Resumen

Para cumplir los propósitos de mejorar la calidad y ampliar la incorporación de nuevos sectores de estudiantes en la educación terciaria frente a los nuevos y más competitivos contextos económicos y sociales, Canadá ha adoptado un enfoque centrado en el aprendizaje y en la generación de condiciones que facilitan el acceso a la educación superior. En este trabajo se ofrece un panorama general de la educación superior canadiense, en especial de los mecanismos de coordinación del sistema, la diversificación de las ofertas y las cambiantes características de los estudiantes. Asimismo, se abordan las preocupaciones sobre los impactos que tienen en la calidad las orientaciones de las políticas hacia la educación terciaria.

Abstract

In order to assess teaching performance, the academic level of a group of students was assessed before and after a specific education process. Scores obtained at departmental exams were transformed into a right answer percentual average, that allowed for a comparison between averages of both school years. On each case, the graduation average (actual value) was adjusted to the beta coefficient (adjusted value) in order to control the advantage-disadvantage effect factor depending on the initial value of the enrollment average on each group. Only 40% of the groups studied registered a significant increase on both values, therefore meaning a highly satisfactory teaching performance. These results support the discriminatory capacity of the procedure and support its use for teaching performance evaluation purposes at higher education institutions.

Introducción

Canadá y su sistema educativo producen rápidamente a los observadores externos una positiva impresión. Los persuasivos discursos de los gobiernos federal y provinciales, así como el extendido interés de los ciudadanos por incrementar sus niveles formativos exhiben un fuerte y genuino compromiso social que es congruente con las políticas públicas, con los esfuerzos institucionales y con las prácticas de los actores educativos en Canadá.

Como en otros países de la OCDE, el impulso a la educación se ha convertido en una prioridad política y económica de Canadá. La aceleración de los procesos de globalización económica y cultural, la necesidad de sostener un elevado patrón de competitividad internacional y las demandas de una sociedad crecientemente educada han impuesto el reto de elevar los niveles educativos de toda la sociedad (OCDE, 1997a). En ese marco, desde hace más de dos décadas, una de las preocupaciones centrales de diversos agentes es desarrollar un diverso repertorio de modalidades y ofertas educativas dirigido a grupos cada vez más amplios y diferenciados de la población. Las tareas de cobertura son principalmente atendidas mediante la flexibilización y diversificación de la oferta educativa, poniendo especial atención en el mejoramiento continuo de la calidad.

El propósito central de este trabajo es trazar un panorama de los propósitos que la sociedad canadiense le asigna a la educación terciaria, especialmente la incorporación de nuevos sectores del estudiantado en diversas modalidades de la oferta, la búsqueda continua de la calidad y el mejoramiento de los resultados en términos de conocimientos y habilidades de los beneficiarios de la educación1. Para lograr el objetivo de educar a más ciudadanos y hacerlo en forma pertinente con las necesidades de desarrollo individual, comunitario, social y económico, la educación postsecundaria canadiense ha comenzado a centrar una buena parte de sus esfuerzos en los estudiantes. El énfasis actual parte del principio de que los productos son más importantes que los insumos, es decir, lo principal son las habilidades, conocimientos y destrezas que deben poseer los estudiantes para insertarse con éxito en el cambiante mundo laboral. Esto implica la adopción de un enfoque que se preocupa más por el aprendizaje que por la enseñanza y la generación de condiciones que facilitan a diversos tipos de estudiantes realizar estudios terciarios.

Este trabajo consta de cinco apartados. En el primero, se esbozan brevemente algunas características del desarrollo en Canadá para dar sustentación al argumento sobre las grandes ventajas comparativas que este país tiene en diversos ámbitos, particularmente en el educativo, así como los desafíos que orientan sus acciones. En el segundo apartado se trazan los rasgos básicos de la educación superior canadiense y se describen los avances en la cobertura de la educación secundaria y universitaria. En el tercer apartado, se presentan consideraciones sobre la diversificación de las ofertas terciarias en Canadá, las cambiantes características del estudiantado y las oportunidades conocidas que se abren a los egresados de la educación postsecundaria. En el cuarto aparado, se exponen sintéticamente las principales preocupaciones sobre los impactos en las instituciones universitarias respecto a cómo asegurar la calidad y las orientaciones de política hacia la educación terciaria. Por último se ofrecen algunas conclusiones sobre la importancia dada a la calidad educativa centrada en los aprendizajes de los estudiantes.

