabajo. Un hecho claro es que esta diferencia se da con mayor precisión en el orden político-administrativo: designación de autoridades administrativas y académicas, autonomía etcétera, que en lo funcional o en lo económico.

Un rasgo que llama la atención es que al interior de cada subsistema la heterogeneidad es muy grande, especialmente en relación con el tamaño (número de profesores, de alumnos, de carreras, de institutos y centros de investigación), a su calidad y a sus características de desarrollo. Un punto que conviene aclarar es que remarcar la heterogeneidad no significa de ningún modo sostener que las IES, dentro de su subsistema, deban tener un modelo único de desarrollo y por tanto, seguir un mismo camino de evolución.

Será conveniente que cada institución, de acuerdo con su naturaleza, objetivos, metas, historia, recursos humanos y materiales, al entorno social, etcétera fije su paradigma particular y establezca los planes, estrategias y tácticas para aproximarse al mismo. Pero a la vez, no cabe duda que dentro de cada subsistema, en las IES deben existir condiciones mínimas para su funcionamiento y un mínimo de calidad imprescindible.

La heterogeneidad es mayor en el subconjunto de las universidades públicas y en el de las privadas, que entre los tecnológicos. Si se observa la dispersión utilizando, por ejemplo, el indicador correspondiente a número de alumnos y a número de carreras en universidades públicas, resulta ser de 25,802; en cambio, en los tecnológicos es de 5,933, esto es, casi cinco veces menor.

Las gráficas y cuadros del anexo ilustran este grado de dispersión. Las causas de esta dispersión tan marcada son muchas. Las principales son las siguientes: factores contextuales, tiempo de vida de las IES, volumen de recursos disponibles, naturaleza de la institución, dinamismo de las autoridades, voluntariedad de gestores y respaldo político en la entidad. ¿Hasta dónde constituyó un obstáculo esta dispersión? En el futuro ¿tenderá a agravarse?

Si tomamos, por ejemplo, la matrícula que es un factor condicionante para el número de carreras, número de maestros, el monto de presupuesto, el tipo de organización académica-administrativa, etcétera, resulta evidente que los extremos de matrícula, por ejemplo, en las instituciones pequeñas, aquéllas con menos de 1,000 alumnos, se tienen problemas en cuanto a cobertura de la oferta de carreras, flexibilidad del sistema curricular, costo de servicios e infraestructura académica: equipos, laboratorios, bibliotecas, etcétera. En el otro extremo, es decir, con un número muy alto de matrícula, también se generan otros problemas: dificultades en el gobierno académico-administrativo, burocratización, multiplicación de servicios, etc. Expertos internacionales indican que para las universidades es ideal un rango que no sea inferior a 5,000 alumnos, ni superior a 20,000. Este rango se ubica, evidentemente, en un nivel de matrícula más bajo para los tecnológicos.

En lo concerniente al futuro, puede agudizarse el problema si continúan creándose más IES y si las megauniversidades (instituciones con más de 30 carreras y más de 40,000 alumnos) siguen creciendo y no se desconcentran.

Otro factor que podría influir para una mayor proliferación de IES es que al amparo de la apertura internacional surjan sucursales de universidades del extranjero.

Esta dispersión revela, al mismo tiempo, grados y direcciones variables de desarrollo de las IES; esta situación se da principalmente, en mayor medida, en el subconjunto de universidades públicas; también en el de las privadas, y en menor grado en los tecnológicos.

Aunada a las características de las IES de heterogeneidad en tamaño, infraestructura, calidad, desarrollo, se añade la tendencia al desarrollo endógeno y la falta de comunicación y planeación interinstitucional. A pesar de que se hicieron algunos esfuerzos de colaboración interinstitucional, por parte de las IES de mayor magnitud, los resultados fueron débiles y unilaterales.

Un hecho patente de la ausencia de coordinación y de una efectiva planeación global es la repetición de carreras (cuadro No. 21), tanto a nivel nacional como regional y estatal. Todo esto revela la voluntariedad de autoridades o de grupos para crear carreras sin tomar en cuenta la coordinación institucional y la planeación regional o estatal.

Otro factor que ha influido en el desarrollo del sistema es el concerniente a los modelos o paradigmas institucionales. En el caso de las universidades públicas, se advierten modelos institucionales muy diversos. Los principales tipos de universidades públicas que pueden agruparse son: la popular o populista, donde se busca contar con una base social e ideológica de extracción popular; la eficientista, que tiende a lograr niveles académicos altos, mediante la selección rigurosa de profesores y alumnos, y racionalizando el uso de los recursos; la modernizadora, la cual introduce cambios que generen modificaciones importantes en la estructura y en la función académica; la tradicionalista, que considera encontrar en su historia y en los logros del pasado los elementos caracterizadores de su paradigma; la indefinida, aquella que no tiene elementos claros de orientación y cuyo desarrollo depende de la voluntad de cada rector, o bien del impacto de diversas fuerzas en la cúpula del poder de la institución.

Cabe agregar que aunque en algunos casos se dan éstos y otros tipos puros, la mayoría de las IES combinan dos o más tipos. En las IES grandes, internamente se dan diferentes modelos en sus facultades, escuelas, institutos o centros.

Este modelo real es diferente del modelo normativo que aparece en los estatutos y reglamentos, y no faltan casos en que resulte contradictorio. Pero, además del modelo institucional, se requieren condiciones objetivas para su efectiva cristalización.

Del análisis de varias IES, parece que las condiciones más importantes para el éxito institucional son: 1) que el objetivo académico se constituya en el núcleo básico; 2) que exista un equipo académico con buen nivel de preparación y con mística institucional; 3) que se cuente con un plan propositivo, factible y pragmático de desarrollo; 4) que se disponga de recursos económicos mínimos; 5) que exista voluntad política para llevar a cabo los cambios; y 6) que exista viabilidad política (paz social) en la institución (que no existan fuerzas en pugna o fuerzas sindicales desbordantes).

2) ASPECTOS GENERALES QUE CARACTERIZAN AL SISTEMA

En el desarrollo histórico del sistema de educación superior, visto panorámicamente, se distinguen dos fases: la primera es la del crecimiento predominantemente cuantitativo; la segunda es la del desarrollo predominantemente cualitativo. Entre la finalización de la primera y el advenimiento de la segunda se presenta una interfase que se podría llamar de "crisis y búsqueda de nuevos papeles".

En los elementos que conforman el sistema, estas tres fases no se dan necesariamente de manera secuencial. Existen IES que viven en su interior las tres etapas simultáneamente. Algunas facultades, escuelas, institutos y centros viven el crecimiento cuantitativo, otras la del desarrollo cualitativo y, finalmente, algunas la fase de la crisis y la búsqueda. Existen igualmente instituciones que fincan su mayor esfuerzo en el crecimiento, otras, en cambio, apuntan sus objetivos hacia la consolidación a través de acciones para el desarrollo cualitativo.

A continuación se verán con mayor detalle estas tres fases. El sistema creció de manera impresionante en los últimos 30 años. La población de licenciatura en 1960 era de 76,288 alumnos; la de 1990, de 1'078,191; es decir, creció en un 1,300 por ciento, pero el mayor crecimiento se da entre 1970 y 1985. En 1970 había un centenar de IES; en 1985, existían 329. Entre 1960 y 1980 se crearon 14 universidades públicas.

El factor que condicionó el crecimiento del sistema fue la fuerte demanda para el primer ingreso a licenciatura y el consiguiente vertiginoso crecimiento de la matricula. Este crecimiento se debió: 1o) a la política social emprendida por el gobierno de apoyo a la educación en general, cuyo fundamento está en la Constitución Política y que busca la democratización a través de mayores oportunidades de educación, que permitan una fluida movilidad social vertical; 2o) a la alta tasa de crecimiento poblacional que modificó el perfil de grupos de edades y que se caracteriza por el predominio de niños y jóvenes; 3o) a la acelerada urbanización con las consiguientes aspiraciones sociales al ascenso por la vía del acceso a altos niveles educativos; 4o) al desarrollo de los niveles escolares procedentes de la licenciatura; y 5o) a una mayor demanda de profesionales en el mercado de trabajo.

El factor condicionante del crecimiento: la matrícula, detonó el crecimiento en todos los órdenes: más universidades, más tecnológicos, más IES de otro tipo; más facultades e institutos, más carreras; más académicos de carrera y por horas; más personal administrativo; más edificios en los campus; más laboratorios y número de volúmenes en bibliotecas; mayor presupuesto, etc.

Durante este periodo las fuentes de ingreso y los presupuestos se modifican sustancialmente. Así, en 1970, el subsidio federal para las universidades públicas representa 23 por ciento, el subsidio estatal 58 por ciento y los recursos propios 19 porciento.(7) Para 1985 se trastrocaron los términos: el subsidio federal representó 63 por ciento, el estatal 31 por ciento y los recursos propios 6 por ciento.(8) En 1990 se agudiza aún más esta situación. (Véase las gráficas del anexo para analizar este crecimiento).

Esta fase de crecimiento es positiva por el logro social que significó. Sin embargo, sus limitaciones radican en que muchas de las medidas que se tomaron no fueron acompañadas de cambios cualitativos que mejoraran el nivel académico. La improvisación de profesores sin experiencia y preparación conspiró contra la innovación y el desarrollo académico. En términos generales, éstas fueron las características predominantes del desarrollo del sistema. Sin duda, existieron IES que en esta fase realizaron importantes cambios cualitativos de tipo estructural y funcional. Tal es el caso, por ejemplo, de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Este crecimiento predominantemente cuantitativo se dio con características y modalidades diferentes en los subsistemas de universidades públicas, de universidades privadas y en los tecnológicos, lo mismo que al interior de cada subconjunto, produciéndose grados y modalidades distintos de crecimiento y de desarrollo. En suma, el crecimiento cuantitativo causó, entre otros, los siguientes fenómenos: alta diversidad y heterogeneidad, asincronía, atomización, desarrollo desigual y múltiples repeticiones innecesarias en estructuras, carreras y proyectos.

La voluntariedad de los directivos de las IES y sus consiguientes preferencias por desarrollar su área profesional, el apoyo circunstancial financiero y, en algunos casos, la demanda de primer ingreso, determinaron crecimientos anómalos y marcadas diferencias entre instituciones, especialmente en los subsistemas de universidades públicas y privadas.

La antigüedad de las IES, las características limitantes del entorno, el tiempo económico y social que vive cada entidad y el aislamiento generaron una asincronía interinstitucional.

Como resultado de todos estos factores, aunado a que muchas IES tomaron como modelo las características de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (en contextos académicos diferentes, y con condiciones humanas y materiales muy limitadas) resultaron duplicaciones y fenómenos artificiales en lo estructural y en lo funcional. Un ejemplo de esto se puede observar en el cuadro correspondiente a la multiplicación de carreras profesionales.

Otro fenómeno que se produjo en esta fase, en muchas IES, es la incomunicación interinstitucional y con su entorno, así como el celo interinstitucional o un malentendido autonomismo, el cual produjo situaciones de aislamiento y de atomización.

La explosión cuantitativa en muchas IES se frenó, así como al interior de éstas. En la mayoría de las facultades e institutos, sobrevino la interfase de crisis de búsqueda de un nuevo perfil académico. Los principales factores que influyeron fueron: la crisis económica y social que, de modo particularmente agudo, vivió el país de 1982 a 1988, y la consiguiente disminución, a pesos constantes, de recursos financieros de la Federación y de los estados, destinados al sistema de educación superior; el agotamiento del modelo de sustitución de importaciones, así como las connotaciones políticas y sociales emergentes de las elecciones de 1988; la falta de claridad de un modelo alternativo y operativo de desarrollo de la educación superior; y la crisis de identidad académica de algunas IES, ya por la mediatización de la función académica, ya por el avasallamiento de fuerzas antagónicas en el escenario universitario, ya por el embate sindical o por la falta de liderato académico.

Algunos esfuerzos se realizaron para ordenar el sistema de educación superior y definir más claramente sus objetivos. Los principales empeños en este sentido fueron los planes de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de Puebla, Morelia, algunos intentos pragmáticos de los Programas Nacionales de Educación Superior (PRONAES) y el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES). Se destaca la creación del Sistema Nacional Permanente de Planeación de la Educación Superior (SINAPPES) y todas las acciones para promover y consolidar la planeación de la educación superior.

Merece destacarse el intento de concertar a las IES, a través de la ANUIES, con el gobierno mediante la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES); se cuenta, para este objetivo, con un mecanismo ágil: el Secretariado Conjunto. De este modo, se ha podido llevar a cabo la tarea de la macroplaneación del sistema y la toma de decisiones en asuntos prioritarios y relevantes de este nivel educativo.

Lamentablemente, muchos de los planes elaborados para el sistema de educación superior tuvieron un carácter meramente enunciativo, no imperativo; fueron aprobados por consenso sin comprometer efectivamente a las instituciones. Fue una planeación teórica, consensual, sujeta a la buena voluntad de cada institución. Faltaron los instrumentos para establecer un compromiso real, y para llevar a efecto tareas de seguimiento y evaluación de las acciones a emprenderse, así como la voluntad efectiva de las IES para plasmarlo. Fue lo que algunos estudiosos de la problemática y fenomenología académica llaman "la planeación ficción". Sin embargo, excepcionalmente, se realizaron en este campo algunas acciones con logros valiosos.

En esta interfase, se advierte marcada reacción contra todo tipo de centralismo hegemónico y germinan esfuerzos académicos de concertación regional de parte de las IES, algunos de ellos promovidos por la ANUIES, por ejemplo las redes académicas y los corredores culturales.

La interfase es una etapa que aún no termina en muchas IES ni en sus dependencias y que, como se explicó, puede presentarse simultáneamente en la fase cuantitativa.

La fase predominantemente cualitativa del sistema surge, por una parte, como respuesta a las nuevas exigencias del contexto resultante de la modernización, de la globalización económica, social, tecnológica y cultural, lo mismo que de la complementación comercial e industrial. Por otra parte, nace como resultado de la reflexión emergente de la interfase de crisis.

El imperativo nacional e internacional de la modernización y del cambio, y todas sus connotaciones en los múltiples órdenes de la vida social, impulsan al sistema a una nueva definición del proyecto académico y a la elevación de su nivel.

Sin embargo, la época actual es muy compleja porque México vivirá durante muchas décadas, simultáneamente, y de forma a veces contradictorio, tres modos de desarrollo económico y social: el preindustrial, el industrial y el posindustrial.

