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INTRODUCCIÓN
En el amplio campo de la planeación educativa existen diferentes corrientes teórico-metodológicas
en cuanto a la definición de conceptos básicos y de la descripción del proceso general de
planeación. En la corriente teórica del desarrollo o cambio planificado, Topete et al. (1993:23)
mencionan que los especialistas "suelen orientar los procesos de planeación hacia la promoción
del desarrollo en sus diferentes sectores, o bien consideran a la planeación como un instrumento necesario
para la orientación del desarrollo de un país, de un sector o de una institución educativa",
y más adelante explican también que en la literatura especializada aparecen por lo menos cinco conceptos
para entender el desarrollo de los pueblos o de los grupos humanos, que son: el crecimiento, la autosuficiencia,
la interdependencia, la autodeterminación y la denominada estrategia de transformación productiva
con equidad y sustentable, que combina varias de las anteriores.
Ahora bien, ¿cuáles de esas formas de entender el desarrollo son aplicables a los departamentos
de lenguas en las instituciones de educación superior en el país?
Para el caso concreto de lenguas extranjeras, especialmente en el contexto de la educación superior,
aún no se ha realizado alguna investigación empírica que explique la forma como se han desarrollado
los centros de lenguas, y dé cuenta de las características de la gestión en ese contexto educativo.
Como lo expresa Furlán y Rodríguez (1993:9), "el campo de gestión y desarrollo de las
instituciones educativas ha tenido en nuestro medio importancia práctica, pero sólo ha habido incipientes
trabajos de reflexión e investigación empírica (1993:9). Por esa razón, a finales de
1993, las autoras iniciaron el estudio de los centros y departamentos de lenguas en las instituciones educativas
del país.
El propósito de este trabajo es presentar los antecedentes, objetivos y metodología de estudio,
así como los resultados obtenidos en 1994.
El objetivo fue planteado en los términos siguientes:
A partir de una propuesta de investigación participativa, recabar información relativa a la creación
y desarrollo de los Centros de Enseñanza de lenguas Extranjeras en instituciones de educación superior
del país, incluyendo formación de profesores y de investigadores, sistematizar esa información
y difundirla entre los participantes.
Planteamos este estudio como una investigación participativa en la medida que busca:
- La participación de la comunidad en la selección de los temas a tratarse en la encuesta, así
como la formulación de los instrumentos (por ejemplo, el cuestionario).
- La recopilación de información representa solamente una etapa del proceso y constituye la base
para varias discusiones o interacciones.
- La interpretación de los datos debe hacerse en forma compartida y no solamente por un científico
social (Anton de Scutter, 1981:248).
Un antecedente importante para este trabajo lo constituyó la asistencia de las autoras al II Congreso
Nacional "La investigación Educativa en los ochenta", perspectiva para los Noventa. Procesos de
Enseñanza y Aprendizaje", realizado en Jalapa, Veracruz, en el cual fue presentado y comentado el estado
de conocimiento sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en México, de 1982 a 1992 (H.
Da Silva y D-M Gilbón, 1993).
En ese importante foro los participantes manifestaron reiteradamente la carencia de información sistematizada
sobre la investigación realizada en diferentes áreas, y destacaron la necesidad de continuar los
estudios realizados para ese congreso.
En este sentido ha ocurrido que, a pesar del contacto frecuente de los profesores de lenguas en diferentes foros
académicos, existe poca información sistematizada, pues al parecer sólo por separado en los
distintos idiomas se ha hecho algún acopio de información con respecto a profesores, como es el caso
de alemán y francés. Sólo localizamos un análisis publicado sobre la situación
de la enseñanza de lenguas (Moctezuma, 1992).
Por esa razón, como oportunamente se hizo saber a los directores de centro, coordinadores y jefes de
departamentos de las instituciones de educación superior, la información estaría a la disposición
de todos y cada uno de los participantes a fin de documentar estudios en sus centros o La fundamentación
de propuestas ante sus autoridades.
