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Introducción Contenido
El tema del medio ambiente quizá sea el más documentado y discutido en las dos últimas
décadas. A pesar de este creciente interés, es imprescindible anotar que existe un problema de dimensiones
mundiales, una transformación de los sistemas naturales del mundo que está afectando la calidad de
vida local y globalmente. Por otra parte, los problemas ambientales han sido el objeto de múltiples acciones
sociales, que en una buena parte abordan y pretenden resolver problemas puntuales que preocupan directamente a
algún grupo social específico. A pesar de la creciente percepción social de los problemas
ambientales y del ejercicio de acciones colectivas para resolverlos, en México no se observan movimientos
sociales amplios que busquen la transformación de la relación sociedad-naturaleza.
No es necesario, a la luz de los diferentes datos hasta hoy documentados, ser especialista en economía o
en ecología, para saber que el nivel de la calidad de vida de las poblaciones, no puede mantenerse, ni mejorarse
con las formas actuales de explotación de los recursos y del uso de la energía. Aun más, como
señala Enrique Leff, la “problemática ambiental —contaminación, degradación del medio,
crisis de recursos naturales, de energéticos y de alimentos— ha aparecido en los últimos decenios
del siglo XX como una crisis de civilización, cuestionando la racionalidad económica y tecnológica
dominantes” (Leff, 1994:68). Por su parte, la UNESCO a través de sus diversos programas ha reconocido el
grave problema del deterioro ambiental y la necesidad de reorientar el rumbo del desarrollo.
En relación al medio ambiente, las posiciones ideológicas son amplias y van desde considerar la problemática
ambiental como resultado de la presión poblacional, como un efecto de la dependencia o como resultado del
proceso de acumulación del capital y de los patrones de consumo, hasta una visión integral que aborda
esta relación como un proceso de interacción entre la sociedad y la naturaleza, dando como resultado
propuestas alternativas como es el desarrollo sustentable. El medio ambiente, con sus dimensiones —biofísica
o propiamente ecológica, social y económica— que convergen para conformar una problemática,
requiere de un saber cuyo atributo inseparable es la interdisciplinariedad (Leff, 1994). Lo que está claro
es que el problema ambiental es, también, el producto de una crisis de los métodos que utiliza el
hombre para conocer y transformar al mundo (Martínez, 1995). Por tanto, es necesario anotar que desde hace
años se vislumbra un salto en los paradignas de las ciencias ambientales.
Algunos autores proponen la síntesis de la ecología con las ciencias ambientales; la fusión
de concepciones, métodos y unidades daría como resultado la ecología aplicada (Barret, G.W.,
1984). Otros apuntan de manera semejante, que el gran paso está en la concepción del “hombre fuera
de la biosfera, al hombre dentro de ella”, lo que representa la génesis de una nueva ciencia del hombre
y la naturaleza (Di Castri, F. 1983). Por otra parte, el concepto acuñado en la década pasada y reconocido
en la reunión de Río de Janeiro, “desarrollo sostenible”, conduce al reconocimiento de la relación
existente entre la problemática ambiental y los modelos de desarrollo. Así “la cuestión ambiental
emerge como una necesidad para dar respuesta a problemas cada vez más complejos de las relaciones sociedad-naturaleza,
que rebasan las posibilidades de comprensión de una sola disciplina del conocimiento y de resolución
a través de acciones sectoriales” (Leff, 1991). El mismo autor visualiza la necesidad de concretar “la dimensión
ambiental abstracta en un saber ambiental complejo... orientado hacia la integración de un mundo fraccionado
en disciplinas del conocimientos y sectores de acción”. No son pocos los investigadores que buscan los elementos
del nuevo paradigma, algunos con la construcción o fusión de áreas del conocimiento (economía
ecológica), otros con las necesidades entre la investigación cooperativa y multidisciplinaria, y
la colaboración interdisciplinaria entre las ciencias sociales y las ciencias naturales (Leff, 1991 y 1994).
El Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1985) reconoce la importancia de la educación y la
investigación ambiental, ya que a las Instituciones de Educación Superior, corresponde un papel relevante
en la generación y transmisión del conocimiento. A éstas, el estudio del medio ambiente plantea
no solamente un reto para el conocimiento, sino también la necesidad de una profunda transformación
que permita, fortalezca y estimule la conformación de una visión diferente sobre el medio ambiente,
y la conformación de grupos académicos capaces de abordar y plantear nuevos problemas que requieren
del concurso articulado de diversas disciplinas y, por otra parte, capaces de generar programas de educación
ambiental para la transmisión de dichos conocimientos.
Considerando la amplitud y complejidad de la problemática ambiental, este trabajo se plantea las siguientes
preguntas: ¿en qué medida las Instituciones de Educación Superior (IES) de México han
respondido a los retos que representa el conocimiento del medio ambiente? y, ¿Hasta qué punto sus
formas de organización y comportamiento facilitan o dificultan el trabajo interdisciplinario y la generación
y transmisión de conocimientos sobre el medio ambiente?
La educación ambiental Contenido
A nivel internacional, desde 1948 se propuso la utilización del término educación ambiental
con la idea de propiciar una síntesis entre las ciencias sociales y las ciencias naturales. Posteriormente,
a partir del Informe Founex (1971) previo a la Conferencia de Estocolmo se planteó en el punto 15 que debería
generarse, a partir de los programas educativos, una preocupación sobre el medio ambiente. La recomendación
de manera general ha sido manejada con un enfoque conservacionista y su propósito fundamental ha sido el
“generar una sensibilización hacia la necesidad de cuidar el entorno natural” (González, 1993:47);
se debe resaltar que este enfoque no cuestiona el modelo económico que propicia la explotación excesiva
de los recursos naturales y que, además, no se propone un análisis profundo sobre las interrelaciones
entre el entorno natural y la sociedad. Para 1977 en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental
en Tbilisi “se señaló que es indispensable una educación ambiental que no sólo sensibilice
sino también modifique las actitudes y proporcione nuevos conocimientos y criterios” (González, 1973:49),
de manera que se evite la reducción de la educación ambiental a los aspectos puramente ecológicos.
Por su parte, la reunión de Río de Janeiro es un parteaguas en el nivel de discusión sobre
los tópicos ambientales, sin embargo aún hay muchos elementos que no han quedado esclarecidos y mucho
menos discutidos (Bárcenas, 1993).
La diferenciación de las ciencias, la parcelación del conocimiento y la división de la realidad
en compartimentos separados para su análisis, han dificultado la aprehensión del conocimiento de
una realidad que es compleja y que demanda otro tipo de estrategias.
Como Naredo señalara la “contradicción que se observa entre el amplio despliegue de racionalidades
instrumentales parcelarias, sin preocuparse de la coherencia de sus relaciones y de su encaje en el marco global
en que se integran” (Naredo, 1992:109), apunta hacia la necesidad de construir nuevos conocimientos sobre una base
epistemológica distinta. De acuerdo con García, se requieren nuevas preguntas y una formulación
distinta de los problemas, ya que el medio ambiente, como un sistema complejo requiere del “análisis de
las interrelaciones... entre los procesos que determinan su funcionamiento” dando como resultado la interdisciplina
(García, 1992).
Los documentos citados coinciden en el papel fundamental de la educación y la investigación ambiental
y, por tanto, en el rol de las IES (UNESCO-PNUMA, 1985), así como en la necesidad de abordar de manera integral
los problemas que plantea el conocimiento ambiental.
Al respecto, en el ámbito latinoamericano, el Seminario de Bogotá, recomendó a las IES la
formación de docentes en los métodos y disciplinas que requiere la temática ambiental y la
realización de estudios sobre la “problemática epistemológica que plantean dichos programas
“ (UNESCO, 1985:94).
Por otra parte, diversos autores (Leff, 1994; García, 1992; Naredo, 1992) coinciden en que el conocimiento
ambiental es interdisciplinario por necesidad. García señala que el medio ambiente es un sistema
complejo ya que hay una mutua dependencia de las funciones en el sistema total, dado que la interdisciplina permite
explicar el comportamiento y evolución de un sistema como totalidad organizada, lo cual requiere de un marco
epistémico, conceptual y metodológico compartido que permita una verdadera articulación de
las diversas disciplinas, evitando las prácticas anacrónicas de la ciencia y la tecnología;
implica, también, una forma diferente de pensar y un cambio en las concepciones sobre la investigación
y la formación de investigadores (García, 1992).