En la fase de desarrollo cualitativo, las IES se ven en la necesidad de resolver pragmáticamente algunos dilemas académicos. Por ejemplo:

- formación general----------formación especializada

- investigación básica-------investigación aplicada

- formación humanista--------formación científica y técnica

- institución masiva---------institución selectiva

- organización burocrática---organización basada en la comunidad académica - disciplinariedad en la-----interdisciplinaridad en la enseñanza y en la enseñanza y en la investigación investigación

El gran objetivo en esta fase es elevar el nivel académico.

La evaluación, en esta etapa cualitativa, es considerada y programada como un instrumento idóneo para conocer sistemáticamente la realidad institucional; valorarla para adquirir conciencia sobre la necesidad de cambio; y, finalmente, para hacer efectivo este último.

3) ALGUNOS ASPECTOS ESPECIFICOS QUE CARACTERIZAN AL SISTEMA

Es importante observar algunos aspectos específicos que caracterizan al sistema, dentro de las macrovariables que han influido básicamente en su desarrollo. Las principales macrovariables son: matrícula en licenciatura y posgrado, personal académico, carreras profesionales y financiamiento.

Es necesario aclarar que para la redacción de varios de los puntos de este subtítulo, ha sido de gran utilidad el texto y los cuadros del documento "Evaluación Preliminar del Subsistema Universitario (1990)" de la Dirección de Desarrollo Universitario, Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública.

Existe un universo muy grande de IES que conforman el sistema, cuya gran mayoría tiene escasa matrícula

El sistema, sin tomar en cuenta las instituciones del subsistema normal, en 1990, estaba conformado por 374 IES, de las cuales 100 eran universidades, 98 tecnológicos públicos y 176 de instituciones de naturaleza muy variada. Del total de IES, un 82 por ciento tenían menos de 2,500 alumnos en licenciatura. No sobrepasan los 500 alumnos 196 IES, un 52 por ciento sobre el total de instituciones. De este número, la gran mayoría son instituciones de carácter privado (19 universidades y 120 otras instituciones privadas). También es patente el número de tecnológicos públicos con menos de 500 alumnos: 40, es decir, un 41 por ciento del total de tecnológicos (cuadro No. 1).

En 1984 existían 225 IES,(9) esto es, que en los últimos seis años, su número se incrementó en 149 instituciones. Ese mismo año había 90 IES con menos de 500 alumnos; (10) en 1990 existen 196, es decir 106 más que en dicho año.

Este panorama denota que una gran parte de las IES del sistema son de desarrollo incipiente. En este sentido, se observa alta correlación entre el número de alumnos y el número de carreras.

No cabe duda que una tarea urgente es exigir, para el reconocimiento o incorporación de nuevas IES, requisitos de tamaño y calidad, así como propiciar la consolidación de aquéllas de muy bajo desarrollo.

También resulta urgente que un alto porcentaje de las IES crezcan en matrícula, especialmente aquéllas de menos de 1,000 alumnos. En el otro extremo será importante que las que tienen más de 50,000 alumnos detengan su matrícula y busquen soluciones de descentralización. Lamentablemente, como puede verse en la panorámica, no se siguieron las políticas establecidas en el PROIDES.

Crecimiento muy moderado de la matrícula de licenciatura del sistema y moderado del posgrado

En contraste con la década de los setenta, en que se produjo en la matrícula de licenciatura un crecimiento explosivo (234%), en los últimos cinco años (1985-1990), se presentó un crecimiento muy moderado: 11.6 por ciento (de 966,384 a 1 '078,191) (cuadro No. 2).

Esto probablemente se debe, por una parte, a las modificaciones que va sufriendo la pirámide de edades por la transición demográfica, al bajo ritmo de crecimiento (tasa de incremento anual) en los niveles de secundaria y bachillerato, a la baja en los índices de absorción del nivel de educación superior (primer ingreso a educación superior con respecto al total de egresados de bachillerato).

Por otra parte, en conjunción con lo anterior, por la crisis económica que sufrieron y sufren los estratos medio y bajo que no pueden absorber los costos indirectos de la educación superior, por el costo de oportunidad y por las limitaciones de primer ingreso que fijaron algunas instituciones.

En el posgrado, el crecimiento en el último quinquenio (1985- 1990) fue de un 18.8 por ciento; en cambio, en la década de los setenta, fue del orden de un 185 por ciento (cuadro No. 3).

Marcadas diferencias sobre el grado de atención del sistema en cada entidad federativa, tomando en cuenta la matrícula con relación a la población entre los 20 y 24 años

Actualmente se mantienen en forma semejante a la de 1985 las desigualdades en el grado de atención de la licenciatura en las entidades federativas. En 1985 los extremos de atención eran: el más alto, un 24.1 por ciento en Nuevo León y, el más bajo, un 3.3 por ciento en Guanajuato.(11) En 1990, estos extremos se dieron en el D.F. con un 25 por ciento y el de Quintana Roo e Hidalgo con un 4 por ciento (cuadro No. 4).

Estas diferencias se deben principalmente al grado desigual de desarrollo económico y social de las entidades federativas, a la infraestructura educativa de la entidad (planteles, maestros, alumnos), al número de bachilleres que egresan en la entidad, a la migración de bachilleres a otras entidades, a la capacidad de absorción y a las políticas de primer ingreso de las IES en la entidad.

Agudas diferencias sobre el grado de atención del sistema en cada entidad federativa, de acuerdo con la matrícula de licenciatura con relación al número de bachilleres en la entidad

Las diferencias en este indicador son muy marcadas, ya que se relacionan más directamente con la demanda real de bachilleres y no con la potencial que toma en cuenta la cohorte respectiva de la población que egresó del bachillerato. La información con que se cuenta en relación con las universidades públicas denota altos contrastes. En un extremo está la Universidad de Colima que capta un 57.5 porciento de bachilleres de su entidad y, en el otro extremo, la Universidad de Baja California Sur que sólo capta un 8.3 por ciento (cuadro No. 5).

Además de los factores señalados anteriormente como causas para este fenómeno se destacan: la infraestructura caminera existente en cada entidad y la proximidad vial de las IES con los centros más poblados del estado, el prestigio institucional, la amplitud de cobertura de carreras de la institución y sus políticas de primer ingreso.

El grado de atención de cada universidad pública con relación a la matrícula de licenciatura atendida en su entidad, también varía mucho. En 1987, la Universidad del Carmen sólo atendía un 16.3 por ciento de la matricula total de su entidad. En el otro extremo, la Universidad Autónoma de Zacatecas atendía a un 89 por ciento.(12)

Importante influencia de la migración de bachilleres en la demanda y en el primer ingreso a licenciatura en algunas entidades federativas

De acuerdo con la información recabada,(13) la migración de bachilleres representó, en 1990, un 13 por ciento (131, 113) del total de bachilleres que ingresaron a licenciatura, cifra que probablemente se eleva a un 17 por ciento, si se toma en cuenta el alto porcentaje de bachilleres que no respondieron al cuestionario (25.3%). Las entidades federativas con mayor saldo migratorio positivo fueron D.F., Puebla, Nuevo León, Jalisco y Querétaro; las de saldo negativo fueron Estado de México, Veracruz, Hidalgo, Chiapas y Guanajuato.

Existen entidades como Hidalgo y Chiapas en que emigraron, en 1990, a IES de otras entidades: 1,271 y 1,177 bachilleres sobre un total de 1,676 y 2,995 alumnos que ingresaron a licenciatura en las IES de estas entidades; es decir, que para el primer estado por cada cuatro bachilleres que ingresaron a las IES de esa entidad, tres bachilleres migraron e ingresaron a otras IES de otras entidades; en el caso de Chiapas, por cada cinco bachilleres que ingresaron a IES de la entidad, dos lo hicieron en IES de otros estados.

El problema de la migración de bachilleres está determinado por los factores que se indicaron con anterioridad: costo de vida, prestigio de la institución de educación superior, proximidad geográfica, cobertura de carreras que se ofrecen, etc.

La distribución de la matrícula por subsistemas denota aún desproporciones marcadas, pese a que se aminoraron éstas ligeramente en los últimos cinco años

De conformidad con los planes nacionales de la educación superior (Puebla, Morelia, PROIDES, etc.), se subraya la necesidad de que el subsistema tecnológico tenga mayor peso en la matrícula de licenciatura. Actualmente sólo representa un 15.5 por ciento, frente al subsistema universitario que tiene un 78.6 por ciento y otras IES un 5.9 por ciento. De 1985 a 1990, los tecnológicos subieron su matrícula de 133,186 (13.8%) a 166,947 (15.5%); este incremento aún no es significativo (Cuadro no. 6). el subsistema tecnológico debe tener una mayor proporción en la licenciatura para que esté acorde con la etapa de desarrollo que vive el país y los consiguientes requerimientos que resultan de la modernización y del Tratado de Libre Comercio.

Continúa un fuerte desequilibrio en los diferentes niveles educativos que atiende el sistema de educación superior; este desequilibrio es más agudo en el subsistema de las universidades públicas

En 1990 las universidades públicas tenían en su matrícula un 58 por ciento en licenciatura, un 40 por ciento en media superior y sólo un 2 por ciento en posgrado. La educación media superior creció en los últimos diez años, en las universidades en un 40 por ciento; en 1990 fueron 484,955 alumnos.(14)

De acuerdo con las metas del PROIDES y las recomendaciones del documento "Declaraciones y Aportaciones de la ANUIES para la Modernización de la Educación Superior", se establece la conveniencia de que el subsistema de universidades públicas aminore la alta proporción de matrícula de bachillerato que se imparte en su seno.

Para todo el sistema, en 1985, había un estudiante de posgrado por cada veintiseis de licenciatura; esta proporción, en 1990, casi se mantuvo inalterable: 1/25.3

Avance lento de la desconcentración geográfica de la matrícula, aunque subsisten marcados desequilibrios

A pesar de que las políticas de crecimiento del sistema de educación superior han apoyado el proceso de desconcentración en este nivel, subsisten importantes desequilibrios en la distribución de la matrícula entre las entidades y regiones del país. Entre 1980 y 1990, las ocho regiones mostraron incrementos distintos, tanto en términos absolutos como relativos. Las regiones VIII, IV y II redujeron ligeramente su participación porcentual sobre el total nacional, en cambio, las regiones III y VII aumentaron su peso relativo. Las VI y la I, bajaron lamentablemente su proporción. La V, que ocupa el segundo lugar en matrícula, creció significativamente (cuadros No. 2 y 7).

En el subsistema universitario, durante los últimos cinco años, se advierte un ligero retroceso en la desconcentración de licenciatura. Continúa de modo muy fuerte el peso de la matricula en las entidades y en el D.F. en detrimento del resto de los estados y regiones. El subsistema de educación superior privada concentra un 75 por ciento de su matricula en sólo tres regiones: VIII, II y V (cuadros No. 8 y 9).

Prevalecimiento en la matrícula de la educación pública, pero con un avance gradual de la educación privada en los últimos años

El tipo de educación superior que ha predominado en México es la de carácter público (en 1990, significó el 82.6%); sin embargo, la educación privada ha aumentado en forma gradual su participación. Muestra crecimientos significativamente mayores en aquellas entidades federativas y regiones con mayor grado de desarrollo. La participación relativa de la educación privada creció de un 15.6 por ciento a un 17.4 por ciento en el periodo de 1985 a 1990. Este crecimiento de la matrícula privada se debe principalmente a la incorporación en el sistema de nuevas instituciones privadas (cuadros No. 10 y 11).

Continuación de desequilibrios marcados en la matricula de licenciatura en las áreas de conocimiento

La educación superior mexicana ha mostrado logros mínimos en la reorientación de la población estudiantil en las áreas de conocimiento, y se han acrecentado algunas distorsiones.

Los logros obtenidos entre 1985 y 1990 fueron: en el área de Salud se redujo la participación relativa de un 13 por ciento a un 10.3 por ciento; en el área de Ingeniería y Tecnología se presentó un ligero incremento: pasó de un 28.2 por ciento a un 31.6 por ciento (cuadros No. 12 y 13).

Las distorsiones, entre 1985 y 1990, son: disminución de la participación relativa del área de Ciencias Naturales y Exactas: de un 2.8 por ciento a un 2.6 por ciento; fuerte disminución del peso del área de Ciencias Agropecuarias, de un 9.2 por ciento a un 5.2 por ciento; incremento de la participación relativa del área de Ciencias Sociales y Administrativas, de un 43.8 a un 47.1 por ciento.

Si continúa esta tendencia, en muy poco tiempo, de dos a tres años, por cada dos estudiantes, uno estará inscrito en esta última área.

El impresionante crecimiento de la matrícula en las Ciencias Sociales y Administrativas es probablemente resultado de las incongruencias y desequilibrios en la estructura ocupacional, en la que predomina el sector terciario, y del poco impacto que aún tiene el sector moderno de la economía. Otro factor posiblemente sea la falta de congruencia de las aspiraciones y preparación de los postulantes a la educación superior, con los requerimientos reales de profesionales.

Resulta imprescindible, por tanto, que se lleven a cabo acciones efectivas por parte de las IES, de los sectores productivo y de servicios, así como de los organismos financieros, para propiciar un crecimiento de la oferta educativa acorde con las necesidades de la modernización.

Los estudios de posgrado, desde el punto de vista de áreas de conocimiento, no están tan concentrados como los de licenciatura, aunque el área de conocimiento con mayor participación sea la de Ciencias Sociales y Administrativas con un 37.6 por ciento (cuadro no. 14).

Al analizar por separado a las instituciones públicas y privadas, surge un perfil diferenciado en la distribución de la matrícula de posgrado por áreas de conocimiento. En 1990, un 69.4 por ciento de la población estudiantil de posgrado de las instituciones privadas se ubicó en el área de Ciencias Sociales y Administrativas; en contraste, las áreas de Ciencias Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, y Ciencias de la Salud escasamente contaron con un 6.3 por ciento.

La población de posgrado en las instituciones públicas se distribuye en forma menos desequilibrada. Como lo puntualiza el documento: Evaluación Preliminar del Subsistema Universitario" SESIC-SEP, puede afirmarse que de no ser por las instituciones públicas, algunas áreas estratégicas y socialmente prioritarias, tales como las Ciencias Naturales y Exactas, y las Agropecuarias, serían prácticamente inexistentes en los estudios de posgrado en el país.