Además, consideramos que ante la situación social, política y económica que vive
nuestro país al ponerse en marcha el Tratado de Libre Comercio y con el cambio de poderes, el hecho de conformar
una línea base de conocimientos sobre el desarrollo de los centros de lenguas sería útil para
las instituciones, al permitirles contar con información cuantitativa y cualitativa con respecto a la enseñanza
de lenguas. Esos datos harían posible, primero, nuestra reflexión sobre las metas alcanzadas, segundo,
permitirían también visualizar el camino por seguir, pero sobretodo contribuirían a conformar
un cuerpo de datos utilizables para futuras investigaciones en todas esas instituciones. De esa manera, los profesores
estaríamos en mejor posibilidad de incidir en la toma de decisiones en nuestras instituciones sobre la enseñanza
de lenguas.
METODOLOGÍA
Para este estudio consideramos pertinentes las observaciones que hacía la UNESCO-UNICEF en 1976-77, al
referirse a los objetivos de la encuesta participativa:
Se trata de provocar una concientización de la comunidad de sus problemas específicos. Investigando
su realidad, los miembros de la comunidad van a intercambiar puntos de vista y descubrir otros aspectos de la realidad,
van a reflexionar sobre sus necesidades y tal vez, cambiar su visión de ellas. Esta concientización
será una condición para que la comunidad identifique acciones necesarias para la resolución
de sus problemas (Anton de Schutter, 1981:213).
El estudio comprende varias fases a fin de ir avanzando gradualmente en cuanto a cobertura y profundidad.
La primera fase de este estudio fue de diagnóstico, pues, como mencionábamos al inicio del trabajo,
no se había abordado el estudio de los centros de lenguas como indicador del desarrollo del área.
El primer paso consistía en establecer contacto con esos centros a través de sus directivos.
Para ello se utilizaron dos cuestionarios y posteriormente los directivos fueron invitados a una primera reunión
para presentarles los resultados preliminares del estudio (2ª. Fase).
A pesar del debate actual contrario al empirismo, y en especial en contra del uso de cuestionarios que consideran
algunos practicantes de otras metodologías como la expresión de un "enfoque atomizador"
(Anton de Schutter, p. 90), decidimos utilizarlo en esta primera aproximación, pues se requería integrar
información general sobre la creación y los servicios que presta cada centro.
INSTRUMENTOS
Dos cuestionarios fueron diseñados y enviados:
En el primero se solicitaron datos generales de los centros o departamentos de lenguas y de los servicios que
ofrecen, agrupados en los rubros siguientes:
- Datos generales del centro o departamento de lenguas
- Cursos e idiomas que imparte
- Población atendida
- Cursos de formación de profesores, licenciatura o posgrado
- Actualización de profesores
- Diseño de cursos y materiales de enseñanza
- Investigación.
En el segundo cuestionario fueron enfocadas áreas concretas en las que, a juicio de los directivos, se
requeriría la actualización de los profesores. Para esa parte fue utilizada una escuela de tipo Likert.
Por último fue incluida una pregunta abierta con respecto a la manera como los directivos de centro o departamento
conceptualizan el desarrollo de sus centros.
Los cuestionarios fueron enviados en diciembre de 1993 y en marzo y junio de 1994. En abril se enviaron también
carta por fax y después de agosto se volvió a insistir por ambos medios.
OBJETIVO DE ESTUDIO
La población meta eran básicamente los 36 centros de lenguas en universidades públicas
de educación superior (32 autónomas, tres estatales y una de la SEP), que aparecen en el directorio
de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de educación Superior (ANUIES) aunque
también solicitamos información a otras instituciones cuya dirección aparece en el directorio
existente en él CELE.
A las instituciones que respondieron antes de julio de 1994 se les envío a vuelta de correo una copia
del estado de conocimiento sobre la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en México, presentado
en jalapa (versión preliminar), y un directorio de los 15 centros que hasta junio habían contestado.