Debido a que la complejidad de lo ambiental ha provocado una gran confusión de conceptos, y que cada disciplina
científica interpreta diferencialmente los procesos y actores, es necesario enmarcar lo que se entiende
por medio ambitente, tal que en lo sucesivo sea útil para identificar los programas educativos tanto de
licenciatura como de posgrado, encaminados a la formación de especialistas en esta temática.
El concepto “medio ambiente” requiere de una interpretación que incluya distintas dimensiones. Para Rau
y Wooten (1980), el medio ambiente es un “complejo sistema de factores físicos, sociales, culturales, económicos
y estéticos que afectan a los individuos y las comunidades y que por último determinan su forma,
carácter, relaciones y sobrevivencia”. Por su parte, Sánchez y Ortiz Monasterio (1984), consideran
que debe entenderse “como un complejo sistema en que los seres humanos están inmersos y en el que se incluyen
los sistemas naturales, tanto físicos como sociales, y las tecnoestructuras creadas por la sociedad y sus
múltiples y dinámicas interacciones. Esta definición incluye a prácticamente toda la
realidad, por lo cual es difícil hacerla operativa, sin embargo, creemos que es importante mantener esta
visión holística cuando se habla del medio ambiente, ya que proveerá una perspectiva interdisciplinaria
global que, desde nuestro punto de vista, enfoca precisamente aquello que es más central a la problemática
ambiental: la articulación sociedad naturaleza”. En consecuencia, lo ambiental en el presente, constituye
una problemática de características complejas, que requiere de nuevas formas de pensar y actuar,
no se trata simplemente de algo novedoso, sino que se trata de constituir una sociedad que identifique y analice
los problemas ambientales, que aprenda de ellos y proponga soluciones viables, que sea capaz de implementar estos
cursos de acción y que pueda, finalmente, evaluar los resultados de estas propuestas. En este contexto,
las IES deberán ser capaces de generar y difundir los conocimientos necesarios para soportrar una estrategia
que permita avanzar hacia la sustentabilidad y sostenibilidad del desarrollo.
La educación superior mexicana y la educación ambiental Contenido
La discusión sobre la educación y gestión ambiental en el ámbito de la educación
superior mexicana tiene sus inicios hacia el año de 1985 con la instalación de la Red de Formación
Ambiental en Querétaro (González, 1993:62), que se propuso, entre otros, el objetivo de “contribuir
a la formación y conformación de cuadros técnicos de investigadores, docentes y tomadores
de decisiones, con base en la potencialidad de la oferta y demanda existente en cada región” (González,
1993:62). Posteriormente, se realizaron diversos foros y reuniones en la Universidad Nacional Autónoma de
México, en la Universidad Autónoma de Querétaro y en la Universidad de Guadalajara, para discutir
acerca de la formación de profesionales ante la problemática ambiental. En la “Declaración
de Chapala, 1990” se recomendó a las IES que instrumentasen procesos de formación integral en las
diversas áreas del conocimiento para la “detección, prevención y manejo profesional de los
problemas del medio ambiente” (González, 1993:64).