Desequilibrio en la matricula del posgrado en sus diferentes modalidades y marcada concentración geográfica

De las tres modalidades que existen en México: especialización, maestría, y doctorado, la que tiene mayor peso en términos relativos en la matrícula es la maestría: 61.3 por ciento, le sigue la especialización con un 35.7 por ciento y el doctorado apenas con un 3 por ciento. La tendencia que se observó en el último quinquenio denota un aumento en la proporción de matrícula en la especialización (32.8% a 35.7%), disminución en la maestría (de 63.7% a 61.3%), y disminución en el doctorado (de 3.5% a 3%) (cuadro No. 15).

En 1990 estudiaban doctorado en todo el país sólo 1344 personas. La baja proporción y la tendencia que se presenta en el doctorado constituyen un grave problema.

La concentración geográfica del posgrado es muy marcada, pero en el último quinquenio mejoró la distribución regional de la matrícula. El DF (región VIII) redujo su participación de un 52.4 por ciento a un 43.5. Pese a los cambios observados, aún subsisten regiones con una participación reducida. Tal el caso de las regiones VII, VI y III, cuyos pesos relativos en 1990 constituyeron escasamente el 2%, 3% y 4.2%, respectivamente (cuadro No. 3).

Predominio marcado e impulso del posgrado en las instituciones públicas y excesiva concentración en el desarrollo de este nivel en las instituciones privadas

En 1990, un 78.3 por ciento de estudiantes del posgrado fue atendido por las instituciones públicas y un 21.7 por ciento, por las privadas. Estas últimas tuvieron un pequeño incremento en la matricula durante los últimos cinco años (1.4%) (cuadro No. 17).

Los estudios de posgrado en las IES de carácter privado muestran una concentración geográfica preocupante. La población agregada de este nivel educativo en las regiones VIII, II y IV sumó en 1990 un 89 por ciento y fue casi inexistente en las demás regiones (cuadros No. 18 y 19). La educación pública, por su parte, ha contribuido más significativamente a la desconcentración geográfica que la privada.

Excesiva proliferación en el número de carreras de estudio que ofrece el sistema, y alto grado de repetición de las mismas, especialmente en las consideradas como tradicionales

En 1989 existían 484 carreras diferentes concentradas principalmente en las áreas de Ingeniería y Tecnología (39%), y Ciencias Sociales y Administrativas (25%). En las demás áreas se tienen los siguientes valores: Educación y Humanidades un 14 por ciento, Ciencias Agrícolas y Agropecuarias un 10, Ciencias de la Salud 7, y Ciencias Naturales y Exactas 5. En algunas áreas, especialmente en la de Ciencias Sociales y Administrativas, existen muchas carreras que figuran con distintos nombres, pero cuyo contenido curricular es exactamente igual o muy semejante.

Pese a que existen muchos casos de carreras en apariencia diferentes, el número de éstas que alcanza casi medio millar es excesivo. Ahora bien, de las 484 carreras que se repiten en las diferentes IES, resultó que el número total de éstas llegó a 3,199 en 1990 (cuadro No. 21). Este número sobrepasa 3,500 si se contabilizan las carreras incompletas. La excesiva repetición de numerosas carreras que se crearon sin base racional y, en varios casos, con mal uso de la autonomía institucional, sin contar con una adecuada visión de planeación estatal, regional y nacional, constituye uno de los puntos neurálgicos del sistema.

Un dato revelador es que en 1985 se impartían 2,430 carreras (muchas con alta repetición). En 1990 se imparten 3,199 carreras. Es decir, que en cinco años se crearon 769 carreras ó 1,117 si se cuentan las carreras incompletas. Esto muestra que hubo un incremento de un 32 por ciento en relación a 1985, y sería de 46 por ciento, si se consideran las incompletas.

Resulta sorprendente observar el alto grado de repetición de las siguientes carreras, varias de las cuales son de tipo tradicional: Contador Público: se imparte en 193 instituciones; Licenciado en Administración de Empresas, en 189; Licenciado en Derecho, en 107; Ingeniero Civil, en 94; Licenciado en Economía, en 74; Arquitecto, en 70 (cuadro No. 22). Existen además casos de instituciones donde una misma carrera se imparte en diferentes sedes.

Es reveladora la diferente distribución de las carreras en las áreas de conocimiento de las IES públicas y de las privadas. En las primeras, la mayor concentración es en Ingeniería y Tecnología: con un 38.9 por ciento; en cambio, en las privadas, un 52.8 por ciento de las carreras recae en Ciencias Sociales y Administrativas (cuadro No. 23).

En el subsistema de universidades públicas, el mayor porcentaje de carreras se concentra en Ingeniería y Tecnología: con un 32.5 por ciento (cuadro No. 24). Es interesante observar las tasas de repetición de carreras en este subsistema. La mayor tasa corresponde a Ciencias de la Salud: con un 7.5 por ciento (cuadro No. 25).

Todo este panorama nos obliga a pensar que es de altísima prioridad una reordenación de carreras en el territorio nacional, pese a su complejidad y a los obstáculos que presenta.

Predominio del modelo profesionalizante en el sistema de educación superior

El modelo profesionalizante en los estudios de licenciatura del sistema es marcado. De acuerdo con este modelo, todo programa académico debe capacitar al egresado exclusivamente para el ejercicio profesional. Son raros los programas de licenciatura, cuyo objetivo fundamental sea el de proporcionar conocimientos y habilidades generales para la autoformación, para elevar la cultura general del estudiante o para prepararlo hacia una formación especializada en el posgrado.

En la actualidad es un hecho evidente que existe una mayor competitividad en el mercado de trabajo, que la práctica profesional es más compleja y que se acentúa la tendencia hacia una mayor certificación para el ejercicio profesional. Estas circunstancias plantean un serio cuestionamiento al enfoque profesionalizante de la licenciatura, ya que resaltan las necesidades de cambiar su orientación actual y subrayan la importancia de los estudios de posgrado.

El egresado de este nivel educativo ha sido concebido como un erudito en su disciplina. Por tanto, se ha enfatizado en su formación el aprendizaje y la memorización de grandes volúmenes de información en detrimento de su capacidad para buscar o generar nuevos conocimientos.

La velocidad con la que se producen actualmente los avances en el conocimiento científico, tecnológico y humanístico hace obsoletos, en unos cuantos años, gran parte de los contenidos aprendidos, razón por la cual se necesitan habilidades para la autoformación permanente. Además, pocas carreras, aquéllas de carácter eminentemente instrumental, enfatizan el saber hacer. La aplicación de conocimientos prácticos en la solución de problemas concretos es poco atendida en los planes de estudio.

El enfoque unidisciplinario es el más común en la licenciatura. Esto es altamente cuestionable, dada la complejidad de los problemas sociales actuales y la diversidad de factores que los determinan. La formación general apoyada en el conocimiento de diferentes disciplinas, que permita al egresado una mayor versatilidad en su proceso de autoformación y en la aplicación de conocimientos, en realidad, es poco frecuente.

Los desequilibrios observados en la oferta de estudios de licenciatura, a menudo no han podido superarse debido a los escasos esfuerzos por innovar y actualizar los currículos de este nivel.

Muy débil relación de las IES del sistema con los sectores productivo y de servicios

Desde hace muchos años se han hecho reflexiones sobre la necesidad de que las IES mexicanas se esfuercen por promover en su interior transformaciones profundas que favorezcan el establecimiento de condiciones, para mejorar la preparación de los recursos humanos que las IES pretenden formar. Una de las estrategias fue el establecimiento de relaciones de intercambio de futuros profesionales con la realidad de su medio de trabajo. Aún cuando debe reconocerse que las IES han hecho esfuerzos por reencauzar la formación de sus profesionales mediante una relación más estrecha con el sector productivo, los resultados de esta estrategia no son los deseados, ya que no se ha logrado que las IES se constituyan en importantes espacios de desarrollo de conocimientos e innovaciones que se apliquen al proceso productivo. Esto, en gran parte, se debe a que las IES no llegan a cumplir con todas las exigencias que demanda el sector productivo para establecer convenios de intercambio.

En diversas ocasiones los sectores educativo y productivo se han propuesto intercambiar experiencias con el fin de complementarse y avanzar significativamente en determinada área de trabajo. Las instancias del sector productivo, interesadas en establecer nexos con las IES, demandan de ellas precisión en las propuestas de investigación, con respecto a sus intereses comerciales y financieros, precisión en los tiempos establecidos para desarrollarlas, así como garantías de eficacia en los productos obtenidos de las investigaciones académicas y eficiencia en los procesos.

No todas estas exigencias pueden ser cumplidas por las IES, ya que algunas condiciones de su operación y organización internas, no corresponden a las expectativas del sector empresarial en cuanto a tiempos, dada la organización temporal interna de la institución; o en la eficiencia de procesos, por la inversión que se tiene que hacer en experimentación o puesta a prueba de los productos obtenidos.

Esta situación ha llegado a constituírse en una de las principales dificultades que enfrenta el sistema de educación superior para establecer una relación más estrecha con los sectores productivo y de servicios. Este vínculo no se ha consolidado, en muchos casos, por la ignorancia de ambas entidades sobre lo que pueden ofrecer o demandar la una de la otra.

Una acción que podría estrechar el vínculo entre las IES y el sector productivo es que las instancias formales, aquéllas que toman las decisiones sobre la selección, adaptación o exploración de nuevas tecnologías para el mejoramiento de la industria, compartan esta tarea con las IES, con objeto de que se estudie, de manera conjunta, la viabilidad y factibilidad en la aplicación de aquéllas para lograr los objetivos del proyecto de desarrollo económico, así como el análisis de las posibilidades de reorientación de otras que sean útiles para las distintas ramas del sector productivo.

Incremento en los últimos años del número de docentes frente al número de alumnos

La planta docente de licenciatura creció en el país de 95,778 maestros en 1985 a 105,058, en 1990, Esto representó un índice de crecimiento de un 9.6 por ciento durante dicho periodo.

La categoría de personal académico que presentó la mayor tasa de crecimiento fue la de maestro de tiempo completo (31.8 %). Esta es la razón por la que dicha categoría haya incrementado su participación relativa con respecto al total de profesores, ya que pasó de un 20.9 por ciento en 1985 a un 25.1 por ciento en 1990 (cuadro No 26).

En contraste, la categoría de personal académico que tuvo un crecimiento menor fue la de maestro por hora (3.0%). Ello explica el decrecimiento relativo que observó dicha categoría, ya que del 70.8 por ciento que representaba en 1985, bajo al 66.6 por ciento en 1990. Por otra parte, en la categoría de profesores de medio tiempo se conservó estable su participación relativa (8.3%).

El aumento observado en el número de profesores de tiempo completo, asociado a la disminución de personal por horas, apunta hacia una mayor profesionalización del quehacer docente en el nivel de licenciatura.

Con relación a los subsistemas, el que creció más en el número de docentes fue el tecnológico (cuadro No. 27).

Un indicador aproximado sobre la calidad con que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo constituye la relación maestro-alumno. Organismos internacionales tales como la UNESCO recomiendan que dicha relación sea de un profesor por cada veinticinco estudiantes, dado que dicha proporción facilita un mejor desempeño pedagógico y didáctico en el salón de clases. En contraste, se desprende que un mayor número de estudiantes por maestro ocasiona deterioro en el rendimiento académico, en tanto que una proporción demasiado baja puede derivar en ineficiencias.

A nivel nacional, en 1990, se contaba con 31 alumnos por cada profesor de tiempo completo y medio tiempo. Las IES públicas tenían una relación de 29 alumnos por cada profesor; en cambio, las privadas, 45 alumnos por cada profesor de tiempo completo o medio tiempo, alejándose éstas del parámetro deseable (cuadros No. 30, 31 y 32).

Si se considera a todos los docentes (por horas, tiempo completo y medio tiempo) y el número de alumnos, la media nacional fue de un profesor por cada diez alumnos: esto es, en 1990 había 105,058 docentes frente a una matrícula de 1'078,191 alumnos.

Estas relaciones tienen un rango muy diverso en las IES. En 1990, en el subsistema de universidades públicas, en la relación de profesores de carrera (tiempo completo y medio tiempo) y el número de alumnos, los índices más altos correspondieron a la Universidad de Guadalajara, 1/138; a la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, 1/98; y a la Universidad Autónoma de Guerrero, 1/80; y los índices más bajos a la Universidad Autónoma de Baja California: 1/7; a la Pedagógica Nacional: 1/10; y a la UAM 1/15 (cuadro No. 33).

Bajo índice en la llamada eficiencia terminal (relación ingreso-egreso)

Al contrastar el primer ingreso de 1985 con el número de egresados en 1990, se puede obtener una medida convencional aproximada de la eficiencia terminal promedio para el subsistema de educación superior universitaria. En dicho periodo la eficiencia terminal fue del orden de 50.6 por ciento. Este porcentaje se ha mantenido relativamente constante con las obtenidas en otros años (cuadro No. 34). Persisten altos niveles de deserción y rezago estudiantil, atribuibles, en buena medida, a factores socio-económicos, los cuales afectan la disponibilidad del tiempo de dedicación de los alumnos. La deserción estudiantil se explica también por problemas de calidad y eficiencia de las propias IES.

La información sobre eficiencia terminal, con que se cuenta de las universidades públicas, denota grandes contrastes en los índices de cada institución.

A pesar de que faltan estudios sistemáticos sobre deserción, rezago y eficiencia terminal en el ámbito de cada institución, de los diferentes subsistemas y de todo el sistema, la información de que se dispone revela que éste es uno de los problemas más importantes del sistema. En este sentido, será urgente contar con estudios que permitan identificar los factores causantes de esta problemática para así diseñar estrategias idóneas.

Desarrollo poco planificado de la investigación y recursos financieros insuficientes

La investigación realizada en las casas de estudio del nivel superior se ha caracterizado por un desarrollo poco planificado, lo que junto a la insuficiencia de recursos financieros para esta función, ha ocasionado serias limitaciones a la productividad científica y tecnológica nacional.

Con relación al financiamiento, se puede destacar que el gasto nacional en ciencia y tecnología se redujo progresivamente durante la década pasada. En 1980 se destinaba un 0.54 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) para esta actividad, mientras en 1988, sólo se destinó el 0.25.(15) Este último porcentaje es muy lejano al 1 ó 1.5 por ciento que la UNESCO recomienda para países en desarrollo. Indiscutiblemente, el deterioro del presupuesto asignado a esta función ha repercutido en la consolidación y desarrollo de la investigación.