Aquí conviene mencionar lo que consideramos uno de los primeros beneficios de contar con esta información.
En el directorio de ANUIES aparece el nombre del rector y la dirección de la institución, pero ninguna
información sobre la dirección del centro, departamento o coordinación de lenguas ni de su
responsable. Debido a ello, en los casos en los que la dirección del centro es distinta a la de la institución
la correspondencia tarda mucho en llegar o ni siquiera llega.
Tampoco se conoce la inserción del centro en la organización general de la institución,
pues existen centros, departamentos, coordinaciones y áreas cuyo funcionamiento, servicios que ofrecen y
estatus dentro de las instituciones puede ser diferente en cada caso.
Después de haber establecido el primer contacto con los centros y obtenido sus respuestas, la segunda
fase del estudio se inició con la presentación de resultados a 21 directivos de esos centros el primer
día del VIII Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras, realizado en el CELE-UNAM en agosto
de 1994. Durante esa reunión hubo oportunidad de obtener opiniones y ver la posibilidad de que participaran
más activamente en el estudio señalando el rumbo a seguir; de ellos mismos surgió la iniciativa
de organizar una segunda reunión de directivos, para continuar tratando diversos problemas concernientes
a la enseñanza de lenguas, que se llevó a cabo en la Universidad de Zacatecas en noviembre de 1994.
RESULTADOS
La información fue capturada en una hoja de calculo para su análisis. Hasta el 31 de julio se
había recibido 27 respuestas al cuestionario uno y 20 al cuestionario dos. Probablemente por problemas en
el correo, de algunos centros recibimos sólo uno de los dos cuestionarios solicitados. Como a raíz
de la presentación del trabajo nos fueron enviados los datos de otros centros, decidimos incluirlos también
en este trabajo.
Después de reiterados envíos, la muestra quedo integrada por 57 centros en 37 instituciones localizadas
en 26 entidades federativas. La diferencia entre los datos se explica por el hecho de que en tres instituciones
existen varios centros de lenguas (Universidad Veracruzana, UNA y UAM); además, logramos obtener información
de varias instituciones en siete estados (Baja California, Chihuahua, Nuevo León, Sonora, Michoacán,
Guanajuato, Guerrero)
En el caso de la Universidad Veracruzana obtuvimos respuestas de cinco centros (Coatzacoalcos, Córdoba,
Jalapa, Orizaba y Poza Rica). De la UNAM: CEPE, Facultad de Economía, Facultad de Química, Facultad
de Veterinaria y Zootecnia, Facultad de Ingeniería, facultad de medicina, ENEP-Acatlan, ENEP-Aragón,
ENEP-Iztacala, FES-Zaragoza, FES-Cuautitlán y CELE, que también mantiene acuerdos para la impartición
de cursos con la facultad de derecho y la de Ciencias, entre otras.
Ahora bien, utilizamos en este trabajo el término centros como referente genérico de los diferentes
términos utilizados en las instituciones para aludir a las dependencias que imparten los cursos de lenguas
extranjeras: coordinación, departamento, área, sección, e incluso escuela o facultad en el
caso de las que imparten algunas licenciaturas o especialidad.
Para el análisis de la formación decidimos agrupar las instituciones por zona geográfica,
de esta manera la muestra quedó distribuida como sigue (ver Cuadro 1).
En el Anexo 1 se integra la información correspondiente a los centros participantes en cuanto a antigüedad
del centro, matrícula, idiomas impartidos y número de profesores. En cuadros subsiguientes analizamos
los distintos aspectos.
CREACIÓN DE LOS CENTROS
La relación fecha de creación y localización geográfica puede apreciarse en el Cuadro
2. Las fechas de creación de los centros aparecen agrupadas por sexenios a fin de contextualizarlas en relación
con la política educativa que se ha seguido con respecto a la enseñanza de lenguas.