Canadá: calidad de vida, economía fuerte y cooperación social

Cualquier consideración sobre el sistema educativo canadiense ha de tomar en cuenta su alto nivel de desarrollo económico, político y social. Se trata de una sociedad fincada en una poderosa economía que proporciona una elevada calidad de vida para prácticamente toda su población. Inserta en una red socio-cultural que valora altamente la solidaridad, la confianza y el respeto, la sociedad canadiense ha desarrollado un sistema político parlamentario que la conduce a privilegiar el argumento razonado. En tanto sociedad de y para el conocimiento, la canadiense ha incorporado a su economía la alta tecnología y su población posee una de las tasas de escolaridad más elevadas del mundo. En pocas palabras, Canadá es un país con una economía fuerte en una sociedad distributiva con sólida vida institucional y altos niveles formativos.
Algunos indicadores sociales y económicos de Canadá

Fuentes: 1. PNUD. Human Development Report, 199; 2. Canadá. Más cerca. Suplemento Especial, diario Reforma, septiembre, 1999; 3. Transparency International, 1999 Corruption Perceptions Index; 4, 5 y 6 OECD. Education at a Glance Indicators, 1997; 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 UNESCO. Yearbook 1997.

Con una población relativamente pequeña de casi 30 millones de habitantes concentrados en la amplia franja fronteriza con los Estados Unidos, Canadá constituye un país que ha desarrollado un profundo sentido de identidad regional, cultural y étnica, el cual tiende a profundizarse con la diversidad introducida por la creciente población migratoria. El multiculturalismo unifica la pertenencia a un Estado plural y tolerante. Debido a su fuerte economía, a sus grandes reservas de recursos naturales, a su elevada calidad de vida y a las marcas profundas de identidad nacional, regional y cultural, la oficina de Desarrollo de Recursos Humanos, HRDC (1999) por sus siglas en inglés, ha dicho que Canadá está cerca de ser la más poderosa nación del mundo. Sobre esta base, las tareas educativas están concentradas en mejorar la calidad y elevar la competitividad de los sistemas educativos para seguir garantizando su calidad de vida y una inserción competitiva en el mundo.

Sin embargo, Canadá enfrenta importantes desafíos, existe incertidumbre, se presentan cuestionamientos hacia las instituciones y se manifiestan diversas preocupaciones sobre el futuro. En parte ello se debe a los rápidos y recientes cambios en la economía, la cual se está reestructurando y transita rápidamente de la explotación de recursos naturales hacia el sector de bienes y servicios. Aunque se observa una recuperación, Canadá enfrenta las consecuencias del estancamiento económico de la primera mitad de la década pasada, originado, entre otros factores, por la recesión en Estados Unidos y los altos niveles de endeudamiento federal y provincial. Algunos indicadores de pobreza se han incrementando entre 1981 y 1991, como el porcentaje de niños menores de siete años que viven en familias consideradas pobres, que en 1991 alcanzó al 21% de los niños menores de siete años, cifra superior al 13% de diez años antes. Entre los jóvenes de 12 a 17 años de edad, la proporción de individuos involucrados en el crimen contra la propiedad ha descendido, pero los porcentajes en el crimen violento tienden a crecer: en 1993, el 14% de las personas involucradas en este último tipo de crimen fueron jóvenes de ese grupo de edad (HRDC, 1999; CMEC, 1996; CESC, 1996).

De especial importancia, por sus repercusiones en la educación, son los cambios ocurridos en las últimas tres décadas en la estructura del empleo. En apretado resumen:

  1. Los sectores primario y secundario han dejado de ser los principales empleadores y ahora lo es el sector de servicios, el cual concentra las dos terceras partes del empleo.
  2. Existe polarización entre los “buenos empleos” y los “malos empleos”, unos que requieren la innovación y los conocimientos y otros que tiene bajos requerimientos de habilidades y que ofrecen bajos salarios.
  3. Ha crecido el empleo no estándar, que involucra empleos de tiempo parcial, corta estabilidad y el autoempleo2 .
  4. El número de empleos de alta y de baja remuneración ha crecido, pero los empleos intermedios han crecido en menor medida, lo cual produce mayor polarización en los ingresos que se entrecruza con una tendencia general al congelamiento de los salarios desde la década ochenta (HRDC, 1999).
  5. Los trabajadores canadienses están entre los más educados del mundo, pues en 1995 el 46.4% de los hombres y el 48.4 de las mujeres tienen un certificado o diploma postsecundario o un grado universitario, la proporción más elevada entre los países de la OCDE (HRDC, 1999).
  6. A pesar de tener una de las tasas de crecimiento del empleo más altas entre los países de la OCDE, el desempleo ha mostrado tendencias fluctuantes pero crecientes en los últimos años, especialmente entre la población de 15 a 24 años de edad, debido a las últimas dos recesiones económicas (Canadian Education Statistics Council, CESC, 1996).

Estos problemas desafían a la educación canadiense. En breve, la heterogeneidad cultural y lingüística de un país que valora altamente la educación, el desarrollo de una economía basada en los conocimientos, la globalización económica y los avances tecnológicos de un mundo en constante y rápido cambio incrementan la diversidad de los estudiantes y generan nuevas demandas sobre los sistemas educacionales. En un contexto económico incierto que no logra resolver el problema del desempleo juvenil y que estrecha los recursos disponibles para el sector social, en el marco de una sociedad en la que crece la pobreza, el crimen y la violencia, el papel que la escuela está llamada a tener forma parte del debate nacional. De un lado, existe una corriente que atribuye a estas instituciones diversas funciones sociales, sanitarias, psicológicas y nutricionales y, de otro lado, hay una corriente que define a las escuelas como centros de aprendizaje encargadas de preparar personas para el mundo del trabajo, la educación futura y el aprendizaje durante toda la vida dentro de una economía y una sociedad basadas incesantemente en los conocimientos y en la tecnología (CMEC, 1996).

