.INTRODUCCIÓN Contenido Esta propuesta estará dividida en dos partes. En la primera se propone una serie de conceptos acerca del desarrollo curricular (D. C.). En la segunda propondremos los mecanismos de desarrollo curricular que podrán ser utilizados para el diseño de currículos específicos para cada carrera. No está de más mencionar que esta guía metodológica tratará de simplificar el lenguaje conceptual que fundamenta el lenguaje conceptual que fundamenta el DC, sólo en la medida de lo posible, siempre teniendo como propósito la utilidad inmediata de los mecanismos para el diseño de currículos. 1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES Contenido En los párrafos anteriores se han utilizado los términos referidos al currículum desarrollo y diseño. Habrá que aclarar sus diferencias. Por desarrollo curricular DC entenderemos un conjunto de procesos encaminados a la definición de una formación profesional específica. Podemos señalar los siguientes procesos ineludibles en todo DC: 1.1. DESARROLLO CURRICULAR a) La selección de un subconjunto de conocimientos relacionado con el conjunto universal de conocimientos sobre un área de estudios científicos, tecnológicos o humanísticos. b) En relación con lo anterior, la selección de un área laboral que delimite los perfiles de formación profesional. c) La selección de un estilo peculiar de docencia u orientación didáctica: esto es, el modo de enseñanza que conducirá a enfatizar algún rasgo en la formación profesional (teórico, práctico, experimentalista, producción tecnológica, etcétera). d) La definición de un perfil de formación profesional, es decir, la selección del conjunto de conocimientos, habilidades profesionalesy actitudes éticas que tipificarán al egresado de la institución. e) La definición de las características generales que debe tener el cuerpo de profesores, directamente relacionadas con los puntos anteriores. f) La definición de los recursos e infraestructura necesarios para una renovación académica. Como se puede apreciar, todos los puntos mencionados están estrechamente relacionados unos con otros. Su especificación puntual obedece a la necesidad de mostrar el conjunto de decisiones de orden epistemológico, laboral, actitudinal, etc., que dan un carácter altamente complejo a todo desarrollo curricular. Por otro lado, la tarea de DC implica, necesariamente, una planificación sobre la base de la realidad con fundamento en el diagnóstico de la infraestructura académica (profesores, investigadores) que puede incorporarse a un proceso de este tipo y aquella que la institución es capaz de conseguir para este propósito. Como orientación para la definición de los puntos descritos arriba, habría que apuntar algunas tendencias internacionales en materia curricular y algunas evidencias empíricas en cuanto a rendimiento escolar: En la actualidad, el debate sobre la orientación de los currículos de nivel superior tiende a concluir en la necesidad de una formación profesional de carácter general, en el entendido de que la orientación del ejercicio profesional está relacionado con las oportunidades laborales del egresado así como con la posposición de la especialización a los posgrados. La idea es que en la medida en que la enseñanza esté dirigida al planteamiento racional de problemas y a idear ensayos de solución, el estudiante puede tener mayor versatilidad para adaptarse al mundo laboral. El tratamiento interdisciplinario de objetos de estudio, sea en el campo de la investigación científica o en el mundo laboral, ha tenido una respuesta curricular relacionada conel agrupamiento de materias afines, o bien con la condensación de currículos relacionados. Esta tendencia se ha adoptado, también, por el considerable ahorro de recursos, de todo tipo, que puede hacer la institución. El rendimiento académico de los alumnos, así como el desarrollo de actitudes éticas, está relacionado directamente con el bagaje cultural del individuo que ingresa a la educación superior. La capacidad de investigación científica se desarrolla haciendo esta actividad bajo la dirección estrecha de un académico experimentado. Es decir, las materias de metodología, por sí solas, no son suficientes para que un alumno sea capaz de hacer preguntas racionales y contestarlas con procedimientos de razonamiento lógicas. 