JAQUES DELORS, LEARNING: THE TRASURE WITHIN.
Repor to Unesco of the International Commision on education for the Twenty-first Century, París, Unesco,
1996.
(Carlos Ornelas)
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En el informe Delors, al igual que en la mayoría de los documentos de la UNESCO, predomina un tono prescriptivo; no obstante, también proporciona elementos valiosos para la construcción de un aparato analítico que, eventualmente, servirá para el examen de reformas educativas concretas. El presente informe reconoce dos antecedentes valiosos: el primero es el libro de Philip H: Coombs. La crisis mundial de la educación (Barcelona: Península, 1971) cuyo autor era el director del Instituto Internacional de Planeación educativa de la misma UNESCO y que se publicó originalmente en 1968; el segundo, la obra de otra comisión internacional (que alguien denominó de los siete sabios), Edgar Faure, et al., Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow (París: UNESCO; 1972). La diferencia preponderante entre el texto de la Comisión Delors y los dos anteriores, consiste en que los primeros fueron escritos pro educadores profesionales y el siguiente pro políticos, académicos y profesionales de varias disciplinas; lo que le proporciona una dimensión analítica más amplia. Por lo demás, el presente informe actualiza y pone en perspectiva los temas fundamentales planteados en los libros precursores.1 Las prescripciones del informe Delors ratifican una creencia generalizada acerca de que la educación es la esperanza para un mejor futuro de la humanidad y que es el mejor vehículo para consolidar valores universales como la paz y la solidaridad internacionales. También es congruente con la proclama de la utopía necesaria por la educación que hace Jacques Delors en la Introducción, donde señala -correctamente, a mí juicio- que la educación es uno de los medios principales para cultivar una forma de desarrollo humano más armónico y profundo y, en consecuencia, útil para reducir la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión y la guerra. Tal vez muchos críticos dirán que esa utopía no se cumplirá si antes no hay reformas profundas en la política y la economía de las naciones y se logra una mayor equidad social. Mas estos cambios no se darán sin millones de personas educadas, con alto espíritu cívico y productivos al máximo de su potencial. Las prescripciones no son de ninguna manera fórmulas o recetarios que se puedan seguir al pie de la letra; se apoyan en creencias y certidumbres que educadores y filósofos han erigido a lo largo de siglos de pensar en la educación del hombre. La novedad del Informe Delors es que sus planteamientos cazan con una transición de fin de siglo donde el mundo es cada vez más pequeño, más poblado y una economía mundial que se sustenta en el avance del conocimiento. A esas convicciones, la Comisión la desagrega para el análisis en lo que denomina los cuatro pilares de la educación; éstos los deriva de un examen de las tendencias históricas de la educación y de sus relaciones con los avances científicos y tecnológicos, así como con los cambios bruscos en la división del trabajo. Estas columnas son al mismo tiempo aspiraciones de los sistemas educativos del mundo que, sin embargo, ninguno ha cumplido a cabalidad. Los dos primeros, aprender a conocer y aprender a hacer, son nociones conocida en la historia de la educación y el poner énfasis en uno y otro de esos pilares, son la fuente de la vieja polémica entre la educación general y la instrucción vocacional (o profesional o técnica). Un acierto de la Comisión, es que ya no plantea como un dilema donde hay que escoger una de las dos, sino como complementos necesarios de una educación acorde con las necesidades del presente y del porvenir. Esto es, buscar un equilibrio entre la técnica y la cultura. A la conjunción de esas tendencias, la Comisión agrega el tercero de los pilares: aprender a vivir juntos y aprender a vivir con otros. Esta frase es tal vez un poco más elegante de lo que los sociólogos y filósofos de la educación, a partir de Emile Durkheim, han denominado la función socializadora de la educación.2 La noción que introduce la Comisión y que es consciente de que causa cierta turbación en mentes conservadoras, es que ese aprendizaje ya no es sólo para convivir