Estos desafíos, como lo reconoció expresamente el Consejo de Ministros del Canadá (CMEC) en su última Joint Ministerial Declaration, (CMEC, 1999b), refuerzan el aprecio al valor que la educación tiene como proceso de aprendizaje durante toda la vida para crear una sociedad de aprendizaje. Tomando como ejes la rendición de cuentas, la calidad educativa, el acceso, la movilidad y la disponibilidad para aprender de las necesidades, el CMEC ha conformado una agenda de colaboración que sintetiza los principales desafíos y acciones en ocho áreas prioritarias de trabajo educativo:

  1. Poner el foco en los productos de la educación;
  2. Compartir información sobre las mejores prácticas;
  3. Colaborar en iniciativas curriculares;
  4. Promover investigación relacionada con las políticas;
  5. Fortalecer el sector postsecundario e incrementar el acceso a éste;
  6. Apoyar actividades internacionales;
  7. Promover la movilidad;
  8. Aumentar el papel del CMEC como foro de cooperación efectiva y fructífera con el gobierno federal (CMEC, 1999b).

Rasgos básicos de la educación superior canadiense

La coordinación

No existe en Canadá un sistema educativo nacional en sentido estricto ni una política sectorial de coordinación y planificación nacional de las actividades. La educación es coordinada por los gobiernos provinciales. Sin embargo, existen algunas instituciones nacionales y federales que intervienen en diferentes aspectos de la educación, como el Consejo de Ministros de Educación encargado de discutir temas comunes, explorar vías de cooperación, intercambiar información y representar a Canadá internacionalmente. El gobierno federal juega un papel indirecto, a través de diversas oficinas:

  1. El Departamento de Finanzas transfiere recursos financieros a las provincias;
  2. El Departamento de Desarrollo de Recursos Humanos es responsable de programa de becas estudiantiles;
  3. El Departamento del Legado Canadiense tiene un programa de apoyo a las lenguas oficiales;
  4. Los Departamentos de Asuntos Exteriores y Comercio Internacional, así como el Departamento de Desarrollo de Recursos Humanos promueven programas académicos de intercambio, siguen los desarrollos internacionales en la educación superior y en el trabajo para asegurar, junto con el Consejo de Ministros de Educación, la representación canadiense en las discusiones internacionales sobre educación postsecundaria;
  5. La oficina Estadísticas de Canadá, en colaboración con el CMEC, tiene un Consejo Canadiense de Estadísticas Educativas (Canadian Education Statistics Council, CEC) creado en 1989 para la recolección, coordinación y publicación de las estadísticas educativas pancanadienses, con la colaboración de las provincias y territorios.
  6. Nacionalmente, el CMEC mantiene estrechas relaciones de consulta y colaboración con varias organizaciones no gubernamentales, como la Canadian Education Association (CEA), la Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC), la Association of Canadian Community Colleges (ACCC) y la Association canadienne d´e education de langue française (ACELF).

Estos mecanismos de coordinación obedecen a una tendencia iniciada en los años noventa de centralización de las administraciones educativas provinciales, que significa la colaboración o amalgamamiento de ministerios y consejos escolares. En diversas provincias los ministerios o departamentos se han fusionado con ministerios de otras áreas, especialmente con las relacionadas al trabajo y la capacitación laboral (CMEC, 1996). Los esfuerzos explícitos para coordinar, colaborar y compartir orientaciones y objetivos han sido esbozados en sus rasgos generales en las declaraciones conjuntas de ministros de educación, como las Joint Declaration: Future Directions for de CMEC de 1993 y la Joint Ministerial Declaration: Shared Priorities in Education at the Dawn of the 21st Century (CMEC, 1999b).

La educación postsecundaria en Canadá es impartida en universidades, colleges y otros tipos de organizaciones (p.e. British Columbia´s Open Learning Agency), institutos y entidades privadas. Pero la gran mayoría de la matrícula y de las instituciones son públicas. Las universidades están facultadas para otorgar diplomas de bachelor (más o menos equivalente a la licenciatura mexicana), grados de maestría y de doctorado y para realizar investigación. Son altamente autónomas en sus decisiones académicas y administrativas (requisitos de admisión y egreso, gobierno interno, programas que se ofrecen y administración de sus asuntos financieros). De acuerdo con la denominación común para este tipo de instituciones en Norteamérica, las universidades públicas canadienses son típicamente research universities. En los colleges las provincias tienen injerencia directa sobre el régimen de estudios, los contenidos programáticos y las condiciones de empleo del personal docente. Así, las asignaciones presupuestales están condicionadas a la implantación de sus recomendaciones. Estas instituciones no realizan investigación y están facultadas en general para otorgar certificados de estudios superiores o estudios profesionales intermedios (quinto nivel de ISCED). Es importante destacar que las misiones, funciones y tareas de las universidades y los colleges están plenamente diferenciadas y que gozan de alta legitimidad social.
Como no hay un organismo gubernamental que otorgue el estatus de universidad a las instituciones, la pertenencia a la Asociación de Universidades y Colegios de Canadá es tomado como evidencia de que las instituciones proveen programas de nivel universitario con estándares aceptables. Aunque se acepta que los programas profesionales superiores (undergraduate) son de calidad semejante en todo el país, existen diversas agencias que, en ausencia de un cuerpo de acreditación nacional, evalúan algunos programas profesionales superiores y de posgrado. Sin constituir un sistema, existe una considerable cooperación entre las universidades a través de una variedad de redes administrativas y académicas (Canadian Information Centre for International Credentials, 1996-97, en adelante CICIC).