1.2. DISEÑO CURRICULAR Entenderemos en este manual por diseño curricular DC al conjunto de elementos de un programa académico que determinan la organización de la enseñanza. Estos elementos son los siguientes: a) La división del subconjunto de conocimientos en unidades de enseñanza. La división tradicional de las carreras ha utilizado a la "materia" como unidad de enseñanza. Otros modelos académicos han propuesto el "módulo" como unidad de enseñanza. La diferencia entre materia y módulo radica en que la primera atiende a las divisiones posibles de un área de conocimiento para su estudio; el segundo enfatiza el estudio de problemas de la realidad desde múltiples disciplinas, con intención de tener una comprensión completa del problema. b) La secuencia de las unidades de enseñanza, que sigue una trayectoria de lo simple a lo complejo, de lo elemental a lo sofisticado, de lo teórico a lo aplicado, etcétera. La secuencia de la enseñanza está relacionada con las formas de aprendizaje de los individuos y con los perfiles de formación profesional que se pretenden. c) Los programas de las unidades de enseñanza. El problema de este punto es equilibrar la enseñanza de conocimientos mínimos necesarios con las prerrogativas de la libertad de cátedra. d) La división del programa en ciclos temporales (semestral, trimestral, anual, etcétera). e) La carga académica (tanto de profesores como de alumnos) por ciclo. f) Las formas de evaluación y control del rendimiento académico. En la relación y el control del rendimiento escolar, se han utilizado el "crédito" y el "puntaje de calidad". El primero para indicar una relación hora/clase con hora/estudio personal, y el segundo para establecer una calidad mínima de rendimiento, necesaria para que el estudiante permanezca en el programa de estudios. Esto último se relaciona con la existencia de un cuerpo de tutores, que tienen funciones de apoyo y asesoría a los estudiantes. g) Las formas de acreditación de estudios, programas de servicio social y titulación. 2. PROCEDIMIENTOS PARA EL DESARROLLO Y EL DISEÑO CURRICULARES Contenido Los procedimientos para el desarrollo y el diseño curriculares, por sus características, pueden concebirse como un problema de "selección y construcción de opiniones", lo que equivale a considerar el desarrollo curricular como un problema de planificación educativa. Esto significa que, aun cuando hay un conjunto de opciones posibles (por ejemplo, agronomía experimentalista vs. agronomía industrial), la selección de una opción debe ser ponderada a la luz de la diversidad de intereses de una comunidad institucional, así como las posibilidades de consenso, y esto es sólo el primer paso una vez seleccionada una opción, Esta debe ser construida bajo la consideración de las limitaciones de la institución (por ejemplo, el tipo de profesor, la infraestructura instalada, las necesidades de financiamiento, el cuerpo jurídico, los sindicatos de profesores y trabajadores, etc.) y las posibilidades de superación de esas limitaciones. Las consideraciones anteriores remiten necesariamente a dos problemas que subyacen en toda reforma de una institución educativa quiénes van a seleccionar y construir las opciones y cómo se va a organizar su participación rara que sea productiva y generadora de propuestas legítimas y viables. 2.1 QUIENES SELECCIONAN LAS OPCIONES El primer problema se relaciona con la selección de individuos "representativos" de la comunidad-institución. Por representativo queremos señalar que los individuos que participen deben tener una significación entre la comunidad institucional de carácter intelectual y ética, toda vez que se trata de una institución de naturaleza educativa y cultural. Esto no exime, en un plano de realidad de la educación mexicana actual que la representatividad sea también de carácter político, en consideración a las fuerzas de grupo formales (sindicatos y asociaciones de profesores) e informales (grupos o individuos con "fuerza de opinión") que forman parte de las comunidades universitarias. La forma de designación de los individuos que participarían en el desarrollo curricular tendría que ser una decisión de la autoridad jerárquica-política de más alto nivel, y que debe ser la promotora del proyecto de renovación académica. Esta decisión está relacionada con características de sensibilidad política, responsabilidad ante un proyecto de este tipo y compromiso institucional, elementos para los cuales no es posible proponer manuales ni procedimientos sólo habría que mencionar dos posibles formas de designación de individuos: directa o por elección indirecta. La primera forma proporciona un mayor control del proceso y de los resultados; la segunda asegura una mayor representatividad política. En resumen, se pueden distinguir tres tipos de