En su interés por abordar la problemática ambiental, las IES mexicanas han creado centros específicos
o programas que les permitan coordinar sus actividades y proyectos relacionados con el medio ambiente, quizá
la Universidad Nacional Autónoma de México con su Programa Universitario de Medio Ambiente (PUMA)
sea una de las más avanzadas, y el Comité Universitario de Ecología y Educación Ambiental
de la Universidad de Guadalajara, que se propuso la tarea de introducir a nivel curricular la educación
ambiental en los programas educativos de la propia universidad. A partir de 1991, y de manera casi simultánea,
las universidades de Guanajuato y Colima; y las autónomas del Estado de México y Baja California,
desarrollaron programas para atender la problemática ambiental, encaminando sus acciones básicamente
a la investigación e incluyendo un componente de formación de profesionales. Además, las universidades
autónomas Agraria Antonio Narro, Chapingo y Nayarit, así como el Instituto Politécnico Nacional
y la Universidad de Las Américas (Puebla), establecieron programas que abordan esta temática (González,
1993:65-66) Por otra parte, en el recientemente organizado II Congreso de Educación Ambiental (1997) se
presentaron experiencias valiosas como el programa de Maestría en Educación Ambiental de la Universidad
Pedagógica Nacional, que por su impacto en la formación de profesores de nivel básico y medio,
puede lograr un efecto multiplicador importante en estos niveles educativos. Otros avances recientes son: el Programa
de Maestría en Educación Ambiental a distancia de la Universidad de Guadalajara, y los esfuerzos
por integrar la problemática ambiental a los curricula de los programas de licenciatura en el Instituto
Tecnológico de Sonora, así como las estrategias seguidas por la Universidad Autónoma de Nuevo
León y el Centro de Enseñanza Técnica y Superior Universidad, por implementar planes integrales
de educación ambiental; adicionalmente, en investigación se pueden señalar los avances logrados
por la UNAM, la Univesidad de Guadalajara, el Centro de Investigación Científica y Educación
Superior de Ensenada, el Colegio de la Frontera Norte, el Instituto de Investigaciones Oceanológicas de
la Universidad Autónoma de Baja California, entre otras instituciones educativas del nivel superior. Desafortunadamente,
el impacto de estos esfuerzos, tanto en las estructuras académicas universitarias, como en las formas tradicionales
de estructuración del curriculo, ha sido limitado.
Por otra parte, se han impulsado proyectos de reestructuración curricular y de diseño de nuevos programas
a nivel de licenciatura y posgrado, en las universidades autónomas de San Luis Potosí, del Estado
de México, Metropolitana y Chapingo, así como en el Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados, en el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Iberoamericana, la Universidad del Valle
de México, el Colegio de Posgraduados y en la Universidad Nacional Autónoma de México, considerando
como elemento importante la variable ambiental.
Sin embargo, las inercias altamente profesionalizantes en una gran proporción de los planes y programas
de estudio (Sánchez, 1995) y la dificultad para la formación e investigación interdisciplinaria,
han resultado en que los programas que integran las cuestiones ambientales desde una perspectiva holísitica
e interdisciplinaria sean escasos en el marco de la oferta global de programas. Por otra parte, son escasos los
esfuerzos sistemáticos para la consolidación de grupos interdisciplinarios, cuya actividad retroalimente
las funciones sustantivas de las instituciones educativas del nivel superior, y permita proponer soluciones a la
problemática ambiental y alcanzar una fuerte vinculación con la sociedad. Debido a que solamente
de manera esporádica se han establecido proyectos interdisciplinarios, no se ha desarrollado un conocimiento
y experiencias suficientes que permitan la difusión natural de una metodología para este tipo de
trabajo.
En México, a nivel de licenciatura en 1995 de un total de 4,978 programas, diez carreras concentraban el
59% de la matrícula del nivel superior en México. Estas carreras con mayor demanda son: Contador
Público, Administración, Medicina, Ingeniería Industrial, Arquitectura, Informática,
Ingeniería Electrónica, Ingeniería Civil y Psicología. Una parte de estos programas
son considerados carreras tradicionales, mientras que carreras como la licenciatura en Informática responden
a las tendencias de la reestructuración de los procesos productivos, por lo que tienen una gran demanda
en el mercado de trabajo. La mayor parte de estos programas atiende a los requerimientos de una economía
fuertemente orientada hacia las actividades del sector terciario. Por otra parte, la distribución de la
matrícula del nivel de licenciatura muestra una tendencia hacia la concentración de la demanda en
las carreras del área de ciencias sociales y administrativas, al pasar del 47.1% en 1990 al 51% en 1995,
y del 37.6% (1990) al 39.3% (1995) en el posgrado, lo que muestra con claridad el impacto del mercado en la oferta
de programas del nivel superior (Cuadro 1).