Los centros de lenguas de la Universidad Veracruzana empezaron a funcionar en el orden siguiente: Jalapa 1979,
Orizaba y Córdoba 1980, Poza Rica 1981 y Coatzacoalcos 1991.
De los datos del Cuadro 2 se desprende que fue la zona centro donde primero empezaron a funcionar los cursos
de lenguas, lo cual explicaría que en los últimos años no se hayan creado nuevos. La media
de antigüedad es de 13 años. En las otras zonas los centros son de reciente creación.
En 1921 la UNAM inicia la enseñanza del español como lengua extranjera mediante la creación
del Centro de Enseñanza para Extranjeros, que actualmente funciona en Ciudad Universitaria, D.F.
El centro de lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México inicia sus actividades en
1959. En la Universidad de Sonora, la Universidad Autónoma de Querétaro y en la UNAM, los centros
de lenguas empiezan a funcionar de 1964 a 1966. El mayor número de centros surge en la década de
los sesenta, 22 en total; en tanto que durante los ochenta sólo aparecen 12. Los centros más jóvenes
iniciaron labores en lo que va de esta década: Guerrero, Nuevo león, Coatzacoalcos, Sinaloa, Michoacán,
Ensenada, B:C y Quintana Roo.
En la conferencia que Gilberto Guevara Niebla dictó en 1994, en el Encuentro sobre Perspectivas de la
Educación Superior en México, señala los momentos de crisis por los que las universidades
han pasado. De esa conferencia tomamos algunos pasajes con el propósito de ilustrar la posible influencia
de esos hechos en la creación y desarrollo de los centros de lenguas del país.
La crisis a las que ese autor hace referencia coinciden con los momentos en que hubo menos impulso a la creación
de centros de lenguas en la República: de 1930 a 1940, de 1958 a 1970 y de 1982 a 1988.
Observamos un vacío de los años treinta a los cincuenta en los que no se incluye la enseñanza
de lenguas en la educación superior.
Guevara niebla sostiene que el primer periodo de crisis surge como consecuencia de la industrialización
y que el cardenismo planteó una política educativa que llegaba a cuestionar el ejercicio liberal
de las profesiones, y esto llevó a debilitar al sector universitario liberal... Frente a esto, Cárdenas
reforzó el sistema de educación técnica y de servicio social que constituían el Politécnico,
normales rurales y escuelas agropecuarias, tecnológicas, etcétera (1984.27-28).
El segundo momento de crisis lo explica como resultado del movimiento estudiantil del 68. En el sexenio de Díaz
Ordaz efectivamente sólo cuatro centros son fundados.
En cambio, los datos coinciden totalmente con su afirmación en el sentido de que el presidente Echeverría
decide generar nuevas instituciones universitarias que pudieran, de un lado, satisfacer las exigencias de cuadros
altamente calificados para el Estado y, por otro lado, que contuvieran el flujo de estudiantes hacia el sector
privado.
Así, durante 1970-76 el crecimiento de la educación superior fue de 128% y se crean 16 centros.
Esa tendencia continúa en el siguiente sexenio durante el cual son creados otros 15 centros.
Por último, Guevara Niebla alude al sexenio de Miguel de la Madrid, durante el cual sólo se crean
ocho centros, cinco de ellos localizados en la zona central: "Lo que está sucediendo en la actualidad
a nivel de la educación superior, podríamos llamarlo una crisis de transición, un movimiento
de un estado de la educación a otro, es decir, una mutación" (p.24-25).
CONDICIONES ACTUALES
Ahora bien, sabemos que el número de profesores y la matrícula son indicadores del tamaño
de los centros; la media de profesores por centro es de 27.4, en tanto que el promedio de matrícula asciende
a 2 827 estudiantes atendidos. Sin embargo, la población escolar es mucho mayor en cada caso y por falta
de un mayor número de profesores capacitados, entre otras causas, generalmente no es posible atender la
creciente demanda de cursos.