Los recursos financieros insuficientes han repercutido en un número muy bajo de investigadores. En el subsistema de universidades públicas, en 1987, éstos sólo representaban un 11.2 por ciento del total del personal académico. Esta relación porcentual se presenta en un rango muy amplio. Así, en un extremo, se ubica la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez con un 1.9 por ciento y la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo con un 3 por ciento. En el otro, la Universidad Autónoma Chapingo con un 36.4 por ciento y la UAM con un 45.(16)

Ante la actual insuficiencia de los recursos financieros destinados para esta función, se requerirán mayores recursos públicos para la investigación. Pero, también, las instituciones educativas tendrán que ampliar y diversificar su vinculación con los sectores productivos, mediante programas de colaboración y prestación de servicios que les generen recursos adicionales, así como perfeccionar sus esquemas de coordinación y colaboración interinstitucional (cuadros No. 37 y 38).

Altísima concentración de la investigación en el Distrito Federal

En el sistema de educación superior del país, la investigación se encuentra concentrada en el Distrito Federal. Ello obedece a que es donde se ubican las instituciones con mayor infraestructura y financiamiento para esta función (UNAM, UAM, CINVESTAV E IPN, principalmente).

La UNAM ocupa, indudablemente, el primer lugar en la producción de la actividad científica y tecnológica que se realiza en el nivel educativo superior. Algunos datos para ejemplificar la importancia de esta institución en dicho campo son los siguientes: a) En 1988, la UNAM destinó a la investigación tres veces más (alrededor de 160,000 millones de pesos) que lo que el CONACYT y la SESIC, en conjunto, erogaron de 1983 a 1988 para apoyar el desarrollo de esta actividad en otras instituciones y centros de los estados (poco más de 55,000 millones de pesos); b) En el ciclo 1988-1989, de un total de 6,683 investigaciones realizadas por las IES, la UNAM llevó a cabo casi un 60 por ciento de dichos proyectos.(17)

Las disparidades en la promoción y apoyo a la investigación son altamente contrastantes entre las universidades públicas de los estados y la UNAM. Durante el periodo 1983-1988, la Federación canalizó a dichas instituciones alrededor de 35 mil millones de pesos, lo que representa menos de una cuarta parte de lo gastado en investigación por la UNAM en un solo año (1988).(18)

En la actualidad, las universidades públicas destinan, en promedio, un 7.6 por ciento de su presupuesto total al desarrollo de esta función. La UNAM y la UAM otorgan recursos presupuestales proporcionalmente mayores (según datos de 1989 un 21.9 por ciento y 28.6, respectivamente).

En consecuencia, la producción en materia de investigación del conjunto de las universidades estatales, aunque son aportaciones valiosas, representa un volumen limitado con respecto a la totalidad de los proyectos realizados en el sistema de educación superior. En el ciclo 1988-1989 se realizaron 467 proyectos, lo que significó un 7.0 por ciento del total de investigaciones que se llevaron a cabo en dicho periodo.

En cuanto a la descentralización de la investigación, si bien se reconocen logros concretos en los últimos veinte años, será necesario que las instituciones mejoren los mecanismos de planeación, organización y evaluación de esta función. Los propósitos fundamentales deben ser la corrección de los desequilibrios en la producción de la investigación y el mejoramiento de la congruencia entre los resultados y los requerimientos que plantea el desarrollo nacional y regional.

Urgencia porque la educación superior y, particularmente, el subsistema de universidades públicas, cuente con mayores recursos públicos, tanto estatales como federales

Los recursos financieros que han empleado las 33 universidades públicas estatales de 1982 a 1990 han representado, en general, alrededor de un 0.3 por ciento del PIB (cuadro No. 39). Al sumar este porcentaje con el correspondiente al resto de las IES, se obtiene un 0.8 por ciento, resultado muy inferior al establecido como mínimo por la UNESCO (15%).

Sin embargo, es necesario puntualizar que los subsidios federales destinados a las 35 universidades públicas, a pesos constantes, han tenido un importante avance a partir de 1989.

Marcada dependencia del subsidio público en el subsistema de universidades públicas

Con excepción de contadas universidades, el subsistema universitario público es totalmente dependiente del subsidio público (alrededor del 96 por ciento). De este porcentaje, el subsidio federal ha representado alrededor de un 65 por ciento; y el estatal, el 31 por ciento restante. En los últimos cinco años, no se presentó variación apreciable en estos valores relativos(19) (cuadro No. 41).

Los ingresos propios de las universidades, en 1970, representaban un 20 por ciento, mientras que en 1987 significaron menos de un 2 por ciento. En los últimos años, se ha incrementado esta proporción. De acuerdo con los datos obtenidos, los ingresos propios podrían representar el 4.8 por ciento en 1989, lo que significaría un ligero incremento entre 1985 y 1989 (cuadro No. 41).

En el subsistema de universidades públicas, se observa una distribución inadecuada del presupuesto, con alto gasto en administración y bajo en investigación, y difusión y extensión

Los gastos de docencia representaron un 63 por ciento en 1989; los de administración, 23, los de investigación, 7 y los de difusión y extensión, otro 7 por ciento.(20) De acuerdo con información obtenida de algunas instituciones, el gasto de administración sobrepasa el 50 por ciento del total del gasto, en otras, el gasto de investigación no es superior a un 5 por ciento (11 universidades públicas en 1987).(21) De la información recabada se observó que los gastos en administración estaban subestimados; probablemente éstos están próximos a un 40 por ciento.

En el subsistema de universidades públicas, los gastos de servicios personales son altamente desproporcionados frente a los de operación. Este hecho constituye un grave obstáculo para su transformación

En 1990, los gastos en servicios personales representaron un 81.5 por ciento y los de operación un 18.5. Son varias las universidades que sobrepasaron el 90% en los gastos de personal. En los últimos años, se nota una tendencia a que disminuya la proporción de gastos personales (cuadro No. 42).

Para cualquier cambio estructural de este subsistema, los gastos de servicios personales constituyen un punto de debilidad, ya que por razones laborales y sindicales es difícil derivar a proyectos de prioridad parte de los recursos correspondientes a este rubro.

En este subsistema son raros los casos de facultades, escuelas, institutos y de carreras que se hayan suprimido, pese a no tener casi alumnos, o a no corresponder a las necesidades profesionales de la entidad federativa o de la región.

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1) LIMITACIONES DE LA EVALUACION

El informe de evaluación que se expone a continuación presenta algunas limitaciones: El informe se basa en reportes de evaluación de las universidades públicas, que no siguieron una orientación teórica definida, sino que, más bien, constituyeron un esfuerzo preliminar por sistematizar algunos elementos analíticos de la realidad de las instituciones.

Los instrumentos utilizados por las universidades públicas para captar la información para la evaluación correspondieron a las propuestas metodológicas de la CONAEVA (indicadores) y de la ANUIES (criterios de análisis cualitativo). En la mayoría de los casos, las instituciones que emitieron juicio sobre su funcionamiento fueron aquellas que combinaron ambas metodologías, concertando en su análisis dos perspectivas diferentes para abordar un tema tan complejo como lo es el de la evaluación institucional. En los casos en los que la información disponible se apegaba a la propuesta metodológica de la CONAEVA, se encontró falta de claridad en el uso que debería darse a los parámetros. Esta falta de claridad se tradujo en la interpretación de éstos como pauta obligatoria a cumplir, y no como referencia ilustrativa del funcionamiento institucional.

Una limitación importante del análisis, que se expondrá más adelante, es que su elaboración se basó en un cúmulo de información heterogénea, con diferentes niveles de profundidad para cada caso, ya que, en la mayoría de las instituciones, no se cuenta con un sistema interno de información, que dé acceso a datos precisos para los temas solicitados. Esto afecta, de manera determinante, la posibilidad de generalizar las conclusiones obtenidas.

A pesar de las limitaciones señaladas en el párrafo anterior, la presente exposición desarrolla un esfuerzo de síntesis, lo más objetiva posible -hasta donde los datos lo permitan- de los aspectos fundamentales que deben tomarse en cuenta para la emisión de juicios sobre el funcionamiento del subsistema de universidades públicas.

2) INFORME EVALUATIVO BASADO EN LOS REPORTES DE LAS UNIVERSIDADES PUBLICAS

Las consideraciones que aquí se incluyen tienen el objeto de presentar una apreciación global de la situación de las universidades públicas que resulta muy útil para la visión del sistema. Esta apreciación se deriva de una revisión general y de un esfuerzo por analizar las características y condiciones en que funcionan las instituciones de este nivel educativo.

El propósito inicial de la tarea a desarrollar mediante esta revisión fue realizar una evaluación general del subsistema de universidades públicas. No obstante el esfuerzo hecho para cumplir este fin e integrar una visión de conjunto de la situación, funcionamiento y dificultades o logros que presenta este nivel educativo, a través de la perspectiva de análisis de cada institución -único material analítico con que se cuenta este propósito resulta muy ambicioso, ya que la generalización de juicios sobre las condiciones de funcionamiento global del subsistema es metodológicamente imprecisa, dadas las limitaciones inherentes al análisis de casos que, entre otras características, presentan gran heterogeneidad en la organización de los datos vertidos en sus informes, gran diversidad de elementos de juicio y diferentes niveles de profundidad en el análisis presentado.

Las consideraciones que aquí se hacen tienen el propósito de presentar una aproximación al funcionamiento actual de las universidades públicas que permita, en alguna medida, valorar abiertamente, -sin pretender calificar con rigor- las dificultades, esfuerzos, rubros de atención urgente y potencialidades de desarrollo del conjunto de instituciones que tienen alta responsabilidad en la formación de profesionales y en el desarrollo de la ciencia y la cultura en beneficio de la sociedad.

METODOLOGIA:

La metodología que se siguió, para derivar estas consideraciones, se basó en la sistematización de los elementos de análisis tomados como los de mayor relevancia en los informes de evaluación, así como en las síntesis elaboradas para este fin. La sistematización abordó cinco categorías principales:

I Identificación de problemas:

Esta categoría tiene como objetivo no sólo analizar el nivel de conciencia institucional con respecto a sus dificultades y necesidades de reorientación, y su capacidad de crítica o cuestionamiento interno, sino, también, examinar la naturaleza de los problemas señalados y la recurrencia con que éstos aparecen en las instituciones.

II Inserción de la institución en la sociedad:

Este rubro tiene como propósito principal detectar y contrastar, en el conjunto de universidades, los medios, acciones y estrategias de vinculación más frecuentes en el entorno social y tratar de valorar su potencial de incidencia.

III Análisis de las conclusiones del informe:

Con esta categoría se pretende detallar los medios que se emplearon para el conocimiento de la situación institucional y valorar la capacidad de la institución para plantear propuestas de solución.

IV Solución programática:

Esta categoría permite captar, a través del análisis de los principales objetivos de los programas especiales, el grado de relación existente entre la problemática institucional expuesta en el informe y los programas que se propone desarrollar para atenderla y superarla. Se tiende a que la visión de conjunto de estos objetivos y su relación con los problemas permita, en alguna medida, el reforzamiento o la reorientación de políticas de impulso al desarrollo de la educación superior pública.

V Características del proceso de evaluación:

Con esta categoría se analizan dos rasgos principales: el grado de participación de la comunidad en este proceso y la metodología empleada en cada caso. El análisis de estos rasgos tiene el fin de valorar en cuáles de estas condiciones, el proceso de evaluación ha podido ser profundizado o enriquecido, para derivar de aquí proposiciones o sugerencias para futuras tareas de evaluación.

El procedimiento para realizar esta sistematización consistió en elaborar un resumen de la información referente a cada institución, y posteriormente, se procedió a comparar la información captada para todas las instituciones. Los resultados de esta tarea se exponen a continuación.

I IDENTIFICACION DE PROBLEMAS

Los problemas detectados en los informes se refieren a deficiencias o situaciones adversas para el funcionamiento de la institución.

Algunas instituciones no explicitan problemas como tales, pero se percibe cierto grado de problematización latente en casi todos los informes. Se observan, por otra parte, diferentes enfoques o maneras de señalar los problemas y la heterogeneidad en su presentación y nivel de análisis. Sin embargo, los informes de evaluación permiten, en general, apreciar un cierto sentido de autocrítica en todas las universidades que, orientado con estímulos adecuados, podría coadyuvar a promover el dinamismo de aquellas instituciones con menor grado de conciencia de su problemática, para incorporar cambios importantes en su funcionamiento.

La revisión de los problemas detectados por las instituciones permite observar que las situaciones que aluden son tanto de naturaleza estructural como funcional. Esta visión coincide con la problemática común consignada en diagnósticos anteriores efectuados en diferentes planes de desarrollo de la educación superior. De aquí que la naturaleza y origen de los problemas persista de acuerdo con lo que se analizó en el diagnóstico del PROIDES en 1986. La permanencia de problemas semejantes indica que no existen avances significativos en cuanto a su superación o erradicación en los últimos cinco años.

Otro aspecto importante a destacar es que, en términos generales, en los informes de evaluación se observa que no se realiza un análisis a fondo de la relación que existe entre los problemas y sus causas, ni entre éstos entre sí. Ello se percibe en el amplio listado de problemas, que se puede derivar de los informes, pero cuya referencia es aislada o parcial. Para enriquecer este plano de análisis sería conveniente examinar cuáles son las causas de los problemas, con el fin de contribuir a plantear soluciones más sólidas, y determinar el grado de influencia de los problemas entre sí, para el establecimiento de prioridades por atender y la definición de estrategias.

Entre los principales problemas que las universidades detectan sobresalen:

Problemas generales de organización y estructura de la institución:

- Dificultades para la consolidación de un sistema de planeación para el desarrollo institucional.

- Ausencia de vinculación entre las funciones sustantivas y carencia de mecanismos para promover procesos de cambio y de superación académica. No se prevé en las leyes orgánicas la pertinencia de promover cambios que podrían mejorar el funcionamiento de la institución.

- Coexistencia de modelos diversos de organización y administración en las funciones académicas.

- Inadecuación de la estructura universitaria para promover la colaboración interdisciplinaria. De hecho, se da una disociación en el funcionamiento de escuelas, facultades e institutos.

- Reducción de recursos económicos a partir de 1982.

- Retrasos en la entrega de recursos financieros.

- Contracción de los salarios del personal académico, lo que provoca desvío del interés, falta de motivación y de dedicación en sus labores.

Problemas específicos de las funciones:

- Ausencia de programas de orientación educativa.

- Bajos índices de retención, rezago estudiantil y alta deserción.

- Bajos niveles de eficiencia terminal.

- Dificultades para adecuar planes y programas de estudio ocasionadas por desinterés institucional para apoyar estudios sistemáticos de seguimiento de egresados.

- Escaso interés en el trabajo de diseño y evaluación curricular.