En un esfuerzo por identificar los programas formales a nivel de licenciatura y posgrado, así como la oferta
de programas no formales relacionados con la educación ambiental, el Instituto Nacional de Ecología
de la Secretaría de Desarrollo Social, lanzó en 1992 una convocatoria para que las instituciones
educativas registraran dichos programas. Con los resultados de esta encuesta, se elaboró un directorio en
el que se identifican un total de 290 programas (97 a nivel de licenciatura, 24 de especialización, 79 de
maestría y 16 de doctorado) y 74 programas no formales (talleres, cursos, seminarios y diplomados). De los
resultados obtenidos, se observa que la mayor parte de la oferta corresponde al área de ciencias naturales
y exactas con un 46.5% de los programas; en segundo lugar, al área de ingeniería y tecnología
con un 18.97%, del área de ciencias agropecuarias el 14.14% y, en menor medida de las áreas de ciencias
sociales (11.7%), salud (4.8%) y diseño (3.79%) (SEDESOL, 1993).
En la distribución por región, se observa que el Distrito Federal concentra el 31.7% de los programas,
situación que es reflejo de la estructura nacional de la oferta de programas y de la matrícula del
nivel y, que al mismo tiempo refleja el excesivo centralismo, a pesar de los esfuerzos de los últimos 30
años, por descentralizar la educación superior. Asimismo, destaca la oferta de programas de las instituciones
de los estados de Nuevo León, Baja California, Jalisco y Estado de México que se encuentran sobrerepresentadas
con relación al tamaño de su matrícula y oferta de programas en el nivel.
Debe considerarse cuidadosamente esta información ya que se pueden ubicar numerosos programas que no se
encuentran directamente relacionados con las cuestiones ambientales y las ecológicas, y que tampoco responden
a metodologías interdisciplinarias.
Con el propósito de identificar los programas directamente relacionados con el medio ambiente de los Anuarios
Estadísticos de Licenciatura en Universidades y Tecnológicos, de Educación Normal y, de Posgrado,
editados por ANUIES, correspondientes a 1980, 1990 y 1995, se seleccionaron aquellos programas cuyo título
contuviera los términos ambiental, medio ambiente y ecología. El criterio resultó sumamente
estrecho ya que se excluyeron numerosos programas como los relacionados con el uso y manejo de agua, manejo de
zonas áridas, ordenamiento territorial, y planeación de recursos, entre otros.
En los programas seleccionados, se observa que la matrícula del nivel licenciatura, en los últimos
cinco años, ha crecido a una velocidad superior a la matrícula nacional, al pasar de 725 estudiantes
en 1990, a 1397 en 1995, por lo que casi duplicó su matrícula; mientras que a nivel nacional la licenciatura
creció a una tasa de crecimiento medio anual del 2.4% (Cuadro 2).
Para los mismos años, en el nivel de posgrado, las diferencias son aún más grandes, ya que
los programas con temática ambiental pasaron de atender a 247 alumnos (1990), a una matrícula de
1,029 estudiantes (1995), mientras que la matrícula a nivel nacional pasó de 43,965 a 65,615 estudiantes
en el periodo considerado, es decir, una tasa de crecimiento medio anual del 5.8% (Cuadro 3). Por otra parte, el
Anuario Estadístico del nivel posgrado 1996, en las áreas y subáreas del conocimiento relacionadas
con las cuestiones ambientales se observa una matrícula total de 2,187; esta información se presenta
a manera indicativa, ya que sería necesaria una revisión del contenido de los programas para una
clasificación precisa. Sin embargo, puede apuntarse un incremento en la matrícula de las subáreas
consideradas. A pesar de estos avances, se observan carencias importantes en la formación de posgraduados
en las áreas relacionadas con el medio ambiente, entre otras, se puede señalar que no se registran
programas de posgrado en administración y en derecho vinculados a las cuestiones ambientales.
Como un caso ilustrador es interesante mencionar que la reducción de la matrícula en las ciencias
naturales y en las agropecuarias en tan sólo una década (1983-1993) (Anuies 1983, 1993), en contraste
con el aumento de las carreras de administración, cómputo y derecho, ponen en duda la capacidad de
enfrentar, no solamente los problemas productivos del sector primario, sino el manejo adecuado de los recursos
naturales y, por tanto, las estrategias para su conservación. Dada esta tendencia, proponer la creación
de nuevas carreras aplicadas a las cuestiones ambientales pierde una buena parte de su sentido.