Recientemente se ha puesto mayor atención en la coordinación de las instituciones dentro y entre las diferentes provincias para ampliar oportunidades de movilidad estudiantil, reconociendo créditos y diplomas. Durante 1994, en diversas reuniones y a través de diferentes asociaciones, el CMEC recibió recomendaciones para que se considerara prioritario remover barreras para la movilidad estudiantil entre las provincias y territorios, incluyendo las barreras a la transferencia de créditos universitarios. Así, en 1995 se propuso signar el Protocolo Pan-canadiense para la Transferencia de Credenciales Universitarias (CMEC, 1995).

La educación superior canadiense, siguiendo el famoso triángulo de Burton Clark (1991), tendería a ubicarse principalmente entre el Estado y las oligarquías académicas. Por un lado, los gobiernos provinciales, los organismos interprovinciales y algunas agencias federales coordinan diversos aspectos del funcionamiento de la educación superior pero, por otro, la alta autonomía de las instituciones, el peso de las asociaciones de instituciones, colegios y universidades, así como de organismos profesionales en las provincias confieren a las oligarquías académicas un alto poder de intervención gracias, entre otras razones, a su participación en el proceso decisorio y en las esferas gubernamentales.

Características generales de la matrícula

En 1993-94, la educación postsecundaria canadiense se ofrecía en 77 universidades y 206 colleges. El conjunto atendió a 1.48 millones de estudiantes.


Las políticas de ampliación de la cobertura y el crecimiento de la demanda han hecho crecer las tasas de participación y la matrícula de educación superior. Entre 1980 y 1992 la tasa bruta de escolarización pasó de 51.6% a 102.9% lo cual significa que la demanda atendida rebasa a la población de 20 a 24 años, debido a la disminución del tamaño de la población en dicho grupo de edad y al crecimiento de la participación de estudiantes no tradicionales. La matrícula se expandió 2.2 veces entre 1980 y 19913 .

Una de las causas que explican este crecimiento es el aumento de la demanda por estudios de este nivel. Los porcentajes de graduados de educación media que continúan directamente estudiando en el nivel postsecundario pasaron del 43.6% en 1979-80 a 61.3% en 1989-90 (HRDC, 1994). Esta tendencia continuará en aumento puesto que Canadá deberá ampliar su población inscrita en nivel secundario, para aproximarse a algunos países con mejores tasas de absorción. Si se confirman las proyecciones hechas por la OCDE, entre 1995 y 2015 Canadá podrá pasar del 75 al 84% de su población de 25 a 64 años con la educación secundaria de segundo grado completa. Para lograr el aumento general de escolarización secundaria en la población adulta, Canadá tendrá que realizar un esfuerzo considerable en la graduación de jóvenes entre 25 y 29 años, para alcanzar una tasa del 94% en 2015, tasa superior al 85% registrado en 19954 .

Otros importantes factores del crecimiento de la matrícula son el aumento en la participación de mujeres y la de estudiantes no tradicionales, esto es, mayores de 24 años. En los días que corren, estas son mayoría entre el estudiantado de los colleges y las universidades. En algunas carreras, las mujeres son mayoría por un amplio margen, como ocurre, por ejemplo, en salud y medicina o en educación. Por otro lado, los estudiantes mayores de 24 años de edad representan al 25% de todo el estudiantado postsecundario; estos estudiantes son la mayoría de los matriculados de tiempo parcial, y muestran la creciente importancia del aprendizaje durante toda la vida (CMEC, 1996).

Financiamiento

Tras una continua expansión durante la década de los ochenta, el gasto público en educación, como proporción del PIB, registró una caída en la primera mitad de los años noventa, al pasar de 7.8% en 1991 a 7.2% en 1994 (OCDE, 1997b).5 De acuerdo con el CMEC, esta caída se expresó en la disminución en el gasto real por estudiante en los niveles primario, secundario y terciario en 1995-966 . Estas cifras manifiestan las limitaciones a los presupuestos públicos en educación derivados del estancamiento económico de los primeros años noventa y de los elevados índices de endeudamiento de los gobiernos federal y provinciales. Mientras que en 1980 el gasto público en educación representaba el 16.3% de los gastos totales del gobierno (UNESCO, 1997), en 1990 cayó a 13.6% con un ligero repunte en 1994 al alcanzar el 13.8% (OCDE, 1997b). La recuperación de la economía en la segunda mitad de los noventa probablemente arroje una mejoría en las cifras del gasto educativo canadiense.