individuos que tendrían que formar parte de un proceso de desarrollo curricular: a) La autoridad jerárquica que promueve e impulsa el proyecto de reforma académica y decide quién o quiénes participan en el proceso. b) Individuos con liderazgo académico, intelectual y ético. c) Individuos con liderazgo político, sea por la estructura académico-administrativo, por pertenecer a organismos sindicales o de representación y cuerpos colegiados. Es usual, en estos procesos, incluir a otro tipo de individuos como los siguientes: d) Exalumnos que han alcanzado notoriedad profesional. e) Representantes de sectores productivos y sociales; sobre todo, en este caso, de organismos de pequeños y grandes propietarios, agroindustria, y sector gubernamental. f) Expertos en desarrollo curricular, como un cuerpo técnico asesor del proceso. 2.2 COMO SE SELECCIONAN Y CONSTRUYEN LAS OPCIONES Habría que distinguir dos momentos en el desarrollo y definir un tercer momento de diseño del currículum. En el primer caso, habría que diferenciar el proceso de selección y construcción de opciones, propiamente, del momento de difusión y legitimación de la propuesta de reforma académica. a) Selección y construcción de opciones. En esta fase es necesario definir el papel de cada uno de los sujetos señalados en el punto anterior y las formas que puede tomar su participación. La autoridad correspondiente tendría como función, además de las señaladas, ponderar, avalar y dar a conocer las propuestas de reforma académica. Puede presidir las discusiones del resto de los sujetos, así como pedir opinión, a quien considere conveniente, sobre las propuestas. Los sujetos con liderazgo académico, con liderazgo político y los expertos, serían los encargados de seleccionar y construir las opciones. Es usual que estos sujetos se organicen como grupo y tomen forma de comisión o comité avalado institucionalmente. Para la selección de opciones generalmente se recurre a una convocatoria de participación de todos los interesados, sea por medio de audiencias o con propuestas por escrito (foros, mesas redondas, etc). Asimismo, organizan la consulta a exalumnos y representantes de los sectores productivo y social. Esta consulta puede hacerse mediante entrevistas, cuestionarios, o a través de técnicas de construcción de consensos como el TKJ o el Delphi. Algunas universidades organizan la participación de estos sujetos dentro de las mismas comisiones o comités. Una vez obtenidas todas las opiniones deseables y posibles, el grupo procede a decantarlos, depurarlos y a organizar e integrar una "primera propuesta curricular". Para esto se sugiere utilizar como categorías de análisis a los conceptos fundamentales de desarrollo curricular (véase 1.1). El proceso de selección implica buscar compatibilidades conceptuales y valorales en las propuestas y, por lo tanto, exige que se eliminen incongruencias y se adicionen elementos en aquellas categorías insuficientes tratadas por los grupos de opinión. La construcción de la opción seleccionada se realiza mediante el "diagnóstico de la opción"; esto es, mediante la previsión de su viabilidad, de los obstáculos para la puesta en marcha del nuevo proyecto académico y de los cursos de acción necesarios para su implantación, etc. Para dicho diagnóstico, se considera lo siguiente: Aspecto político. En la medida en que toda reforma académica tiene efectos de orden laboral, de status académico, de pervivencia generacional de grupos profesionales, etc., el diagnóstico tendrá que indagar los grupos con los que es necesario dialogar y los alcances y límites de un posible consenso relacionado con la reforma académica. Aspecto normativo. En relación con lo anterior y con las posibilidades de éxito de la reforma académica, el diagnóstico define las necesidades de modificar, suprimir o crear leyes y reglamentos de la institución. Aspecto financiero. El diagnóstico, asimismo, tiene como propósito identificar las áreas en las que es necesario un financiamiento extraordinario, toda vez que de una reforma académica puede derivarse una serie de gastos ajenos a los presupuestos ordinarios. Por ejemplo, es posible que se necesite un programa intensivo de actualización del profesorado, mayor acervo bibliotecario, la reconversión de laboratorios, la reorganización administrativa, etcétera. Aspecto administrativo. Por último, es necesario prever la refuncionalización del aparato administrativo de cara a la buena marcha de la reforma académica. Cuestiones como la implantación del crédito académico, la orientación curricular, las