CURSOS DE CUATRO HABILIDADES
Otro dato que aparece en el Anexo 1 es el relativo al número de idiomas que se imparten. Al respecto,
observamos que la media de idiomas enseñados en los 57 centros estudiados es de cuatro, notándose
un predominio del inglés, que se da en todas las instituciones. Le sigue en importancia el francés
que se enseña en 38 centros, el italiano en 24 y el alemán en 21, como mejor puede apreciarse en
el Cuadro 3 y en la Gráfica1.
En cuanto a las otras lenguas que se imparten, como se observa también en el Anexo 2, la lectura de textos
en griego y latín sólo se imparten en la Universidad Autónoma de Guanajuato, así como
la lectura de textos en náhuatl sólo se enseña en la ENEP-Acatlán. Es importante aclarar
que aunque en ambos casos se "leen" los textos, por la naturaleza misma de esos documentos, esa habilidad
tiene más semejanza a la decodificación de los mismos que a la lectura que se hace de textos en lenguas
extranjeras y a la que se hace referencia más adelante en este trabajo.
La enseñanza de lenguas indígenas se ha desarrollado por zonas de influencia de esas lenguas,
así se imparten: maya en Yucatán, p'urhepecha en Michoacán, tzotzil en Chiapas, zapoteco en
Oaxaca y náhuatl en el Estado de México (FES-Cuatitlán) y en la Escuela normal Superior de
México.
En el caso del CELE-UNAM se imparte otros siete idiomas con el siguiente número de profesores: árabe
(4), catalán (1), coreano (1), chino (2), griego moderno (2), hebreo (3) y sueco (2).
CURSOS DE LECTURA
Los centros de lenguas de las instituciones de educación superior del país generalmente ofrecen
cursos en una de dos modalidades. Curso global de idiomas o curso de lectura en lengua extranjera. El propósito
del curso global es el desarrollo de las cuatro habilidades que se requieren para la interacción en cualquier
lengua. Hablar, escuchar, leer y escribir. El objetivo de un curso le lectura, en cambio, es el desarrollo de una
sola habilidad que es la comprensión de textos en lengua extranjera:
Una de las características de este tipo de cursos que se imparte por lo regular en español y tiene
una menor duración que los cursos de cuatro habilidades. Las instituciones que cuentan con mayores recursos,
tanto humanos como financieros, ofrecen ambas modalidades de cursos. Los estudiantes tienen así la oportunidad
de satisfacer necesidades distintas e igualmente importantes. (J.C. Escamilla y D.M Gilbón, 1992, p.99).
Antes del estudio pensábamos que la mayoría de los centros se impartía lectura al menos
en inglés. Sin embargo, encontramos que sólo se imparten en 13 instituciones, lo que constituye un
39% del total.
En las universidades de Baja California Sur, Colima, Sonora, Michoacán, Campeche, Veracruz (en sus cinco
centros), Tlaxcala, así como en la Universidad de Celaya y en ña UAM-Iztapalapa se imparten cursos
de lectura en inglés.
En la Universidad Americana de Acapulco y en la Universidad Autónoma de Nuevo León se imparten
cursos de lectura en inglés y francés. En el Estado de México, además de los idiomas
anteriores, se enseña a los alumnos a comprender textos en italiano.
En el caso de la UNAM, la tradición en la enseñanza de la lectura data de los años setenta
y la evidencia más palpable de su desarrollo ha sido la publicación de materiales y libros de lectura
para los distintos idiomas. En las facultades se imparte cursos de compresión de textos en inglés
específicos para cada área: Arquitectura, Ciencias, Contaduría, Derecho, Economía,
Ingeniería, Medicina, Odontología, Química, Veterinaria y Zootecnia, psicología, así
como en la Escuela de Artes Plásticas y en la de Enfermería.
PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PROFESORES Y DE ESPECIALISTAS EN LENGUAS EXTRANJERAS
Si la necesidad de conocer y usar una lengua extranjera es cada vez mayor en todo el país, la necesidad
de formar cuadros de especialistas en la enseñanza de lenguas resulta aún más apremiante.