La educación superior tiene un gasto público y privado que equivale al 2.5% del PIB, la proporción más alta de las registradas por la OCDE (OCDE, 1997b). Pese a la disminución del gasto por alumno en la primera mitad de la década, la educación terciaria tiene un gasto creciente como porcentaje de los gastos educativos públicos totales: en 1980 representaba el 27.4%, en 1990 el 28.6% y en 1993 el 34.6% (UNESCO, 1997).

La educación superior es financiada por los gobiernos provinciales, el presupuesto federal, las cuotas de inscripción y otras fuentes. Sin embargo, la mayor parte de los fondos provienen de la federación a través de transferencias y partidas especiales. Desde 1977, los arreglos entre las provincias y la federación implican una transferencia incondicional dirigida a los servicios de salud y a la postsecundaria. Estos recursos pueden ser destinados por la provincia de acuerdo con sus propias prioridades, aunque existe cierto monto destinado en forma específica a la educación postsecundaria, como una forma de resolver las dificultades que traían consigo la excesiva dependencia de los recursos federales y la alta autonomía para la aplicación de éstos (CMEC, 1996; Mungaray y Ocegueda,1998). Bajo un nuevo arreglo para transferir recursos en un solo paquete para salud, educación postsecundaria y asistencia social, el gobierno federal tuvo que efectuar recortes en los montos de las transferencias. Como consecuencia, se han operado cambios en las fuentes de financiamiento de la educación terciaria, principalmente a través del incremento dramático, en palabras del CMEC (1996), de las cuotas estudiantiles, las cuales continúan creciendo como proporción de los presupuestos operativos de las instituciones, hasta llegar en el caso de algunas universidades a representar el 50% de los ingresos ordinarios. Esta situación es diferente a la de los colleges, donde las cuotas representan una menor proporción debido, en algunos casos, a los programas de gratuidad en cuotas para los residentes, como ocurre en Quebec, o a los bajos cobros estudiantiles (CICIC, 1996-97)7 . En 1994-95, por ejemplo, el Índice de Precios de las Cuotas Escolares Canadienses creció 9.4%, en tanto que el Índice de Precios al Consumidor lo hizo en 1.5%. entre 1985 y 1995. Otro ejemplo: las cuotas en Quebec se incrementaron en 223%, un monto considerablemente más elevado que el del promedio nacional, que alcanzó el 134% (CMEC, 1996).

El interés puesto en la capacitación laboral se ha expresado en un aumento en la proporción de recursos destinados a este tipo de educación postsecundaria. Hacia 1994 representaba el 29% de los gastos postsecundarios, muy superior al 18% de dos décadas atrás (CMEC, 1996).

En suma: las restricciones financieras de la primera mitad de los años noventa introdujeron recortes a los presupuestos educativos, lo cual se vio reflejado en una disminución del gasto por estudiante. Esta situación llevó a los gobiernos y a las administraciones de las instituciones, sobre todo de las universidades, a promover el aumento de los cobros estudiantiles y, como consecuencia, a aumentar este rubro como proporción de los presupuestos ordinarios. El renovado énfasis en la capacitación dirigida a la adquisición de habilidades y competencias en un cambiante mercado de trabajo, se expresó en un significativo aumento de los gastos destinados a esta modalidad de educación postsecundaria.

Oferta terciaria, oportunidades del egresado y mercado de empleo en Canadá

La oferta terciaria

Los programas educativos cuentan con un currículo básico y una amplia oferta de cursos opcionales. En el nivel de licenciatura se ofrece una instrucción de carácter general en tanto que en el posgrado las ofertas son más específicas. Las necesidades de actualización profesional, la preocupación de ampliar la cobertura educativa y hacer llegar el servicio educativo a zonas alejadas de los centros universitarios, y la ampliación del número de estudiantes no tradicionales, han llevado a las instituciones de educación superior a desarrollar un abanico diverso de ofertas educativas, como los cursos ex profeso para profesionistas en funciones, los programas de educación a distancia y de extensión, y los programas especiales a estudiantes no tradicionales y sectores sociales que no pueden o no quieren someterse a los rigores de la educación escolarizada (Mungaray y Ocegueda, 1998).

Pero también la ampliación de ofertas y la flexibilización de las modalidades responde a una dinámica de adecuaciones de los sistemas educativos ante tendencias estructurales, como la globalización y las integraciones regionales, los cambios demográficos y la economía basada en conocimientos. De hecho, la renovada importancia de la educación para toda la vida como issue de las agendas educativas en la década anterior, mas que responder a preocupaciones de equidad, cohesión social y democracia participativa, respondió a preocupaciones por la competitividad internacional. De ahí que, como comentaron con cierta ironía Hackl y sus colegas (Hackl, et al., s.f.: 78), “se ha observado que... los ministros de asuntos económicos ahora comienzan a parecerse a los ministros de educación de una generación atrás”.