- Ausencia de estrategias de formación continua y actualización del personal docente.

- Carencia de mecanismos de evaluación del desempeño docente.

- Falta de definición de criterios de calidad en la formación de profesionales.

- Orientación preponderante hacia la formación de los profesionales en las carreras tradicionales: Administración, Derecho, Medicina, etc.

- Falta de promoción de estudios de pertinencia y viabilidad de las carreras existentes o de nueva creación.

Investigación:

- Limitaciones presupuestales para el desarrollo de investigaciones en aspectos prioritarios, así como para la ampliación de instalaciones adecuadas y la adquisición de nuevos equipos y materiales para la realización de esta tarea.

- Incipiente impulso a esta función en instituciones de tamaño reducido.

- Escasa publicación y difusión de los resultados de las investigaciones realizadas, lo que dificulta la vinculación de esta labor con las otras funciones sustantivas.

- Escasa aportación de esta tarea al desarrollo científico y tecnológico, dados los problemas anteriores.

Extensión y Difusión:

- Privilegio de actividades artísticas y culturales dirigidas a minorías intelectuales.

- Falta de incorporación de los avances de la producción académica de la institución en las actividades que son desarrolladas en esta función.

- Inadecuación de la función de extensión universitaria a los actuales requerimientos de la sociedad.

- Carencia en la definición de criterios de calidad del desempeño de las acciones, que corresponden a esta función.

- Ausencia de mecanismos de evaluación del impacto de estas acciones en el entorno.

Apoyo Administrativo:

- Carencia de estrategias de formación de recursos humanos para las actividades implicadas en esta función.

- Falta de mecanismos de seguimiento y evaluación de las acciones desarrolladas.

El listado de problemas detectados por las instituciones no es exhaustivo. Se han incluido aquí algunos de los problemas que podrían generalizarse para la mayoría de las universidades públicas. En la perspectiva de análisis de la situación del subsistema universitario, estos problemas pueden ser considerados como condicionantes de funcionamiento, cuya presencia es permanente o constante, para los cuales es necesario diseñar e instrumentar políticas y estrategias de resolución paulatina de acuerdo con propuestas experimentales que permitan avanzar en su superación.

De los informes emanados de cada universidad, podrían derivarse otros problemas que tienen carácter particular, es decir, que surgieron en las condiciones específicas de desarrollo de la institución, por lo que deben ser analizados desde ese ángulo. Sus soluciones, por tanto, deben corresponder a las circunstancias de funcionamiento en cada caso.

III INSERCION DE LA INSTITUCION EN LA SOCIEDAD

En relación con los medios, acciones y estrategias de vinculación de las universidades con el entorno social es difícil realizar un análisis extenso de estos aspectos, debido a la vaguedad de la información vertida sobre ellos en los reportes de evaluación revisados. Esto denota que se han desarrollado pocas experiencias en esta materia. No obstante, se exponen a continuación algunas consideraciones que permiten apreciar la situación que presenta, en esta categoría analítica, el conjunto de universidades públicas que participaron en el proceso de evaluación.

La mayoría de las universidades reporta que tiene preocupación e interés por estrechar el vínculo entre la institución y la sociedad. Pero, en muchos casos, se reconoce que las universidades aún no han logrado materializar este objetivo, o bien, que los intentos para cumplirlo son débiles o no han tenido el alcance esperado.

Algunas universidades consideran que sus esfuerzos de descentralización constituyen un importante avance en esta materia, ya que han procurado proporcionar atención a un mayor número de demandantes del servicio educativo en diferentes zonas de la entidad en la cual se ubican. Sin embargo, es evidente que con este esfuerzo, por sí solo, no alcancen necesariamente el propósito de vinculación con el entorno.

Las instituciones que reportan experiencias sobre este aspecto señalan que sus acciones, a través de las cuales hacen mayores esfuerzos por relacionarse con el entorno, son aquellas que corresponden a la función de extensión y difusión. Según el tipo de actividades predominantes que esta función desarrollan, puede destacarse que las que se promueven con mayor frecuencia son los eventos culturales y artísticos, y, excepcionalmente, algunas de divulgación científica que están dirigidas a pequeños sectores de la comunidad.

En general, puede suponerse que, en gran parte del subsistema universitario, no han podido diseñarse estrategias para promover el desarrollo de actividades que ofrezcan beneficios sociales a grupos que tienen necesidad de orientación y apoyo para estimular su desarrollo comunitario.

Pocas universidades describen con mayor amplitud sus experiencias en esta materia. Entre las que lo hacen se observa, de manera predominante, el establecimiento de convenios de interacción institucional con sectores productivos estratégicos y con el sector servicios; así como el desarrollo de proyectos de investigación en temáticas prioritarias para el desarrollo regional y estatal (ecología, educación, desarrollo agropecuario, salud).

Es importante destacar que, el grado de incidencia o impacto de estas acciones en el medio, no ha podido ser captado, ni descrito por las universidades. Esto implica que, de acuerdo con los informes evaluativos, ninguna institución del subsistema universitario ha podido desarrollar una estrategia metodológica amplia que permita valorar el impacto de tales acciones.

Podemos concluir de este breve análisis que, dada la situación descrita en las universidades públicas, con respecto al propósito de vincularse más estrechamente con la sociedad, que pone en evidencia las distintas formas de concepción de este fin por parte de las instituciones, se hace necesario que se diseñen políticas que definan con mayor claridad los aspectos que éste abarca, así como el nivel de interacción que se espera de la institución con su medio y los beneficios y alcances que estas acciones pudieran tener.

Por otra parte, es igualmente importante que se inicien diseños de metodologías experimentales para valorar el impacto que estas acciones producen en el entorno, ya que sin esta posibilidad su desarrollo pierde toda significación.

III ANALISIS DE LAS CONCLUSIONES DE LOS INFORMES

Sobre los elementos y medios de análisis que las universidades emplearon para el conocimiento de su situación institucional, puede destacarse que, en la mayoría de los informes de evaluación, se aprecia un esfuerzo de síntesis de su situación, que sirve de marco general para estudiar sus necesidades y para plantear propuestas y medios para atenderlas.

Las conclusiones no se sistematizan ni se presentan de la misma manera en todos los informes. La mayoría de éstas se refieren a aspectos muy particulares de desarrollo y funcionamiento de la universidad. Algunas conclusiones mencionan hechos tales como que la institución, una vez efectuado el análisis de su problemática, ha reorientado su desarrollo mediante el establecimiento de nuevas estrategias, ha planteado medidas de reordenación institucional o ha logrado consolidar un ambiente de estabilidad para el desempeño de sus funciones.

A continuación se hace un esfuerzo de sistematización de algunas de las conclusiones que más se destacan. Las conclusiones que aquí se incluyen han sido mencionadas por la mayoría de las universidades públicas y, por consiguiente, pueden ser aplicables al conjunto de instituciones de este subsistema. Entre las de mayor importancia se consideran las siguientes:

a) En el plano general:

- Es necesaria y urgente la revisión de la asignación presupuestal de las instituciones, ya que la insuficiencia de recursos económicos no permite a las universidades públicas cumplir con las exigencias de desarrollo de sus funciones.

- La superación académica requiere de mayores esfuerzos de vinculación de las tres funciones sustantivas. La superación y desarrollo de la investigación debe atenderse como una prioridad, ya que esta función debe retroalimentar a la docencia y a la extensión de la cultura.

- Para la promoción de cambios que beneficien el desarrollo de las instituciones, se hace imprescindible que éstas reconozcan las áreas débiles o críticas que es necesario fortalecer, así como los aciertos y avances a consolidar, y que cada una desarrolle acciones conducentes al logro de este objetivo.

- Dar mayor importancia a la inserción de la institución en la sociedad, mediante la proporción de medidas que, con este fin, promuevan que el desarrollo institucional beneficie al entorno.

b) Para impulsar el desarrollo de la función de docencia se requiere:

- Promover y apoyar la realización de estudios de seguimiento y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje para analizar su eficiencia y evaluar el logro de sus objetivos.

- Reforzar el proceso de diseño y evaluación curricular.

- Diseñar estrategias de formación y actualización del personal docente, basadas en la definición previa de necesidades.

- Estimular el desarrollo del posgrado, como una vía de superación académica y profesional.

c) Para el desarrollo de la función de investigación es necesario:

- Hacer mayores esfuerzos por vincular los productos de la investigación con los sectores productivo y social, con atención eficiente a las necesidades del entorno.

- Establecer un sistema de evaluación de procesos y productos de la investigación, así como del impacto de esta labor en el medio.

- Buscar fuentes complementarias de financiamiento para esta función a través de contratos, asesorías, o proyectos específicos.

- Establecer lineamientos generales para la integración de un programa de mantenimiento de equipos de investigación, así como para la adquisición de nuevos insumos.

d) Para el desarrollo de la función de difusión se propone:

- Desarrollar estrategias de análisis del impacto y cobertura de las actividades llevadas a cabo.

- Promover la desconcentración geográfica y la diversificación de los eventos, con el fin de extender sus beneficios a distintos grupos de la población.

- Subrayar la importancia de incluir en estas actividades, proyectos de desarrollo comunitario que permitan, al personal universitario y a los estudiantes, acercarse a la problemática social de su entorno y favorecer con ello un intercambio de experiencias entre las comunidades y las instituciones.

- Apoyar la difusión de publicaciones.

Al igual que en el apartado sobre identificación de problemas, este listado no es exhaustivo, ni son las únicas conclusiones que podrían derivarse de los informes de evaluación.

Las conclusiones generales abarcan múltiples aspectos, los cuales deben ser examinados con mayor detenimiento en los informes originales. Una de las limitaciones que debe tenerse en cuenta para el análisis de este punto es que, las que aquí se han incluído, se derivan de un intento por resumir los aspectos fundamentales, mencionados en los informes.

La consideración que se desprende de este intento, es que estas conclusiones deben ser tomadas en cuenta para la definición de líneas estratégicas de acción a adoptar por el conjunto de IES, con el fin de lograr avances importantes en la superación de los obstáculos que se presentan en su desarrollo.

IV SOLUCIONES PROGRAMATICAS PLANTEADAS POR LAS UNIVERSIDADES PUBLICAS

La mayoría de las universidades públicas acompañó sus informes de evaluación con un Programa Especial, en el que se incorporan las soluciones que las instituciones plantean para superar algunos de sus principales problemas a corto y mediano plazo.

Los proyectos o propuestas de acción son congruentes con el propósito institucional de dar respuesta a sus necesidades inmediatas casi en todas las universidades. En muy pocos casos, se percibe una falta de concordancia evidente entre los problemas identificados por la institución y los objetivos de sus programas especiales. Si se toma en cuenta que, a través de estos programas, las instituciones intentan fundamentar sus requerimientos de incremento presupuestal, sería pertinente solicitar, en estos últimos casos, un mayor esfuerzo por establecer prioridades en sus propuestas de acción con base en las necesidades más importantes y urgentes por atender, para dinamizar el desarrollo institucional.

A continuación se incluyen algunos de los objetivos principales de los proyectos, que las universidades presentaron, para ofrecer una visión general de la dirección en que posiblemente se orientarán los esfuerzos de superación institucional del conjunto de universidades públicas en el año de 1991.

Entre los principales objetivos de los Programas Especiales se destacan:

a) En el plano general:

- Buscar mayor incidencia de la universidad en el desarrollo estatal y nacional, para convertirse así en activo agente de cambio.

- Promover mayor participación de la comunidad universitaria en el proceso de planeación.

- Impulsar la reforma legislativa universitaria con el fin de que sustente la reorientación del desarrollo institucional.

b) En la función de docencia:

- Generar un sistema de planeación y de diseño curricular, que permita la creación y actualización de programas académicos, para responder a las necesidades del entorno.

- Diversificar las opciones educativas emprendiendo estudios de factibilidad para el establecimiento de carreras prioritarias acordes con las necesidades de desarrollo local y nacional.

- Incrementar la eficiencia terminal, disminuir el rezago y la deserción estudiantil.

- Emprender estudios sobre seguimiento de egresados.

- Promover el crecimiento de la matrícula en áreas tecnológicas.

- Atender las necesidades de formación y actualización del personal docente.

c) En la función de investigación:

- Consolidar o fortalecer el desarrollo de la función de investigación.

- Mejorar el equipamiento de talleres y laboratorios.

- Promover la creación de centros de desarrollo tecnológico.

d) En la función de difusión y extensión

- Promover procesos de divulgación de la ciencia y de difusión del quehacer universitario.

- Reformar procesos administrativos para emprender o fortalecer la reordenación, simplificación, regulación y control de la gestión universitaria. Para este propósito se debe limitar el incremento del personal de esta área a los recursos humanos necesarios.

- Desarrollar propuestas de realización del servicio social de los estudiantes, que estén acordes con las necesidades más urgentes del entorno.

e) En la función de apoyo administrativo:

- Consolidar o establecer sistemas de información adecuados al desarrollo de la tecnología en esta rama (centros de cómputo, acervos hemerobibliográficos, etc.).

- Promover la diversificación de fuentes alternativas de financiamiento.

- Establecer un programa de becas para estudiantes de posgrado, profesores e investigadores, que constituya un verdadero estímulo para su formación continua.

De los Programas Especiales presentados por cada institución, pueden derivarse propuestas de carácter particular, relacionadas directamente con la naturaleza de los problemas específicos que cada una de ellas detecta. Los objetivos aquí resumidos tienden a establecer líneas generales necesarias para reforzar la reorientación de políticas para el desarrollo del subsistema universitario en su conjunto.

V CARACTERISTICAS DEL PROCESO DE EVALUACION

En lo que corresponde a las características de desarrollo de este proceso, puede afirmarse que la mayor parte de los informes de evaluación se realizaron a través de un trabajo promovido y coordinado por instancias formales de la cúpula institucional -generalmente, la Coordinación o Dirección de Planeación o la Secretaría General- que tuvieron a su cargo, en la mayoría de los casos, la labor de integrar grupos técnicos institucionales de evaluación, en los que en bajo grado se promovió la participación de la comunidad académica con algunos representantes de las diferentes áreas, departamentos, escuelas o facultades. En la descripción de los procesos no se detecta que se hayan involucrado, de manera más amplia, diversos actores de la vida académica, sectores estudiantiles o miembros de la comunidad en general.

En cuanto al enfoque metodológico seguido por las universidades públicas para la elaboración de sus informes de evaluación, es notorio que existe un importante grupo de ellas que intentó seguir los Lineamientos Generales para la Evaluación Institucional de la CONAEVA.