En las instituciones con las que se logro establecer contacto, y aparecen localizadas en el mapa, se imparten
los programas que se resumen en el Cuadro 5 y cuyas características se detallan en el Anexo 2.
En el caso de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Tabasco, nos fue enviada información
de un periodo de 15 años a la fecha (Cuadro 6). De esos datos se desprende que el desarrollo de ese centro
se ha dado en varias dimensiones:
- Incremento en el número de alumnos, profesores e idiomas.
- Estabilidad y consolidación de la planta docente de seis idiomas.
- Madurez académica alcanzada y proyección, al crear un curso de formación de profesores
que ha funcionado desde 1987.
En el segundo cuestionario se solicita a los directivos una valoración de las áreas prioritarias
para la actualización de los profesores.
Para los 20 directivos que contestaron este cuestionario es necesaria la actualización de los profesores
en siete de los ocho aspectos incluidos (los porcentajes oscilaron entre el 25 y 45%, como se observa en el Cuadro
7).
Otros aspectos mencionados por los directivos: unificación de criterios de evaluación, dinámica
de grupo, técnicas de autoaprendizaje "classroom management", motivación. Alumno/profesor.
Aunque manifestaron la necesidad de actualización de los profesores en todas las áreas, los directivos
consideraron que es en el terreno de la evaluación donde más se requiere de la impartición
de cursos y talleres (68%), si agrupamos los que consideraron muy necesario (36%) y los que opinaron que era necesario
(32%).
También un 685 señaló que era necesario atender el área de las técnicas específicas
para la impartición de las cuatro habilidades: compresión oral, comprensión de lectura, producción
escrita y oral.
Dos aspectos llaman nuestra atención: el caso de reforzar la preparación en cuanto a la planeación
de clase las opiniones de los directivos se polarizan, asimismo, el dominio del idioma parece estar resulto para
la mayor parte de los directivos, sin embargo, al menos en el caso de la UANM, la carencia de profesores se debe
precisamente a que sólo un reducido número alcanza los niveles requeridos.
El análisis preliminar en los datos del Cuadro 6 revela una gran diversidad en las necesidades de actualización.
Será preciso continuar este tipo de estudios con otras metodologías que permitan análisis
cualitativos de esa información.
Con relación al apoyo para la actualización de los profesores sólo un directivo manifestó
que su institución no promueve la actualización de su personal docente. Afortunadamente en las restantes
se apoya a los profesores mediante:
- Permisos para asistir a cursos y congresos
- Becas
- Seminarios y cursos en los mismos centros
- Descarga de horas para estudios de posgrado.
Por otra parte, los directivos coincidieron en mencionar la elaboración de materiales didácticos
y exámenes como actividades en sus centros.
Otra coincidencia en las respuestas fue la escasez de investigación realizada y publicada; hecho que
interpretamos como señal de juventud de nuestra área, pues las primeras generaciones de egresados
de las licenciaturas apenas están elaborando sus tesis, y los egresados de especialización o de maestría
en Lingüística Aplicada no son todavía muy numerosos y se dedican principalmente a la docencia
o al diseño de materiales e instrumentos de evaluación. Al parecer, las condiciones institucionales
tampoco son muy propicias, al no contarse con horas para investigación. A este respecto, en el Congreso
sobre Investigación Educativa realizado en Jalapa, pudimos corroborar que esa situación es común
en las demás áreas, ya que sólo en los centros de investigación se dan las condiciones
idóneas.
A parte de la UNAM (CELE, CEPE, DLFYL Y FES-Z), sólo cinco departamentos proporcionaron información
sobre la publicación de materiales de enseñanza: UAM-Iztapalapa, Universidad Autónoma de Guanajuato,
Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad de Sonora y Universidad Autónoma de Tabasco
(Anexo 3).