Oportunidades de los egresados

Dentro del conjunto de países de la OCDE Canadá es una excepción, pues las tasas de rendimiento de la educación universitaria son mayores que las de la educación secundaria, especialmente en mujeres pero también en hombres8 . Para Canadá los retos de ofrecer mayor educación se ubican centralmente en los niveles secundario y terciario. Una de las razones fundamentales de este reto es la comprobación de que los individuos con mayor escolaridad tienen mejores aptitudes para desempeñar tareas, adaptarse flexiblemente a los cambios laborales, trabajar en equipo y participar en la solución de problemas.

Los datos de 1993 muestran que cuanto mayor es el nivel educativo menores son las tasas de desempleo. En cuanto al tipo de carreras, el desempleo en los graduados de carreras comerciales vocacionales es mayor que el de carreras técnicas y universitarias. En cuanto a la distribución geográfica, el desempleo es mayor en Quebec y las provincias del este en todas las categorías (CMEC, 1996). La reciente recuperación económica de Canadá, que ha permitido sensibles mejoras en las tasas de desempleo, del orden del 12% en 1992 al 8% en 1999 (The Economist, 1999), ofrece una perspectiva más optimista para el empleo de egresados del nivel postsecundario. Sin embargo, como el CMEC ha advertido, a pesar de las correspondencias observadas entre las carreras y el empleo, la imagen no es enteramente positiva para los graduados canadienses, puesto que es frecuente que los recién egresados no encuentren trabajo, “especialmente para los estudiantes de campos particulares o de ciertas regiones de Canadá” (CMEC, 1996).

Todos estos cambios han sido encarados por las instituciones de diversas maneras. La colaboración con empresas en el diseño de las ofertas educativas ha crecido. La educación en carreras vocacionales se ha extendido y hay una mayor oferta disponible. Parte del debate actual es no sólo respecto a la pertinencia de los contenidos sino también a los aprendizajes. En ese contexto, la educación terciaria está teniendo un lugar relevante en los procesos de aprendizaje para toda la vida, cuyos principales demandantes son estudiantes no tradicionales. De este modo, a partir de la década pasada los temas relativos a la educación permanente han dejado de permanecer al margen de las universidades para convertirse en un issue central, como lo advirtieron algunos autores (Fisher, Rubenson y Schuetze, 1994).

Sin embargo, la declinación de las carreras profesionales como expectativa razonable de futuro laboral impone desafíos que Canadá deberá enfrentar en poco tiempo. Los empleos tradicionales, asociados a una estructura estable de ascensos, seguirán una tendencia decreciente, mientras que los empleos cambiantes, las asociaciones pequeñas y medianas para servicios, la experimentación y aplicación de tecnologías comenzarán a marcar las pautas del crecimiento de nuevos empleos. Esto abre un panorama enteramente nuevo que llevará a plantear redefiniciones en lo que respecta a la educación terciaria y la educación para toda la vida. En poco tiempo, esta educación no podrá tan sólo tomar en cuenta las necesidades del mercado tradicional de empleo, sino fundamentalmente las necesidades de una cambiante economía que exige nuevas actitudes y habilidades de los jóvenes y adultos deseosos de aumentar sus niveles formativos en un mundo crecientemente competitivo. Los constantes cambios de situación laboral, así como las frecuentes entradas y salidas del sistema educativo guían hoy el comportamiento de muchos individuos, de modo que el tema de la calidad educativa ha dejado de concentrarse en las condiciones que garantizan mejores aprendizajes para pasar a la búsqueda de mejores formas de adecuación de los aprendizajes ante las nuevas transiciones que viven los estudiantes, jóvenes y adultos.

La calidad y las políticas para mejorarla en Canadá

Al igual que en muchos otros países, los cambios sociales, económico y técnicos de las sociedades contemporáneas han puesto en cuestión la idea tradicional de la universidad en Canadá, especialmente la noción liberal de universidad. La separación entre educación y entrenamiento vocacional (para el trabajo), el énfasis dado a la investigación en detrimento de la enseñanza, el creciente especialismo y la insuficiente empleabilidad de los egresados de carreras liberales (ciencias sociales, artes y humanidades) son asuntos que generan amplio debate en diversas partes del mundo.

En ese marco, en Canadá se discute la necesidad de cambiar las universidades en términos de flexibilidad, transferencia de tecnología y adaptabilidad a los cambios del mercado (Fisher, et al., 1994). Así, las universidades responden en tres direcciones: primero, intentan preparar a sus estudiantes para los cambios en la estructura de oportunidades del mercado de trabajo, emprendiendo “iniciativas pragmáticas”, como la educación cooperativa, la educación a distancia y el multiculturalismo; segundo, crece la importancia de la colaboración entre la academia y la industria; y tercero, se profundizan las tradiciones igualitarias para que la educación continua tenga un lugar central en las actividades de las universidades (Fisher et al., 1994).