opciones de titulación, etc., pueden ser obstaculizadas por usos administrativos ya establecidos. Una vez elaborado este diagnóstico, el sujeto promotor del proyecto va a tomar las decisiones respectivas y establecer los cursos de acción. Para esto tomará las iniciativas de diálogo con los grupos políticos a fin de lograr consensos y entendimientos mínimos para dar base a las expectativas de éxito del proyecto; delineará, junto con los cuerpos colegiados correspondientes, la readecuación normativa, la gestión para el financiamiento y el programa de readecuación administrativa. No hay fórmulas preestablecidas que indiquen la secuencia o simultaneidad de las acciones que deban tomarse. Cada momento del proceso, con sus circunstancias específicas, tendrá que ser analizado para delinear la estrategia más viable. Sólo a manera de ejemplo, mencionaremos algunos elementos que deben tomarse en cuenta para definir las estrategias y los cursos de acción: Definir qué aspectos deben ser aprobados por cuerpos colegiados y cuáles pueden ser llevados a cabo por instrucciones de autoridades. Definir qué aspectos pueden ser factor de conflicto o de consenso y los que pueden ser suprimidos o modificados. Prever los límites tolerables de un posible desvirtuamiento de la "primera propuesta curricular" y prever las consecuencias una vez traspasado ese límite. b) DIFUSION Y LEGITIMACION La difusión y la legitimación de la "primera propuesta curricular" puede ser considerada como una estrategia más del proceso de construcción de la reforma académica, pero por su importancia e inevitabilidad se mencionan aparte. Es evidente que la difusión y la legitimación de un proyecto de este tipo comienza desde el momento mismo de su ideación; sin embargo, es necesario considerar una etapa formal de difusión del proyecto de reforma curricular para el conocimiento de los individuos de la comunidad universitaria que tengan interés en él; la difusión debe concebirse también como una oportunidad de réplica y retroalimentación al proyecto mismo. Asimismo, se tendrá que prever su aprobación por parte de cuerpos colegiados o autoridades unipersonales cuyas competencias en este asunto estén reglamentadas por las leyes correspondientes. No está de más mencionar que la "selección y construcción de la opción" constituyen actividades técnico-políticas; el proceso de planeación implicado en ellas está dirigido a diferenciar y prever las fases en que intervienen sujetos con actividades de corte político. 3. EL DISEÑO DEL CURRICULUM Contenido Esta es una fase donde deben intervenir sujetos directamente involucrados con el proceso de enseñanza. El diseño del currículum es una tarea que compete a los profesores y a los expertos en currículum con una función de asesoramiento, en la medida de lo necesario. Esta es la fase de instrumentación del proyecto académico cuyo producto es el plan o programa de estudios, y que contiene lo señalado en el punto 1.2 de conceptos fundamentales sobre el diseño curricular. Propondremos una secuencia de diseño curricular y una forma de organización de los profesores que intervienen en este proceso. 3.1 ESQUEMA GENERAL DE DISEÑO CURRICULAR El primer paso consiste en definir el "esquema general" del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este esquema general está orientado por los perfiles y por la orientación didáctica. Delinea el énfasis que se dará a la formación del profesional y sus posibles ramificaciones. Pondremos algunos ejemplos: El más usual consiste en una primera etapa de formación general y una segunda etapa de especialización. Este esquema se aplica a un currículum del cual es posible diferenciar especialidades (por ejemplo, las ingenierías). Otro esquema, aplicado en los setenta en México, es el utilizado bajo el concepto de troncos comunes y troncos especificantes. Los troncos se aplican cuando varios currículos forman parte de un área de conocimiento y es posible establecer afinidades en diversas formaciones profesionales, de manera que, hacia el final del currículum, se defina la formación especializada de los estudiantes con una fuerte orientación de profesionalización. Una de las ventajas de este esquema curricular es el ahorro de recursos académicos y financieros en la primera etapa de las carreras. Un tercer esquema está relacionado con la idea de proporcionar a los estudiantes una formación teórico-experimental sólida; el currículum, bajo este esquema, consiste en iniciar la carrera con una enseñanza teórica que abarque casi toda la carga de aprendizaje y, posteriormente, se disminuye gradualmente al tiempo que aumenta el aprendizaje en áreas experimentales. Un cuarto esquema consiste en dividir en tres bloques de enseñanza-aprendizaje el currículum a fin de integrar desde el inicio de la carrera de formación teórica, la capacidad de definir y resolver problemas de investigación y las destrezas laborales. Es evidente que puede haber una combinación de las opciones señaladas o construir otras; lo importante en el diseño del esquema general es considerar lo ya anotado: las condiciones actuales y la viabilidad de los cambios en los aspectos políticos, administrativos, financieros y normativos. 