Algunas universidades trataron de combinar el empleo de estos lineamientos con los criterios de análisis cualitativo que la ANUIES propuso en la Reunión Extraordinaria de Tampico, en julio de 1990, con el fin de complementar la propuesta de la CONAEVA.

Otras, en cambio, realizaron esfuerzos de análisis más abiertos de acuerdo con los aspectos que consideraron convenientes incluir, según su experiencia y la información suceptible de ser captada en el momento en que se les solicitó esta tarea. En el caso de las instituciones que siguieron los lineamientos de la CONAEVA, muy pocas desarrollaron información completa y casi ninguna efectuó un análisis evaluativo que pudiera superar aspectos meramente descriptivos. En lo que se refiere a las universidades que siguieron el segundo enfoque, se pudo detectar un mayor esfuerzo de análisis de la situación general de la institución, sin llegar tampoco a una evaluación efectiva. En el último caso de instituciones que realizaron un análisis abierto, se detectó el predominio de referencias descriptivas superficiales.

El esfuerzo evaluativo se debe considerarse como un avance significativo en la tarea de reflexionar sobre el curso del desarrollo institucional, pese a las limitaciones sobre el grado de participación de los diferentes órganos y actores institucionales y a las insuficiencias y dualidades de los enfoques metodológicos empleados.

Para el mejoramiento de la evaluación en la próxima etapa, será importante realizar las siguientes tareas:

- Fortalecer los mecanismos y procedimientos, así como ampliar la cobertura de captación y análisis de la información.

- Promover en cada institución mayor compromiso y efectiva participación de las diferentes instancias y órganos, mediante la aplicación de estrategias y acciones adecuadas.

- Buscar la utilización de un enfoque metodológico general unificador que permita, al mismo tiempo, incorporar experiencias particulares de cada institución.

- Realizar esfuerzos para que cada institución aplique un sistema de evaluación congruente con sus rasgos y metas particulares, que pasar de la mera descripción sistematizada, a la valoración efectiva del desarrollo institucional.

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El subsistema tecnológico se ha caracterizado en su desarrollo, en los cinco últimos años, por un incremento en la matrícula de licenciatura de 36%: lo que significa 130,041 alumnos(22) en 1985, y 176,521,(23) en 1990, y por la creación de algunas instituciones: 85 en 1985 y 120 en 1990 (cuadros No. 43 a 53).

En 1990 se advierte en este subsistema:

a) Matrícula excesivamente concentrada en la región VIII y I (hacen un total de 49%) y muy baja en las regiones VII, III y IV (cuadros No. 54 y 55).

b) Distribución equilibrada en el número de planteles por región, lo que significa que para los desequilibrios de matrícula influyen otros factores.

c) Un número total de 466 carreras que se ofrecen en todo el país; este número resulta bajo si se toma en cuenta el número de planteles. La distribución de carreras por región es bastante equilibrada.

d) El personal docente asciende a 17,678 profesores, lo que da un índice de un docente por cada diez alumnos aproximadamente. Esta proporción está muy cercana al índice nacional del sistema.

e) El personal administrativo es proporcionalmente muy alto frente al personal docente, ya que asciende a 14,461; esto es, por cada cinco docentes existen cuatro administrativos.

f) Los indicadores que se obtienen, de la combinación de las variables analizadas anteriormente, denotan con claridad que el subsistema no está aprovechando, en toda su magnitud, el potencial de planteles y recursos. Por ejemplo, se advierte que hay 379 alumnos por carrera y 1,471 por plantel, lo que resulta muy bajo; en cambio, existe un administrativo por cada doce alumnos (cuadro No. 55).

g) El desarrollo del posgrado es incipiente si se observa: que la matrícula es de 4,329 alumnos, 3 por ciento del total de alumnos; que los planteles en que se imparte son sólo 17 (12%); y que los programas académicos ascienden a 172; y, que finalmente, el personal docente alcanza el número de 2,776 maestros.

h) Se nota el fuerte peso del Instituto Politécnico Nacional: 34 por ciento del total de la matrícula de licenciatura y 56 por ciento del posgrado, 21 planteles en licenciatura y ocho en posgrado; le sigue en importancia el conjunto de unidades dependientes de la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT): 62 por ciento en matrícula. Se advierte el débil peso de las otras unidades (CETI, UECyTM, DGETA e INAOE) (cuadro No. 44).

i) Dos áreas de conocimiento tienen una fuerte matrícula en las licenciaturas: Ingeniería y Tecnología 67 por ciento y Ciencias Sociales y Administrativas 25 por ciento. Llama la atención la baja proporción de Ciencias Agropecuarias: 3 por ciento, y de Ciencias Naturales y Exactas 3 por ciento (cuadro No. 45).

j) El 92 por ciento de los docentes de licenciatura están concentrados en el IPN y en las unidades dependientes de la DGIT. El 93 por ciento del personal es administrativo (cuadro No. 48).

k) El gasto unitario por alumno de posgrado en un año es casi seis veces mayor que el costo por alumno de licenciatura (4 427,900 y 24'106,300 de pesos). El monto de ambos es considerablemente alto (cuadro No. 50). Si estimamos como promedio cinco años de permanencia de un alumno de licenciatura entre su ingreso y su egreso, el costo ascendería a 22'139,500 de pesos, de 1990, sin cargarle el porcentaje de desertores que es a fondo perdido (porque de ser así se duplicaría dicho costo). Si calculamos un promedio de dos años por alumno de posgrado, el gasto de un egresado sería de 48'212,000 de pesos, de 1990 (sin contar el costo de los desertores).(*)

El subsistema de universidades privadas sufrió una impresionante transformación en los últimos diez años, debida a: a) la creación de un sinnúmero de instituciones que aún tienen incipiente desarrollo, y b) un alto contraste en el nivel de calidad académica y en la cobertura de programas dentro del propio subsistema.

De 1985 a 1990 (cuadro No. 56) se incrementó la matricula en un 45 por ciento, los planteles aumentaron en un 47 por ciento, las carreras en un 51 por ciento y el personal docente en un 38 por ciento.

Otras características de este subsistema son:

a) Desequilibrio en la matrícula por regiones: la VIII y la II concentran el 55 por ciento de alumnos; en cambio las regiones I, III y VI, sumadas, no representan más que el 8 por ciento. En la región VII no existen universidades privadas (cuadro No. 57).

b) El número de alumnos por plantel es de 1,682, lo que revela que en muchas instituciones privadas no se sobrepasa los 800 alumnos y que se encuentran en vías de consolidar su función docente. Existen regiones como la III, que tienen un promedio de 591 alumnos por plantel (cuadro No. 58).

c) La tasa de matrícula dividida por el número de carreras es de 127. Ello denota también debilidad.

d) Lo que resulta significativo es el bajo número de docentes por carrera: 14. Se observan regiones como la III y la I en que esta relación es apenas de cinco.

e) Si se comparan los indicadores expuestos en el cuadro No. 59, en la evolución de 1985 a 1990, se advierte un decremento de los índices en este último año. Esto manifiesta que se crearon muchas instituciones en ese lapso, sin suficiente infraestructura académica y con poco alumnado; muestra asimismo que la gran mayoría de las instituciones tenían aún condiciones insuficientes y un desarrollo incipiente (cuadro No. 59). Si se efectúan comparaciones en algunos indicadores de los tres subsistemas (universidades públicas, universidades privadas y tecnológicos públicos (cuadros Nos. 60, 61 y 62) resultan algunos datos reveladores:

a) La baja proporción del número de alumnos frente al número de planteles de los tecnológicos y de las universidades privadas: los primeros, posiblemente por falta de optimización de recursos y por una débil política de atracción a la demanda potencial; los segundos, en cambio, como se vio, por su incipiente desarrollo (cuadro No. 62).

b) La bajísima proporción de matrícula por carrera en las universidades privadas, frente a una mayor proporción en los otros subsistemas.

c) La uniforme proporción, en los tres subsistemas, de docentes por alumnos (se ubica aproximadamente en un docente por diez alumnos).

d) La bajísima proporción de carreras por plantel en los tecnológicos, lo que denota, posiblemente, el que no se hayan optimizado suficientemente los recursos y diversificado las opciones de programas académicos.

e) Finalmente, la débil infraestructura docente en relación con las carreras en las universidades privadas, que advierte el peligro de estar creando programas sin disponer de condiciones mínimas.

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1) CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVOLUCION DEL SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR

La educación superior en México se ha impartido por instituciones que se han ido creando y reconociendo oficialmente en diferentes épocas, en función de las crecientes presiones de la demanda social y de la voluntad personal o institucional para crearlas. Así, el número de instituciones educativas se ha incrementado con el tiempo, pero no se ha establecido un conjunto interrelacionado que les permita definir propósitos o proyectos comunes. En este sentido, el surgimiento de nuevas instituciones ha obedecido, en la mayoría de los casos, a factores circunstanciales más que al establecimiento de una política educativa, que haya considerado las condiciones óptimas para favorecer su funcionamiento como un sistema articulado, que promueva la complementariedad de acciones para la consecusión de un propósito común.

De este modo, las instituciones que se fueron creando no se insertaron en un sistema de educación superior que determinara objetivos y fijara reglas y marcos generales de referencia para el desarrollo institucional. El único subsistema que cumplió con estos requisitos fue el de los tecnológicos, dependientes de la SEP. Mucho tiempo pasó para que las instituciones pudieran acercarse a la concertación.

El primer esfuerzo sistemático que se hizo fue la creación de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, en 1950, que integró a las universidades públicas y, posteriormente, a otras instituciones. Aunque no se estableció como objetivo constituir un sistema propiamente dicho, la conformación de la ANUIES representó un importante empeño en esta dirección.

El segundo esfuerzo fue la conformación del SINAPPES en 1978, cuyo objetivo fue propiciar un desarrollo equilibrado entre las funciones básicas de este nivel educativo. Tal esquema integrador se propuso como alternativa de concertación, dentro de un mosaico institucional caracterizado por la diversidad.

Pese a estos esfuerzos y a la existencia del Secretariado Conjunto de la CONPES, órgano ejecutivo de esta última, el proyecto de conformación del sistema de educación superior es un objetivo que aún no se logra cumplir, pero que es una tarea ineludible en la actual etapa de modernización que vive el país. Por ello, resulta imperativo conformar un sistema de educación superior, principalmente, por las siguientes razones:

- Es imprescindible contar con un esquema sistemático que permita ordenar, racionalizar y planificar el desarrollo de las IES, para lograr un mejor aprovechamiento de potencialidades y alcanzar un mayor nivel académico.

- El desarrollo de las IES y los cambios cualitativos que impone la modernización requieren de mayores recursos, pero, tanto las IES como el Estado cuentan con recursos humanos y económicos escasos, lo que obliga a una efectiva complementación e integración institucional, que se lograría con la conformación del sistema.

- Finalmente, la complejidad del proyecto modernizador importa, necesariamente, la división del trabajo y la complementación institucional, ya que las instituciones, aún cuando dispongan de infraestructura académica, cobertura profesional y un amplio espectro de investigaciones en todas las áreas del conocimiento, serían incapaces de dar respuesta, de manera individual, a las exigencias del vasto desarrollo económico, científico, tecnológico y cultural, emergente de dicho proyecto, en todos los ámbitos geográficos de influencia: estatal, regional y nacional.

Se exponen a continuación las limitaciones que ha tenido el sistema para su conformación. Posteriormente, se esbozarán las características deseadas del funcionamiento del sistema y, finalmente, se intentará definir algunas líneas estratégicas que se deberán seguir para lograr su consolidación.

2) LIMITACIONES PARA LA CONFORMACION DEL SISTEMA

Los factores limitantes para la conformación del sistema han sido de tres órdenes:

- Concernientes a la organización del sistema de educación superior.

- Relativos al carácter del contexto económico-social.

- Pertinentes a las funciones sustantivas de las IES.

a) Limitaciones concernientes a la organización del sistema

Como se expresó anteriormente, las instituciones se crearon sin haber definido con anticipación un objetivo específico de conformación y desarrollo para un sistema educativo, y sin establecer un compromiso por parte de las IES de cumplir con dicho objetivo.

Los objetivos explícitos del subsistema universitario, que se cristalizan en diversos planes, están lejos de constituirse en objetivos del sistema, por su naturaleza de libre adhesión y por la ausencia de líneas rectoras administrativas que hagan viable su cumplimiento.

Por otra parte, no existe una organización que cohesione a las diferentes instituciones y establezca reglas de juego (principios de organización, líneas, políticas, estrategias, etc) para el desarrollo del sistema.

Finalmente, tampoco existieron nexos que promovieran una interacción entre los subsistemas y al interior de cada uno de ellos. En consecuencia, no ha habido un sistema que articule a las diferentes unidades que deberían conformar al mismo.

La gran diversidad normativa de las instituciones y las distintas modalidades que se presentan en sus funciones administrativas, también influyeron de manera importante para que no se consolidara el sistema. En un extremo está el subsistema tecnológico, conformado por instituciones que dependen de la subsecretaría respectiva, con muy bajo grado de libertad académico-administrativa y de autonomía. Este subsistema actualmente agrupa 98 instituciones. En otro extremo están 100 universidades, públicas y privadas, la mayoría con características de amplia autonomía, pero con formas de organización diversas. Por último existen, otras instituciones con formas de gobierno y grados de autonomía muy variados.

La autonomía, interpretada pasivamente, convirtió a muchas instituciones, especialmente a algunas universidades públicas, en verdaderas islas, con muy baja interrelación, tanto con su entorno como con el resto de las instituciones.

Los tecnológicos tampoco favorecieron la integración del sistema, debido a su débil comunicación y a causa de su rigidez estructural administrativa.

b) Limitaciones relativas al carácter del contexto económico- social

El desarrollo económico y social de México -caracterizado por la concentración de la riqueza y de los servicios en unos cuantos centros urbanos, así como la marginación extrema de muchas localidades y regiones- causó y reforzó, en muchos casos, la atomización de las IES provocando incomunicación entre ellas. Estas condiciones influyeron en el aislamiento de las instituciones y presentaron un alto grado de dificultad para la conformación del sistema.