en una nación determinada sino con toda la especie humana (aunque en el texto se expresa -incorrectamente- la raza humana) en un cúmulo de relaciones a escala planetaria: la globalización. Por último, se retoma la premisa del Informe Faure y se comenta que el propósito último de la educación es hacer que los alumnos aprendan a ser, éste es el cuarto pilar. Si se alcanza en concilio esas cuatro aspiraciones, entonces la educación formará personas plenamente desarrolladas, competentes y en armonía con el mundo, la naturaleza y el resto de la sociedad. Una de las conclusiones de la Comisión es que al final del siglo veinte, el balance de los sistemas educativos es de orgullo y de bochorno: han hecho mucho más que en toda la historia anterior de la humanidad y, en la mayor parte del mundo, el rezago que tienen es mayor a lo alcanzado. Aquí extraña que el análisis no se extienda a otros factores económicos y sociales más allá de la cuestión demográfica y de las elecciones políticas de los estados. No se menciona que hasta antes del capitalismo la educación era para una verdadera minoría, no era una función de los estados (de hecho, ni estados como los conocemos hoy en día había y tal vez pronto dejará de haberlos), ni existía la noción de que la educación es un derecho. Tampoco se alude al rechazo cultural o, como dicen algunos teóricos posmodernos, a la resistencia de comunidades y pueblos enteros a la educación pública o la impartida por misioneros; ni se hace un análisis de cuestiones geográficas como la vastedad de algunos territorios, la población dispersa en pequeñas comunidades y otras dificultades que ahora se puede afrontar con mayores posibilidades de éxito gracias a las telecomunicaciones y las experiencias acumuladas en la educación a distancia. La identificación de las tendencias es contrastante. Por una parte la Comisión reseña, con acierto en mí opinión, el tránsito que sucede en los aspectos instrumentales de la educación. Por ejemplo, de la irrelevancia de seguir entrenando a los niños y jóvenes en habilidades y destrezas específicas cuando en el futuro inmediato se requiere de competencias y conocimientos flexibles para poder brincar con cierta facilidad de una ocupación o profesión a otra. También apunta la necesidad de abandonar la falsa dicotomía entre cantidad y calidad para abogar por educación para todos y de mayor calidad (Declaración de Jomtien). Igualmente, se refiere a la obsolescencia de una edad para estudiar para pasar a la urgencia de estudiar toda la vida. Con todo, extraña que la Comisión Delors no haga mención a preocupaciones acuciantes y a propensiones en la educación internacional, como pueden ser por ejemplo, el énfasis en la evaluación de los resultados y no nada más poner atención a las estadísticas o en el preocupante crecimiento de los cuerpos administrativos (con sus secuelas de burocratización y creación de rutinas, reglamentos, normas absurdas y la reproducción de hábitos que contradicen el espíritu de los cuatro pilares de la educación). El capítulo siete tiene un tono familiar. Tal vez reseñe algo que sea común a buena parte del mundo, mas cuando lo leí evoque sin mayores problemas a los mejores discursos de Vasconcelos y Torres Bodet que hacen referencia a los maestros. Es una visión idealizada, edificante y tal vez necesaria para motivar a los docentes a que hagan mejor lo que se supone que deben hacer: enseñar. Pero pienso que no es una visión realista: ellos no son misioneros ni apóstoles y quizá ni aspiren a serlo. La Comisión elude tratarlos como seres humanos con virtudes y defectos y en muchos casos con más carencia que cualidades. Cierto, el enseñar es una noble profesión y tiene una embajada crucial para reproducir a la sociedad pero es una ocupación que al fin tiene mucho de terrenal. Las prescripciones que hace la Comisión Delors, no obstante éstas y otras deficiencias que se le puedan encontrar (la pobreza del capítulo acerca del financiamiento, por ejemplo), son necesarias, utópicas si se quiere, pero imprescindibles, si deseamos que la humanidad tenga un mejor futuro o, como diría el pesimista, si aspiramos a que la humanidad tenga futuro. El apunte que hace el mismo Jacques Delors en la introducción proporciona las bases de un excelente aparato conceptual que pone en un mismo plano de análisis las tensiones -contradicciones dirían otros. Más comunes en cualquier sistema educativo. Infortunadamente, debido al énfasis que puso la Comisión en el deber ser, la propuesta aparece subordinada a pesar de su potencial poder explicativo. En efecto, la tensión entre lo global y lo local es crucial para muchos sistemas educativos del mundo; aparentemente, el Estado nacional está en el medio de esos polos. Otra manifestación del mismo fenómeno se da en un ámbito existencial y es la tensión entre lo universal y lo individual. La tensión entre tradición y modernidad es más conocida y, en muchos países, hay buenos libros y ensayos que exploran las astas de esa dicotomía; la novedad que introduce el Informe Delors, es que apela a las nuevas tecnologías con el fin de disminuir la distancia entre la tradición (y lo que debe salvaguardarse) y la modernización de la enseñanza. El tratamiento de la tensión entre el corto y el largo plazos parece correcto, particularmente cuando asienta que "La opinión pública clama por respuestas rápidas y soluciones inmediatas, cuando muchos problemas -casi todos en educación diría yo- demandan una estrategia de reforma concertada, negociada y paciente" (p.17). Sin embargo, apelar siempre el largo plazo tiende a pasar por alto que éste se compone de innumerables plazos cortos y que existe la necesidad de ofrecer resultados constantes sobre las expectativas inmediatas de la sociedad, al menos información confiable y veraz. La tensión entre la necesidad de desarrollar hábitos de competencia por una parte y, por la otra parte, la preocupación por la equidad y la igualdad de oportunidades es un asunto que no es de fácil solución; al menos las que se han experimentado en este siglo han fracasado. La propuesta de Delors de conciliar competencia, que provee incentivos para la superación individual; la cooperación que provoca fortaleza a una sociedad; y la solidaridad que promueve la unidad de la comunidad parece razonable, en particular con las propuestas acerca de la educación permanente y un trabajo a muy largo plazo. La tensión entre la expansión extraordinaria de los conocimientos y la incapacidad de la mente humana para asimilarlos es, a mi juicio, parcial. Hay también una contradicción entre el avance del conocimiento y sus tiempos de obsolescencia por un lado y, en el otro extremo, los métodos anacrónicos que se utilizan para la transmisión de los mismos. En la mayor parte de los países, la instrucción escolar continúa apoyándose casi con exclusividad en el uso de la memoria, en la repetición de ideas, en la asimilación de fórmulas y, en consecuencia, en la inhabilidad de desarrollar la creatividad, el espíritu crítico, la innovación y la motivación para afrontar cosas nuevas entre los futuros ciudadanos y productores. En el tratamiento de esta tensión se echa de menos el análisis educativo y pedagógico y se nota la ausencia de educadores en la Comisión. La tensión entre lo material y lo espiritual hace referencia a la perenne pugna entre los valores y lo instrumental en la educación. Me parece que en este punto Delors agarra el asunto de una manera trivial y se hace eco de cierta tendencia reduccionista que clama por el "retorno" de la educación moral, por "la enseñanza de valores" y por la "calidad humana de la educación." Para otra corriente educativa, al menos desde Pestalozzi, no hay educación sin valores, todo tipo de instrucción cae dentro de una concepción valorar, explícita o implícita. Hasta el entrenamiento más pedestre e instrumental contiene una dosis de concepciones morales, las más de las veces incorporadas en la práctica de la enseñanza. La transmisión de esos valores -y actitudes- no es porque la exija el curriculum forma sino mediante mecanismos complejos en donde interviene desde la política educativa, los materiales y los textos, hasta el ejemplo de los maestros. Los sociólogos hablan del currículum oculto cuando se refieren a este tipo de educación. En fin, la Comisión Delors muestra con fidelidad ese sentimiento universal de insatisfacción con la educación del presente y la del pasado. Más, a pesar de los fracasos, deficiencias e insuficiencias, sigue siendo la esperanza -o la utopía- de que sólo por la educación la humanidad alcanzará etapas superiores. Comparto esa opinión. 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