3.2. LA ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO OBJETO DE ENSEÑANZA La organización curricular del conocimiento objeto de enseñanza está definido por los propósitos o posibilidades de relacionar los contenidos con la formación profesional. El esquema de organización elegido proporciona una primera aproximación a las formas de relación de los contenidos curriculares. En esta etapa habrá que definir esas relaciones con precisión. Por relación entre contenidos nos referimos a los límites disciplinarios entre unidades de enseñanza. Podemos hablar de dos tipos de límites y analizaremos sus implicaciones en la participación de los profesores en el diseño curricular y sus implicaciones en el aprendizaje; los límites pueden ser cerrados o abiertos. a) ORGANIZACION CURRICULAR CERRADA En este tipo de organización los límites epistemológicos entre disciplinas se mantienen bien definidos (por ejemplo, la clásica división entre anatomía y fisiología en las ciencias médicas). En un currículum cerrado los profesores tienen poco control sobre lo que es enseñado y cómo se enseña, y su relación con el aprendizaje de los alumnos está constreñida a lo señalado por el programa de estudios. Por otro lado, el efecto en el desarrollo intelectual de los alumnos está dirigido a la "colección de conocimientos." b) ORGANIZACION CURRICULAR ABIERTA En esta forma de organización, los límites disciplinarios entre contenidos de enseñanza están difuminados (por ejemplo, historia económica); los profesores tienen un mayor control sobre lo que es enseñado y cómo se enseña, y la relación con el aprendizaje de sus alumnos está basada en una asunción de responsabilidades frente a sus conocimientos previos y la formación ulterior. El efecto en el desarrollo intelectual de los estudiantes implica una "integración de conocimientos". Los currículos en realidad no se hallan en estados puros como los descritos; de hecho, puede haber una intención de integración de conocimientos con programas sumamente rígidos, u otras posibles combinaciones de los elementos descritos. El punto a enfatizar es que el esquema general del currículum está relacionado con las intenciones de "apertura" en la organización de contenidos. Por otro lado, los niveles de "apertura" están relacionados, también, con las formas y niveles de participación del cuerpo de profesores en el "diseño curricular"; la participación supone una organización académica que permita la discusión periódica de los profesores sobre dicha "apertura" o relación entre contenidos curriculares; asimismo, pone condiciones al tipo de unidad de enseñanza del programa educativo (véase 1.2). 3.3 LA ORGANIZACION DEL PLAN DE ESTUDIOS. En estrecha relación con los puntos anteriores habrá que tomar decisiones sobre: El tiempo que se dedicará a cada uno de los bloques curriculares descritos en el esquema general, y los ciclos de estudio. La obligatoriedad u opcionalidad de las unidades de enseñanza. La secuencia de enseñanza, es decir la simultaneidad y la sucesión de unidades de enseñanza. En este punto deben considerarse no sólo las características epistemológicas de las disciplinas sino también las características del aprendizaje humano (por ejemplo, la asimilación de nuevos conocimientos se da con base en conocimientos ya adquiridos). Asimismo, la carga académica por ciclo de estudios. Las formas de acreditación, cumplimiento del servicio social y titulación. Habría que revisar, en este punto, la normatividad respectiva y la secuencia de gestión administrativa, a fin de ajustarlas al proyecto académico. Para el control del rendimiento escolar, habría que apuntar, además de lo señalado en 1.2-f, que el éxito en los efectos sobre un mayor aprovechamiento de los alumnos radica en una historia de calidad. Esto significa, entreotras cosas, que el profesor-tutor esté compenetrado con el proyecto académico, conozca las aspiraciones vocacionales de sus pupilos y sea capaz de darles alternativas didácticas (cómo estudiar, bibliografía adicional, etc.). El tutor no puede ni debe sustituir a los profesores correspondientes; es sólo un apoyo más para los alumnos. El programa de las unidades de enseñanza y las formas de evaluación son elementos que deben ser potestad de los profesores que imparten las unidades de enseñanza; sin embargo, dicha potestad debe tener un control institucional. Proponemos que el control sobre los programas y las formas de evaluación de los alumnos, sea realizado entre los mismos profesores, como más adelante se describe. 