Los efectos del desequilibrado desarrollo económico y social, aunados a factores de juego del poder en el interior de las IES, produjeron una débil vinculación en muchas de ellas con su entorno inmediato. Este factor reforzó las limitaciones para la conformación del sistema.

c) Limitaciones pertinentes a las funciones sustantivas de las IES

Muchos de los problemas y limitaciones de las cuatro funciones, descritos en los diagnósticos y planes elaborados para este nivel educativo, han constituido otro obstáculo para la conformación del sistema. Los principales son: a) el crecimiento vertiginoso de instituciones, facultades e institutos; b) la heterogeneidad en la calidad de los servicios y la desarticulación de los mismos; c) la proliferación de instituciones; d) la magnitud desproporcionada del número de docentes y la administrativa en detrimento de la investigación y de la difusión; e) la desmesurada y desproporcionada matrícula del bachillerato, en relación con los estudios de licenciatura y posgrado, particularmente, en las universidades públicas; f) la falta de correspondencia entre la estructura organizativa y las funciones, lo mismo que la adopción inadecuada de modelos de organización; g) el proceso de consolidación académica marcadamente dispar entre las IES; h) la tendencia hacia el incrementalismo (más personal y más recursos dentro de esquemas tradicionales de operación y funcionamiento); i) escasos esfuerzos de innovación institucional; j) la insuficiente vinculación de los programas de estudio con áreas estratégicas para el desarrollo del país; k) la innecesaria duplicación de servicios y carreras en los subsistemas e instituciones; l)la crisis en el funcionamiento de algunas IES conforme al principio de la comunidad académica, ocasionada por la masificación y los cambios en las relaciones laborales; m) los contrastes extremos en el número de académicos y grados heterogéneos en la preparación de los mismos; n) el proceso de planeación de la educación superior, predominantemente de adhesión formal, y la falta de congruencia entre los planes y las acciones; ñ) la insuficiente relación entre diversos planes de carácter estatal con la educación superior; o) el débil e insuficiente desarrollo de la evaluación, tanto en las IES como en los subsistemas.

A este conjunto de problemas se deben añadir los que se enuncian en la segunda parte de este documento.

3) ALGUNAS CARACTERISTICAS DESEABLES DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA

Para establecer las características deseables del sistema, es imprescindible referirse brevemente a los cambios que ocurren en la sociedad contemporánea y en el país, así como a algunos principios fundamentales que deberá tener dicho sistema para dar respuesta a la dinámica de los cambios.

A) Cambios de la sociedad

En el proceso de modernización de México se destacan tres aspectos que tienen repercusión en el desarrollo del sistema de educación superior los cambios que ocurren en el país, el proceso de globalización a escala mundial y el de integración regional.

Los cambios que ocurren en la sociedad mexicana a partir de la década de los ochenta, se manifiestan en los siguientes ámbitos:

a) en el político e ideológico: se advierte mayor grado de pluralidad política y de pleno ejercicio de la democracia; mayor participación en la toma de decisiones y en la formulación de planes; realismo y pragmatismo político por la inviabilidad y falta de vigencia de las posiciones ideológicas extremas; mayor apertura al juego democrático;

b) en el ámbito económico: conversión hacia una economía predominantemente exportadora, particularmente en productos en los que México tiene ventaja competitiva y mayor valor agregado; apertura a los mercados y capitales internacionales; incorporación e integración a los mercados regionales; disminución del papel preponderante del Estado en la economía; modernización del aparato productivo y de servicios, mediante la búsqueda de una mayor competitividad y eficiencia;

c) en el ámbito social y cultural: urgencia por elevar la calidad y el nivel de vida de los sectores populares y marginales; urgencia por contrarrestar los efectos del deterioro ecológico; necesidad de promover la oferta de mejores y más eficientes servicios a la comunidad, exigencia del predominio de valores éticos en todos los órdenes de la vida, y de respeto a los derechos humanos; preservación y revitalización de los valores nacionales.

En resumen, los cambios que ocurren y las líneas rectoras van conformando un nuevo proyecto en el que la modernización, desde el punto de vista interno, se constituye en un nuevo Proyecto Nacional.

Otro aspecto inherente al proyecto modernizado es la globalización, que es un proceso en el que los fenómenos económicos, sociales, políticos y culturales de cada país tienen una dimensión universal y, en consecuencia, repercuten en todo el orbe, y por ello ninguna nación puede marginarse del impacto de este proceso. Esto implica, para el caso de México, la necesidad de gravitar en mayor grado y ejercer mayor influencia en la toma de decisiones a nivel mundial, en materia económica, social, política y cultural.

Un último aspecto de la modernización es el concerniente a la necesidad de que México participe en la conformación de espacios de integración comercial, económica, científica y tecnológica. Un primer paso hacia esa integración lo constituye la incorporación del país al Tratado de Libre Comercio, mediante el cual se busca la complementación en tales áreas.

Estas son las características de la modernidad frente a las cuales el sistema de educación superior y sus instituciones deben plantear una nueva estrategia de formación, de investigación y de servicios. A continuación se señalarán algunas características deseables para el funcionamiento del sistema con relación a dicho contexto.

B) Principios fundamentales para la consolidación del sistema De acuerdo con los planteamientos generales del documento "Declaraciones y Aportaciones de la ANUIES para la Modernización de la Educación Superior", el sistema deberá considerarse como un esquema de posibilidades de articulación multidimensional: por ámbito geográfico, estatal, regional y nacional; por funciones sustantivas; por problemas y áreas de interés común; por carreras; por proyectos y por tipos de institución. En consecuencia, el sistema no es un concepto preestablecido y rígido, sino un camino que se irá construyendo con la confluencia de voluntades políticas y acciones de concertación e integración.

Algunos de los principios importantes para promover la consolidación del sistema, son:

a) Concertación entre las IES

La estrategia de concertación consiste en promover el establecimiento de acuerdos y la realización efectiva de acciones entre las IES. Implica conjugación de voluntades que se expresen en compromisos claramente definidos y en la realización de acciones precisas. Este proceso debe entenderse como un medio para el mejoramiento de la calidad académica que, a su vez, está en función de las necesidades de la sociedad mexicana. Es importante puntualizar que la concertación, aunque es un proceso de confluencia de voluntades y acciones, de acuerdo con las necesidades de las IES, al mismo tiempo, está inserta en el contexto nacional que se define a través de objetivos, políticas y metas.

El proceso de concertación de las IES debe concebirse dentro del marco de la planeación integral de la educación superior, en la que se determinen objetivos, políticas, metas y estrategias generales.

La concertación de las IES debe entenderse como un proceso que contribuye a impulsar un proceso más complejo que es la consolidación y el desarrollo del sistema de educación superior. De este modo, la concertación es un elemento dinamizador del sistema y éste contribuye a orientar el proceso de concertación de modo que resulte armónico a nivel nacional, regional, estatal e institucional.

b) Complementariedad académica:

En la conformación y desarrollo del sistema y en la concertación, el principio básico es el de complementariedad en el quehacer académico. Este principio resulta de la complejidad de las tareas académicas que importan obligadamente una división del trabajo entre las instituciones, estados, o regiones y la escasez de los recursos, tanto humanos como económicos y tecnológicos. Esto significa que en los procesos, tanto del sistema como de la concertación, deberá estar presente la dialéctica de complementación-división del trabajo. Por esa razón, la división del trabajo importa articulación, interrelación y retroalimentación entre los actores.

c) Reconocimiento de la diversidad e identidad institucionales

La conformación del sistema y la concertación de las IES deben, como una regla básica de juego, reconocer la diversidad de características de las instituciones y, por tanto, respetar la identidad de cada una.

En el momento actual, ante los retos que plantea la modernización de la sociedad y de la educación superior, la consolidación del sistema deberá resultar de dos procesos dialécticos y complementarios: por un lado, el impulso de la autodeterminación de las instituciones y, por otro, la necesidad de interdependencia.

El primero consiste en reconocer -como punto de partida para el desarrollo de las acciones tendientes al mejoramiento de la calidad- la capacidad de las instituciones para definir sus propios objetivos y metas, y de afirmar su propia identidad. Por ello, hablar de sistema significa reconocer la identidad propia de cada unidad, con su historia, características, condicionamientos y formas de vinculación con su entorno social.

El segundo se refiere a la exigencia de un desarrollo asociativo, complementario y compartido entre los subsistemas y las instituciones, ya que la magnitud del reto de la modernidad de nuestro país y la escasez de recursos así lo exigen. Solamente unidas, nuestras instituciones podrán enfrentar los grandes y graves problemas de este nivel educativo.

d) Equidad entre las instituciones

La construcción del sistema conlleva, como elemento básico, el principio de equidad, pues busca el establecimiento de criterios y procedimientos que hagan posible una mejor distribución de los recursos (económicos, materiales y humanos, etc.) entre todas las partes del sistema, considerando la situación heterogénea existente entre instituciones, subsistemas y regiones.

e) Participación

El sistema se construye sobre la base de una activa participación de sus componentes en los diferentes subsistemas, las instancias geográficas (nacional, estatal, regional, y local) y las funcionales (docencia, investigación y difusión). Así, el sistema se concibe como la suma de voluntades concertadas desde la base y no como una imposición desde la cúpula.

f) Dinamismo y flexibilidad estructural del sistema

El sistema debe considerarse de manera dinámica. Esto implica que, el mismo crecerá, se reajustará y se modificará de acuerdo con las necesidades del macrosistema social, económico, político y cultural. En consecuencia, debe considerarse dentro de la dialéctica cambio-estabilidad-cambio y no como algo estático. Por consiguiente, en las estrategias de planeación del sistema, deberán preverse procesos de desarrollo, reacomodación y cambio, y evitar rigideces de tipo estructural.

La constitución del sistema y la estrategia de concertación deben significar, más que la conformación de estructuras, el establecimiento de redes y vínculos a través de programas, proyectos y acciones compartidos.

De acuerdo con lo expuesto, será conveniente establecer estructuras organizativas mínimas y muy flexibles que se adecúen a las circunstancias cambiantes y que no ofrezcan rigideces que tiendan a reproducir formas y actitudes burocráticas.

El máximo esfuerzo debe centrarse en la puesta en marcha de programas, proyectos y acciones en los que intervengan dos o más instituciones. Estas acciones deben establecerse mediante acuerdos y convenios formales, que precisen las obligaciones y beneficios de cada uno de los actores.

g) Vinculación con la sociedad

En la consolidación del sistema, debe tenerse siempre presente, como eje fundamental de orientación, la vinculación activa de los diferentes subsistemas, instancias geográficas y funcionales de las instituciones con las necesidades y problemas del contexto. De conformidad con este principio, en todo programa o proyecto de concertación deberá determinarse su trascendencia en el entorno.

h) Sentido activo de la autonomía

La autonomía institucional debe entenderse como el desarrollo de la capacidad y de la libertad de la institución para la creación y la acción. En este sentido, no debe considerarse como un alcance pasivo de defensa frente a cualquier fuerza externa, sino como una condición activa para realizar, con plena libertad, acciones de superación en sus funciones sustantivas.

La autonomía es una condición inherente a la función académica, la cual es esencialmente creativa y que se justifica en la medida en que se ejerce en forma responsable.

El concepto de autonomía es institucional pero tiene un significado particular en los ámbitos estatal, regional y nacional, donde deben primar los intereses del conjunto de las instituciones.

El sistema de educación superior es un referente obligado, en el que las instituciones deben conciliar sus proyectos y programas, tomando en cuenta el interés común.

4) LINEAS ESTRATEGICAS PARA LA CONSOLIDACION DEL SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR

Concordantes con los principios enunciados anteriormente, se proponen a continuación tres líneas estratégicas que pueden contribuir a consolidar el sistema de educación superior.

a) Fortalecer nexos entre las IES

Uno de los principios expuestos establece que el sistema es el resultado de los nexos que unen a las IES. La hipótesis que sirve de base es congruente con dicho principio: sólo vinculando las IES, en diferentes niveles, se logra fortalecer al sistema. El esquema número 1 ilustra esta estratégica.

La vinculación entre las IES se hace efectiva a través de proyectos compartidos. Para afirmar estos nexos será imprescindible establecer compromisos formales entre las IES en los que se definan los medios, recursos y las etapas a cumplir.

Será conveniente que el Estado formule políticas claras y prevea recursos para apoyar el desarrollo de programas y proyectos que surjan de estos compromisos interinstitucionales. Estos proyectos deben inscribirse en el esquema de prioridades que defina la CONPES.

En este sentido, será importante que las IES diseñen proyectos que se deriven de las diez tareas y de los cinco programas interinstitucionales de alcance nacional establecidos por dicho organismo en el documento "PRIORIDADES Y COMPROMISOS PARA LA EDUCACION SUPERIOR EN MEXICO (1991-1994)".

b) Fortalecer nexos con la sociedad

Es imprescindible fortalecer los vínculos entre las IES y la sociedad, de acuerdo con los trascendentales cambios en la actual coyuntura. La hipótesis en la que subyace esta línea estratégica es que sólo mediante el logro de una respuesta efectiva a las necesidades emergentes de la sociedad mexicana, se logrará conformar un sólido sistema de educación superior. El esquema número 2 describe algunas características de esta línea estratégica, en los ámbitos correspondientes a los subsistemas, las regiones, los estados y las IES.

c) Modificar condiciones de tipo funcional

Esta línea estratégica se deriva de la hipótesis de que sólo modificando ciertas condiciones limitantes de tipo funcional que presentan las IES, se logrará elevar la calidad y se mejorarán la eficiencia y la eficacia del sistema. El esquema número 3 denota algunas de las principales macrovariables que fueron descritas en la Segunda Parte sobre "Características generales del sistema".

Frente a cada una de estas macrovariables, será preciso tomar en cuenta las consideraciones elaboradas para los diferentes problemas analizados en el subtítulo "Algunos aspectos específicos que caracterizan al sistema". Las principales medidas son:

- Es imprescindible realizar programas y proyectos que permitan consolidar las IES de incipiente desarrollo, especialmente en el subsistema de universidades públicas.

- Será necesario establecer requisitos de tamaño, cobertura de servicios y calidad para aquellas instituciones nuevas que se integren al sistema de educación superior.

- Es urgente que las IES que tienen menos de 1000 alumnos crezcan en población y que las que cuentan con más de 50,000 detengan su crecimiento además de buscar soluciones efectivas de descentralización. Evidentemente, los esfuerzos de crecimiento de matrícula deben ir acompañados de medidas que permitan elevar el nivel académico.

Un gran número de tecnológicos que no sobrepasan de 1000 alumnos pueden, actualmente, disponer de la infraestructura adecuada para incrementar su matrícula.

- Es importante continuar respaldando el crecimiento de la matrícula de posgrado, ya que la proporción de alumnos de este nivel con relación a la matrícula de licenciatura es muy baja. Este incremento debe efectuarse sólo cuando el posgrado pueda ofrecer un servicio de mayor calidad, particularmente en aquellas áreas de desarrollo que tienen mayor relación con el proceso de modernización del país.