Ahora bien, a fin de iniciar la conformación de una base empírica cualitativa sobre el desarrollo
de los centros, hicimos a los directivos la siguiente pregunta. ¿en que términos describiría
el desarrollo que ha tenido su centro desde su creación?
Los directivos de 25 centros o departamentos mencionaron una amplia gama de indicadores de desarrollo, de sus
departamentos o centros, que agrupamos en dos rubros. Crecimiento numérico y madurez académica.
Crecimiento numérico
| Mayor número de alumnos y profesores |
36% |
| Mayor número de idiomas repartidos |
20% |
Madurez académica
Entre los aspectos señalados por los directivos y que se refieren a la madurez académica alcanzada
en esos centros, observamos que abarcan al menos tres dimensiones.
a) En cuanto al personal docente
| Oportunidades de actualización para los profesores |
36% |
| Mejor nivel profesional |
16% |
| Mayor calidad de la enseñanza |
8% |
b) En cuanto a producción didáctica
| Reestructuración de programa |
20% |
| Elaboración de materiales y exámenes |
16% |
| Utilización de innovaciones tecnológicas |
12% |
| Publicación de manuales de enseñanza |
8% |
| Participación en congresos |
8% |
c) En cuanto a proyección del centro
| Mayor reconocimiento interno |
28% |
| Diversificación de servicios |
12% |
| Posibilidad de ofrecer cursos de actualización |
8% |
Aún cuando el crecimiento cuantitativo es el indicador más evidente, sólo el 365 de los directivos
lo señalan. Aquí es conveniente hacer notar que el 39% de los centros tienen más de 20 años
y el número de estudiantes seguramente ha crecido. Es significativo el hacho de que sólo en la quinta
parte de los centros el número de idiomas impartidos sea otro indicador de desarrollo. Este porcentaje coincide
con el que se presenta en la Gráfica 2: 24% de los centros de cuatro a seis idiomas.
De sus respuestas deducimos que los directivos valoran en gran medida la oportunidad que sus instituciones brindan
para la actualización de sus profesores (36%), lo cual parece ser un logro posiblemente derivado de otro
indicador que también mencionan: mayor reconocimiento al interior y aún al exterior.
CONCLUSIONES
- La enseñanza de lenguas en las instituciones de educación superior has logrado extenderse y consolidarse
en las tres últimas décadas con el crecimiento cuantitativo y cualitativo de sus centros de lenguas.
Sin embargo, su promedio de antigüedad de apenas 13 años la caracteriza como un área muy joven
- Al menos en una tercera parte de las instituciones, la diversificación de los idiomas impartidos permite
a los estudiantes el acercamiento a otras culturas, con fines más que instrumentales, como puede ser el
caso del inglés.
- El predominio de la enseñanza del inglés es evidente, aunque con el Tratado de libre Comercio
habrán de recibir mayor impulso el francés y el español como lengua extranjera.
- La enseñanza de la lectura de textos en inglés es impartida sólo en una tercera parte
de los estados, a diferencia del Distrito Federal, en el que se da en todas las instituciones de educación
media y superior, además de impartirse otros idiomas.
- La creación de programas de formación de especialistas en el área de la enseñanza
de Lenguas Extranjeras ha permitido resolver en parte la demanda de personal capacitado en el 50% de las entidades
federativas. No así en el resto de la República, en donde será impostergable establecer programas
formales en modalidades accesibles para los profesores, quienes generalmente ya han tenido algún contacto
con la enseñanza en otros contextos educativos o han asistido a otros cursos de corta duración.
- Así como los vaivenes políticos han determinado la creación de muchos centros, es de esperarse
que el resto del a década se dé un mayor impulso a la enseñanza, mediante el fortalecimiento
de los centros existentes y la creación de otros proyectos para los demás niveles educativos.
- La participación entusiasta y desinteresada de los directivos de 25 entidades federativas da evidencia
de la madurez académica alcanzada y permite avizorar la futura realización de proyectos interinstitucionales
de diversa índole.
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