Los esfuerzos de la última década en la educación en Canadá se dirigen a crear condiciones que aseguren mejores desempeños en el tránsito que ocurre entre la educación inicial y el mundo del trabajo. Se trata de políticas que dependen no sólo de los ministerios de educación de las diferentes provincias sino también de otros organismos ministeriales como el Human Resources Development Canada. Para la sociedad canadiense el tema de la transición o de las transiciones desde la educación inicial hasta la vida laboral se ha convertido en un issue de la agenda pública en el cual la OCDE ha prestado particular atención. En marzo de 1998 el Council of Ministres of Education of Canada circuló un documento de trabajo para conocer las expectativas públicas sobre la educación postsecundaria en diversos tópicos. En febrero de 1999 dio a conocer el reporte correspondiente, el cual, entre otros puntos, expresa el interés público que existe en Canadá para preparar mejor a los estudiantes y hacerlo en forma adecuada a los diversos cambios o tránsitos que experimentan en su vida estudiantil y en el mundo del trabajo.

El problema de la calidad y los estudiantes

Las universidades canadienses, en la actualidad, experimentan cambios en sus orientaciones, no sólo debido a los desafíos que impone un entorno cambiante, dinámico e incierto, sino también debido a los imperativos que se desprendían de los diagnósticos algo pesimistas de la década pasada, como la extendida opinión de que la educación superior canadiense, particularmente la universitaria, estaba en crisis (Paquet and Zur-Muehlen, 1987; Bercuson, et al., 1997). Este tipo de opiniones, por cierto, ha sido común no sólo en Canadá sino en muchas partes del mundo. Una amplia historia de debates políticos e intelectuales sobre la crisis de la universidad atestigua las preocupaciones e insatisfacciones de los universitarios respecto al estado de sus instituciones. Pero la crisis a la que se aludió en la década pasada tenía componentes particulares. En el caso de Canadá se diagnosticó una crisis de confianza por los estándares bajos, la inequidad y los desajustes de las formaciones y el mercado de trabajo. Estas consideraciones pasaron en unos pocos años a ser parte de una agenda internacional de debates y políticas. En términos más específicos, en la segunda mitad de la década de los ochenta se diagnosticó una excesiva “provincialización”, una gran rigidez y proteccionismo y una crisis de administración. En ese contexto, la investigación había llegado a ser poco relevante. Una educación postsecundaria con tantos y tan graves problemas planteaban la necesidad de una estrategia nacional para hacer frente a los desafíos de un bien mixto -público y privado- con beneficios individuales y sociales generales (Paquet, 1987).

En años posteriores, sin dejar de reconocer los problemas, el enfoque se volvió más optimista. Como señaló la Commission of Inquiry on Canadian University Education en 1991, el sistema universitario estaba fundamentalmente sano. El objetivo de continuar ampliando la cobertura educativa postsecundaria en diversas ofertas y modalidades de estudio para una creciente gama de públicos demandantes no está en duda9 , pero se ha vuelto a topar con la antigua polémica sobre la calidad de los estudios, especialmente en las universidades. Las preocupaciones por el financiamiento y por la calidad se acrecentaron y a mediados de los años noventa se emprendieron diversos trabajos para precisar y medir la calidad10 .

Desde comienzos de la década de los ochenta, muy a tono con una polémica que ha recorrido el mundo entero, surgió una fuerte discusión sobre las consecuencias de la expansión universitaria en la calidad educativa. La masificación de la educación superior había traído consigo una declinación de los estándares educacionales que fue severamente cuestionado por los defensores de una educación más pequeña y elitista pero de elevada calidad11 . Canadá, sin embargo, siguió la tendencia de ampliar el acceso a las universidades públicas, al mismo tiempo que continuaba la polémica sobre qué y cómo medir los resultados escolares y laborales de los egresados universitarios. Esto promovió una cantidad de medidas orientadas a conocer la inserción laboral de los egresados universitarios (y en general de todas las instituciones terciarias) en un esfuerzo analítico y político sin duda de gran importancia para el sistema educativo canadiense, que implicó conocer con mayor precisión, por un lado, los conocimientos y habilidades que desarrollan los estudiantes a su paso por la educación terciaria y, por otro lado, las demandas formativas de un mercado laboral en constante cambio. Además, implicó desplegar esfuerzos por conocer los niveles de satisfacción de expectativas, de empleo y salarios que tenían los egresados de la educación terciaria12 .