- Los contrastes existentes en las entidades federativas deben aminorarse, en la proporción de alumnos matriculados en el nivel de licenciatura con relación a la cohorte de 20-24 años de la entidad. Para este fin, será conveniente que el Estado y el sistema apoyen a aquellas IES de las entidades con muy baja tasa de servicio educativo, ofreciendo estímulos para incorporar mayor población mediante acciones como incremento de becas y carreras atractivas y útiles para el desarrollo.

- Con relación al punto anterior, es importante que se aminoren las grandes diferencias estatales existentes en el índice, que denota la relación entre el número de alumnos matriculados de licenciatura y el número de bachilleres de la entidad.

Deberá darse apoyo a las IES que registren baja proporción en este índice para que lo incrementen. Este apoyo debe prestarse particularmente a las universidades públicas y consistirá, principalmente, en el establecimiento de políticas y la puesta en marcha de proyectos y acciones. Esto deberá implicar un mayor respaldo económico de parte del Estado.

También será importante establecer medidas para modificar los saldos migratorios negativos de ingresantes a licenciatura en varias entidades.

Las IES que actualmente tienen saldos migratorios positivos de ingresantes, deberán fijar políticas de primer ingreso para que aminore la migración.

- Es urgente establecer medidas para aumentar la matrícula en el subsistema tecnológico. Estas medidas deben crearse de acuerdo con nuevas opciones profesionales, que respondan a los requerimientos de la modernización, así como para garantizar fuentes de trabajo con base en compromisos contraídos con los sectores productivo y el de servicios.

- Es urgente disminuir la alta proporción que representa la matrícula de bachillerato en las universidades públicas y promover el incremento de la proporción de matrícula de posgrado. Para este fin, las universidades deberán fijar metas y establecer compromisos a nivel estatal y regional para buscar mayor equilibrio.

- Es conveniente continuar con los esfuerzos de desconcentración de la matrícula de licenciatura entre las entidades y regiones del país, dentro del marco del desarrollo poblacional, económico y social de cada una de ellas.

- Es importante modificar el retroceso en la desconcentración de la matrícula de licenciatura que ha sufrido el subsistema universitario en los últimos años. En este sentido, el subsistema de educación superior privada tendrá que hacer un esfuerzo que concentre a casi la totalidad de su matrícula en sólo tres regiones.

- Es preciso consolidar el desarrollo de la educación superior pública que tiene como propósito cumplir una función social, ante la creciente importancia que va adquiriendo la educación superior privada, que privilegia el logro de objetivos individuales. Esto debe efectuarse tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Por otra parte, es importante que un sinnúmero de instituciones privadas, que han surgido especialmente durante los últimos diez años, eleven significativamente su nivel académico, y ofrezcan mayor cobertura de carreras y servicios, incorporando actividades de investigación y extensión.

- Es importante desarrollar una estrategia nacional para aumentar la participación relativa de la matrícula de licenciatura en el área de Ciencias Naturales y Exactas, y de Ciencias Agropecuarias, cuya proporción en la población estudiantil disminuyó en los últimos cinco años. También se requiere modificar la actual tendencia en el crecimiento absoluto y relativo de la matrícula en el área de Ciencias Sociales y Administrativas. En el nivel de posgrado, será conveniente que las IES privadas aumenten su matrícula, dando prioridad a las áreas de desarrollo científico y tecnológico, pues actualmente se observa una alta concentración de este nivel en el área de Ciencias Sociales y Administrativas. Será conveniente que las IES privadas desconcentren el posgrado, pues un 90 por ciento de dicha matrícula se ubica en sólo tres regiones.

- Es de máxima importancia dar un impulso efectivo al desarrollo del nivel de doctorado, ya que éste representa el 3 por ciento de la matrícula de posgrado. Así también, debe continuarse con los esfuerzos de desconcentración de la matrícula de este nivel en el Distrito Federal, lo mismo que la promoción e impulso del doctorado en las regiones III, VI, y VII que tienen muy escasa población, pues la suma de la matrícula de doctorado en estas tres regiones alcanza apenas un 9 por ciento sobre el total nacional.

- Es imprescindible y urgente revisar, simplificar y redistribuir la oferta de carreras, considerando su excesiva proliferación y el alto grado de repetición. Para este fin, se sugiere que la CONPES promueva un trabajo de análisis y de reordenamiento de carreras en el ámbito nacional y regional, con una visión de complementariedad interinstitucional. Asimismo, es conveniente establecer un procedimiento para que a nivel regional se proponga la creación de toda nueva carrera. De este modo, se garantizaría que las nuevas carreras cumplan con las exigencias básicas de calidad y que respondan a las prioridades de la sociedad.

- Es importante regular el actual crecimiento del número de carreras en el sistema, ya que en los últimos cinco años las IES crearon aproximadamente una carrera por día. Con este fin, se hace imprescindible que las IES se comprometan a poner a consideración de instancias regionales y estatales de planeación, los objetivos y el currículo de las carreras a crearse, basándose en análisis previos de requerimientos estatales y regionales de desarrollo, y especificando los recursos humanos y materiales, así como el financiamiento que las hace viables.

- Es preciso que las IES cambien la concepción del modelo de formación predominantemente profesionalizante de la licenciatura, para promover la formación integral y polivalente del estudiante, que favorezca la acumulación de diferentes conocimientos y experiencias que puedan enriquecer y ampliar las posibilidades de ejercicio de la profesión. Sólo así, la educación superior podrá ser capaz de ofrecer respuestas tanto a las demandas profesionales del mercado de trabajo como a las demandas sociales emergentes del desarrollo socioeconómico. La formación integral que la modernidad exige debe contemplar tres componentes básicos que son: el desarrollo de la capacidad de orientar el aprendizaje propio, de manera que el egresado tenía posteriormente posibilidades de continuar aprendiendo, (autoformación); la incorporación de un aprendizaje que permita desarrollar una perspectiva analítica multidisciplinaria de los fenómenos, en oposición a la especialidad que ofrece una visión limitada de sus causas y efectos; y, finalmente, esta formación deberá promover una amplia cobertura profesional que implica el desarrollo de capacidades y habilidades para ejercer diversas tareas que correspondan a una amplia gama de responsabilidades a cumplir.

- Es importante que se impulse el desarrollo de la educación continua, ya que ésta constituye un elemento básico para la actualización y renovación de conocimientos en la modernidad, caracterizada por una acelerada dinámica.

- Es conveniente que se ponga mayor énfasis en la vinculación entre las IES y el sector productivo y de servicios, a través del establecimiento de una estrategia de acciones que impliquen corresponsabilidad de ambas instancias.

Para esto, será importante que representantes de los sectores productivo y de servicios incorporen equipos de asesoramiento en las instancias de planeación y de decisión de las IES con el fin de que contribuyan a orientar el perfil profesional y la temática de investigación.

Por otra parte, es también importante que las IES, a nivel estatal y regional, establezcan mesas de negociación en las que se dé a conocer la oferta y la demanda de recursos humanos calificados y en las que se puedan establecer las acciones a que se comprometen ambas entidades.

Será importante también ensayar formas flexibles de organización operativa dentro de las IES, con un alto grado de autonomía para emprender proyectos de vinculación.

Una de las tareas inmediatas consiste en sistematizar las experiencias de vinculación de estos sectores y basarse en aquellas que hayan resultado exitosas para desarrollar actividades de esta índole.

- Es importante continuar apoyando los esfuerzos de formación y contratación de profesores de carrera, especialmente en aquellas que tienen una alta proporción de alumnos por cada profesor.

- Es conveniente que cada institución tome medidas para aumentar el índice en la eficiencia terminal (relación ingreso-egreso). Será importante proyectar y ensayar salidas laterales en la licenciatura, que den alternativas para seguir carreras medias. De este modo, el gran contingente de desertores aprovecharía su oneroso tránsito por la institución.

- Es conveniente que las IES, y especialmente las universidades públicas, fijen metas para aumentar la proporción de investigadores sobre el total de personal académico, con el fin de vigorizar esta función.

- Será importante crear una bolsa financiera administrada por el sistema, que permita impulsar la investigación en áreas altamente prioritarias para la modernización. Estos recursos se destinarían a proyectos regionales y estatales de investigación, cuya coordinación estaría a cargo de un académico que, con alto grado de autonomía, planificaría, organizaría y dirigiría el proyecto, contratando para este fin, investigadores de diversas IES y estableciendo convenios para emplear la infraestructura necesaria.

- Es imprescindible que el sistema tienda a una mayor descentralización de la investigación, hoy fuertemente concentrada en el Distrito Federal, particularmente en la UNAM, en la UAM, y en el IPN. Para este objeto, se deberá apoyar aquellos proyectos altamente prioritarios para la modernización, que se diseñen en las IES del interior de la República. Asimismo, se deberán llevar a cabo esfuerzos para mejorar los mecanismos de planeación, organización y evaluación de esta función.

Es conveniente que se revisen constantemente los criterios de asignación de recursos a las IES, con el fin de que aquéllos se adecuen a las exigencias de desarrollo y a las necesidades de cada institución. El Estado debe tener responsabilidad directa y fundamental en el sostenimiento de las IES públicas. Esta obligación no debe limitar las posibilidades de que las IES acrecienten sus recursos propios tanto en términos absolutos como relativos.

Así como el Estado tiene obligación de financiar a las IES públicas, éstas tienen la obligación de administrar sus recursos con idoneidad y con transparencia. Es necesario considerar que el subsidio a las IES públicas, además de ser una inversión, responde a un principio democratizador de redistribución del ingreso entre sectores sociales poco favorecidos.

- Es recomendable revisar constantemente los criterios de asignación presupuestal a las funciones sustantivas al interior de las IES, con el fin de disminuir en lo posible los gastos de administración, para incrementar los correspondientes a las funciones sustantivas. Asimismo, será importante disminuir la proporción de gastos concernientes a servicios personales para incrementar los de operación.

El Estado podría establecer, especialmente en aquellas IES públicas de mediano y alto desarrollo, la política financiera de entregar dos pesos para gastos de operación por cada peso que se ahorre en gastos de administración, y en gastos de personal, en la gestión presupuestaria anterior.

- La estructura general del sistema de educación superior debe basarse en el actual SINAPPES fortalecido. Será conveniente que la actual CONPES incorpore proporcionalmente, en su seno, representantes de las instituciones de todos los subsistemas existentes, tanto del universitario, del tecnológico y de la educación normal, como de instituciones públicas y privadas; se otorguen amplias facultades operativas al actual Secretariado Conjunto; y que cada uno de los subsistemas cuente con cuerpos colegiados en los que se analice, delibere y resuelva políticas, proyectos y aspectos pertinentes al subsistema respectivo, y que cuya cúpula esté representada en la CONPES. Convendrá también fortalecer las instancias estatales (COEPES) y se deberá dar impulso a las organizaciones regionales que promueve la ANUIES. Especial respaldo deben recibir las organizaciones que se integran, regional e internacionalmente, con el objeto de mejorar las funciones de la educación superior.

- La evaluación deberá contar con todo el respaldo del sistema para continuar realizándose, en sus diferentes niveles: tanto la autoevaluación, la evaluación institucional, la evaluación de pares, así como la evaluación de los subsistemas y la evaluación global del sistema.

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Fuente: Documentos base de la primera etapa de evaluación, CONAEVA 1991.

Fuente: Opciones para el desarrollo de la educación superior. Coordinación General de Estudios para la Planeación, 1988, ANUIES.

22 Fuente: Anuario Estadístico ANUIES, no se tomó en cuenta la Universidad Autónoma Chapingo.

23 Fuente: SEP, Estadística Básica del Sistema Nacional de Educación Tecnológica 1989-1990.

NOTAS         Contenido

(1). LABASTIDA, Horacio: programación social, en: Bases para la planeación económica y social de México, Siglo XXI, México, 1975, p. 193.

(2). HODARA, Joseph: Los futuros de México, Banamex, México, 1978º, p. 29.

(3). CONAPO: Mexico Demográfico, Breviario 1980-1981, CONAPO, México, 1982, p. 13.

(4). ANUIES: PROIDES

(5). CONAPO: Proyecciones de la Población de México y de las Entidades Federativas: 1980-2010, p. 3.

(6). MONTEMAYOR. Rogelio: El diseño de una estrategia de desarrollo. En: El sistema económico mexicano, la red de Jonás, México, 1982, p. 23.

(7). ANUIES: PROIDES, p. 75.

(8). SEP-SESIC.

(9). Fuente: Anuario estadístico 1984.

(10). Fuente PROIDES.

(11). Fuente: PROIDES.

(12). Fuente: Operaciones para el Desarrollo de la educación superior, Coordinación General de Estudios pan la Planeación, 1988, ANUIES.

(13). Fuente: Procedencia de los alumnos de primer ingreso a licenciatura. Departamento de Estadística Dirección de Información, 1990 ANUIES.

(14). Fuente: Dirección de Información, ANUIES.

(15). Fuente: Documentos base de la primera etapa de evaluación: CONAEVA, 1991.

(16). Fuente: Opciones para el desarrollo de la educación superior. Coordinación General de estudios para la Planeación, 1988 ANUIES.

(17). Fuente: Documentos base de la primera etapa de evaluación, CONAEVA 1991.

(18). IBID.

(19). SESIC SEP

(20). Fuente: Documentos base de la primera etapa de evaluación, CONAEVA 1991.

(21). Fuente: Opciones para el Desarrollo de la educación superior, Coordinación General de Estudios para la Planeación, 1988 ANUIES.

(22). Fuente: Anuario Estadístico ANUIES, no se tomó en cuenta la Universidad Autonóma Chapingo.

(23). Fuente: SEP, Estadística Básica del Sistema Nacional de Educación Tecnológica 1989-1990.

(*) El gasto unitario por alumno de licenciatura en las Universidades Públicas de los estados, de acuerdo a estimaciones que se hicieron en la DGEP, es aproximadamente de 4.4 millones de 1990, por año; sobre el posgrado, no se tiene información, pero si se estima un gasto en posgrado e investigación del 15% sobre el total del presupuesto ejercido y se toma en cuenta el número de alumnos de este nivel, el gasto unitario por alumno, por años de posgrado ascendería a 21.2 millones. En suma, los gastos serían muy semejantes a los del subsistema tecnológico. Los gastos unitarios por alumno de la UNAM y UAM son aún más altos que éstos.