A pesar de estas carencias, al menos en términos cuantitativos, (considerando tanto la información
del Directorio SEDESOL 1993, como la recabada en los Anuarios y, con las reservas que imponen los defectos en la
recopilación de la información en ambos casos), puede suponerse que la problemática ambiental
está siendo atendida crecientemente, no solamente por las instituciones educativas que amplían y
diversifican su oferta, sino también por quienes demandan una formación en ese campo y, por quienes
contratan a los egresados de estos programas. La efectividad y lo acertado de los enfoques de tal formación
se verá seguramente en las próximas décadas.
La educación ambiental y las estructuras académicas y administrativas de las instituciones
de educación superior mexicanas Contenido
Un problema crucial que deberán reconocer las IES es que la estructura académico-administrativa y
los modelos académicos predominantes parcializan el conocimiento y no favorecen la interdisciplina, condición
importante para abordar la problemática ambiental. En cuanto a la estructura académico-administrativa
predomina la organización por facultades y escuelas que se integran a partir de los programas que oferta
el establecimiento y, en menor medida la departamental que tiene como eje los campos especializados del conocimiento
y son generalmente unidisciplinarios. Las instituciones mexicanas públicas que siguen el modelo departamental
son: las ENEP y FES de la UNAM, los Institutos Tecnológicos dependientes de la Secretaría de Educación
Pública, las universidades autónomas de Aguascalientes, Metropolitana y Baja California Sur y, las
universidades de Guadalajara, Sonora, Occidente y Quintana Roo. Entre las universidades privadas se encuentran:
la Universidad Autónoma de Guadalajara, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrrey,
el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, la Universidad Iberoamericana, la Universidad
de Las Américas y la Universidad del Valle de México.
Si bien pudiera considerarse que la organización por facultades y escuelas favorece la comunicación
entre profesionales de las distintas áreas que apoyan un mismo programa de estudios, en la práctica
se observa que se conforman grupos de docentes e investigadores de la misma disciplina y que las actividades de
investigación son fundamentalmente unidisciplinarias. Por otra parte, la organización departamental
que teóricamente favorece la integración de las funciones sustantivas (investigación, docencia
y difusión) en un mismo departamento, en la práctica ha demostrado que termina predomindo alguna
de éstas funciones, dando como resultado que no se impulse adecuadamente el trabajo interdisciplinario (Sánchez,
1995).
Respecto a la forma de organización del curriculo, en México predomina el curriculo rígido,
basado en asignaturas que parcializa, dado su diseño, excesivamente el conocimiento. En los últimos
años, las IES han realizado esfuerzos importantes en materia de actualización curricular. Sin embargo,
dichas tareas han estado encaminadas básicamente a la actualización de contenidos y, en menor medida,
han implicado una nueva forma de organización de los contenidos y de la estructura del plan de estudios,
que responda adecuadamente a los requerimientos del conocimiento ambiental.
Estos dos aspectos fundamentales del trabajo universitario deberán revisarse profundamente, con el propósito
de permitir la incorporación de contenidos de educación ambiental, que cumplan con los requerimientos
de la generación y transmisión de un conocimiento que, por su propia naturaleza es integrador y no
parcializado. Si no se reconoce el impacto de la organización académico-administrativa y del modelo
académico, será difícil diseñar programas de licenciatura o posgrado acordes a los
requerimientos de la educación ambiental.
Conclusiones Contenido
La problemática ambiental a la que se enfrenta el país y el mundo, es tan apremiante que será
necesario que las IES mexicanas lo asuman como un gran reto, y que se emprendan acciones definidas en la busqueda
de alternativas para la generación y transmisión de nuevos conocimientos y no solamente para la reorganización
y reelaboración del conocimiento.
Dado que el medio ambiente es un sistema complejo, sus problemas requieren de visiones holísticas y de trabajo
interdisciplinario, que conlleva una nueva forma de plantear las preguntas de investigación y la utilización
de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje para su transmisión.
Las estructuras universitarias tradicionales que parcializan y sectorizan el conocimiento y, por otra parte, la
oferta y demanda de programas de licenciatura y posgrado que responden a los requerimientos de una estructura económica
terciarizada, son el reflejo de la magnitud de las transformaciones requeridas, así como indicador de una
respuesta retardada y parcial de las IES a las necesidades de conservación del medio ambiente.