3.4 LA ORGANIZACION DE LOS PROFESORES En párrafos anteriores se han señalado momentos en los que es indispensable contar con la intervención de los profesores durante el proceso de diseño curricular. Puntualizaremos, en este apartado, las características de esa intervención y las funciones que debe cubrir. Identificaremos tres momentos o fases del diseño donde es necesaria una actividad especial de los profesores: a) Durante el diseño del esquema general del currículum, la definición de la relación entre contenidos y del plan de estudios; b) durante la elaboración de los programas de enseñanza, y c) para la revisión periódica el plan y los programas de estudio. Para cada una de estas actividades es necesario contar con grupos organizados de profesores. a) Grupo de construcción de la orientación general del currículum En el entendido de que el esquema general del currículum concreta la identidad institucional que la caracteriza y le da una naturaleza distinguible, sugerimos que los profesores abocados a esta actividad sean elegidos entre individuos que tengan representatividad y liderazgo académico. Este grupo estará formado por, cuando menos, un profesor por cada área de la estructura académico-administrativa ya determinada en la fase de desarrollo curricular. Es recomendable que este mismo grupo determine todos los componentes señalados para del plan de estudios y la orientación correspondiente a la relación de contenidos entre unidades de enseñanza. Los profesores deben ser convocados por el líder promotor de la reforma académica y su función termina cuando hayan definido el esquema general. b) Grupos de diseño de programas de estudio. Una vez definidas las orientaciones por el grupo anterior, el diseño de los programas de estudio (temario, bibliografía, formas de calificación, etc.) corresponde a los profesores a cuyo cargo estará la enseñanza. En este punto consideramos conveniente que los profesores se reúnan en grupos, determinados según las áreas definidas en el esquema general, a fin de revisar y cotejar sus programas respectivos y ceñirlos a las orientaciones curriculares en materia de interrelación de contenidos. La convocatoria para este trabajo debe provenir del directivo del área respectiva y la participación de los profesores debe ser de carácter obligatorio. c) Grupos para la revisión periódica del plan y los programas de estudio. Estos grupos tendrán a su cargo el control de la buena marcha del proyecto académico. Se sugiere que los individuos que pertenezcan a estos grupos sean elegidos por insaculación y su asignación dure periodos cortos (por ejemplo, dos años). Sugerimos que se eliminen aquellos profesores que formen parte de los cuerpos colegiados o tengan un puesto directivo. Tendrán las siguientes tareas: Grupo de revisión del plan de estudios. Revisarán periódicamente la efectividad en el rendimiento escolar del plan de estudios y harán recomendaciones que orienten su modificación o permanencia, sea del plan en su conjunto o de algunos de sus elementos. Este grupo será formado por profesores de cada área académico-administrativa. Grupo de revisión de los programas. Su función es revisar la actualidad de los programas, la secuenciación y la realización entre contenidos; asimismo, harán recomendaciones que consideren pertinentes. Este grupo será formado por profesores del área a la cual están adscritos. Las recomendaciones para la conducción política de un proceso, de desarrollo curricular tienen que hacer frente a la complejidad de las organizaciones institucionales. No existe un procedimiento generalizable. Las decisiones que deben tomarse en cada momento del proceso, son decisiones de corte estratégico que pueden ser modificadas en estrecha relación con las circunstancias que se presenten. El punto a enfatizar es que sólo una planificación de la participación de la comunidad institucional puede hacer frente a la complejidad política de las reformas académicas. Contenido