Por lo anterior, es claro que las instituciones educativas requieren nuevas estrategias para lograr una mayor vinculación
con la sociedad, una reorganización de las estructuras académico-administrativas, nuevas formas de
comportamiento organizacional y valores, así como cambios a nivel curricular, para abordar adecuadamente
los problemas y la educación ambiental.
A nivel nacional, a pesar de los esfuerzos realizados por las IES, se observa una insuficiente oferta de programas
educativos, tanto formales como no formales, que aborden directamente los problemas del medio ambiente. Por otra
parte, es necesario dar un mayor énfasis en la conformación de grupos académicos interesados
en la problemática ambiental y, que sustenten los programas educativos, además de un mayor impulso
a la investigación interdisciplinaria que permita generar nuevos conocimientos y alternativas viables para
la solución de los problemas ambientales.
La estrategia de adicionar asignaturas o módulos de educación ambiental en los programas existentes
no resuelve el problema, más bien contribuye a encubrirlo, ya que queda al nivel de una posición
conservacionista de sensibilizar hacia el cuidado del entorno, si bien se puede considerar como un aspecto necesario,
resulta insuficiente ante la gravedad de los problemas ambientales. En consecuencia, reconocer la necesidad de
cambios a nivel curricular facilitará la integración de los conocimientos y favorecerá las
prácticas interdisciplinarias.
Respecto a los programas de investigación, será conveniente considerar una estrategia que permita
identificar, dimensionar, construir marcos de referecia para el análisis, así como identificar las
acciones prioritarias para contribuir a la solución de los problemas ambientales a nivel regional. Por otra
parte, es necesario integrar, consolidar e impulsar el desarrollo de las funciones sustantivas de las instituciones
educativas del nivel superior (investigación, docencia y extensión) en actividades relacionadas con
el medio ambiente; también se requiere vincular a la universidad en general, y en particular a las unidades
y a los cuerpos académicos, con los diferentes sectores y grupos sociales involucrados con la problemática
ambiental. Para ello, la integración y cohesión de grupos inter y multidisciplinarios de trabajo,
es un elemento primordial para facilitar la comprensión, análisis y solución de los problemas
ambientales a nivel regional y/o local. Una estrategia de este tipo, facilitaría el desarrollo de las capacidades
de investigación, formando y equipando a los diferentes programas académicos y, consecuentemente,
fortaleciendo los programas de docencia. Finalmente, es importante destacar que el impulso a las acciones que generen
resultados para la solución de problemas ambientales, contribuirán al conocimiento teórico-metodológico
y al desarrollo tecnológico y permitirán, a su vez, generar información pertinente e indispensable
para la toma de decisiones.
Bibliografía Contenido
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Cuadro 1. Población escolar del nivel superior México 1990 -1995 Contenido
| |
LICENCIATURA
|
POSGRADO
|
| |
1990
|
1995
|
1990
|
1995
|
| Área de Conocimiento |
Absolutos
|
Relativos
|
Absolutos
|
Relativos
|
Absolutos
|
Relativos
|
Absolutos
|
Relativos
|
| Ciencias Agropecuarias |
55,814
|
5.2
|
31,523
|
3.0
|
1,1116
|
2.5
|
1,514
|
2.3
|
| Ciencias de la Salud |
111,136
|
10.3
|
116,570
|
9.0
|
12,750
|
29.0
|
13,697
|
20.9
|
| Ciencias Naturales y Exactas |
28,134
|
2.6
|
21,070
|
2.0
|
2,971
|
6.8
|
3,928
|
6.0
|
| Ciencias Sociales y Administradoras |
507,937
|
47.1
|
618,705
|
51
|
16,522
|
37.6
|
25,779
|
39.3
|
| Educación y Humanidades |
33,635
|
3.1
|
35,363
|
3.0
|
5,273
|
12.0
|
10,52
|
16.0
|
| Ingeniería y Tecnología |
341,535
|
31.7
|
394,200
|
32
|
5,333
|
12.1
|
10,174
|
15.5
|
| TOTALES |
1,078,191
|
100
|
1,217,431
|
100
|
43,965
|
100
|
65,615
|
100
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Fuente:Anuarios estadísticos de Licenciatura y Posgrado, 1990 y 1995, México,ANUIES
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