En la actualidad, uno de los resultados de estas preocupaciones es el foco puesto en los estudiantes. Siguiendo uno de los tópicos de la Conferencia de la UNESCO (1998) sobre educación superior y en concordancia con las recomendaciones de la OCDE, Canadá emprendió un importante proyecto para generar conocimientos y directrices para las políticas sobre la transición de los estudiantes de la educación secundaria a la postsecundaria (CMEC, 1999c). Este proyecto se sumó al esfuerzo permanente de conocer las características de la inserción de los egresados en el mundo laboral y las competencias que contemporáneamente se exigen a los profesionistas y que en forma contemporánea se conocen como las transiciones de la educación al mundo del trabajo, en particular en cuatro aspectos: a) el paso de la secundaria hacia los estudios terciarios; b) el recorrido durante sus estudios postsecundarios (retención y éxito académico); c) el paso al mundo del trabajo; y d) los problemas y necesidades de la movilidad e intercambio entre diferentes tipos de instituciones (CMEC, 1999c)13

Dar mayor peso a los problemas que conciernen a los estudiantes es volver a uno de los propósitos centrales: la calidad y la pertinencia de la formación. Como respuesta al excesivo peso puesto en la evaluación de los insumos, en Canadá se ha propuesto evaluar los productos y, al mismo tiempo, dar énfasis al aprendizaje más que a la enseñanza. El problema central es qué y cómo están aprendiendo los estudiantes. Esto ha traído consigo que en la educación postsecundaria se esté generando una preocupación por la educación secundaria. El problema es doble: cómo asegurar el aprendizaje de lo fundamental en la secundaria y cómo despertar en las instituciones terciarias el interés por mejorar el dominio de ciertas herramientas básicas para el conocimiento entre los alumnos antes de incorporarlos a los estudios disciplinarios. Collins (1999) recomendó que la educación secundaria debería dar mayor énfasis a las herramientas básicas y hacer más consistente el currículo, mientras que las universidades deberían poner en práctica algún tipo de prueba sobre idioma y matemáticas para que, en caso de resultados poco satisfactorios, se creasen cursos universitarios que resuelvan los problemas detectados. Este “cierre de pinzas” puede permitir que el objetivo de elevar la calidad formativa de los egresados sea una realidad en el futuro cercano.

Conclusiones

A diferencia de muchas otras sociedades contemporáneas, la canadiense muestra un elevado grado de congruencia entre los fines individuales, comunitarios y sociales. Una amplia base de consensos sobre los valores que fundan la convivencia social, así como una extendida calidad de vida, permiten a la sociedad canadiense proponerse ambiciosos objetivos de desarrollo educativo para toda la población. Los desafíos educativos que la sociedad canadiense se plantea persiguen mantener la posición internacional de Canadá e incluso mejorarla. Sus elevados indicadores socioeconómicos lo convierten en uno de los países más desarrollados del mundo, tal vez el primero, como lo sugirió la HDRC. Sin embargo, el menor ritmo de crecimiento económico y sus relativamente altas tasas actuales de desempleo en comparación con Estados Unidos, así como sus elevados gastos sociales imponen a la sociedad canadiense el desafío de ser más competitiva. En ese marco, sus preocupaciones están dirigidas a mejorar la calidad y aumentar la productividad en todos sus esfuerzos. De ahí que no despierte grandes desacuerdos, por ejemplo, la idea de formar aún más a los ciudadanos y de hacerlo con mayor calidad y pertinencia de acuerdo con los requerimientos de un mundo laboral que urge de esquemas flexibles de organización del trabajo, que incorpora elevados componentes tecnológicos y científicos y que privilegia altamente la capacidad de adaptarse y ofrecer respuestas a los cambiantes entornos.

Es evidente que existen contradicciones y conflictos de diverso tipo en Canadá, pero en una sociedad que valora altamente la tolerancia en diversos planos de la vida social, éstos tienden a resolverse mediante conductos institucionales plenamente aceptados. Estos propósitos tienen diferentes significados y son motivo de polémicas y tomas de posición, pero es notorio el interés colaborativo que subyace en ellos, gracias, entre otros factores, a la acumulación de un capital social fundado en la confianza, la tolerancia, la diversidad cultural y el saber.

En lo que respecta a la educación superior, particularmente las universidades, las polémicas más importantes se refieren a la orientación que debe tener. Mientras que para unos es indispensable dar un acento práctico a la educación terciaria, adaptándola flexiblemente a los cambios en la economía y la sociedad, otros reivindican la importancia de los estudios generales, el papel crítico y generador de conocimientos de las universidades. De un lado existen opiniones por ligar más la educación terciaria a las dinámicas impuestas por el mercado y, de otro, se manifiestan opiniones que subrayan la importancia de la educación superior en la igualación de oportunidades en el marco general de una sociedad cuyo Estado altamente benefactor ha sido puesto en entredicho desde hace un par de décadas. Pero también existen polémicas sobre la validez de los conocimientos adquiridos y los instrumentos para apreciarlos: aún es fuerte la crítica sobre la distancia que media entre los conocimientos adquiridos formalmente y la capacidad de los estudiantes para aplicarlos. El reconocimiento de los saberes adquiridos en la experiencia laboral o la flexibilidad en la transferencia de créditos entre las instituciones son parte de las respuestas que se ofrecen para ampliar las posibilidades de acreditación de conocimientos y de fomento a la elevación de los niveles formativos. El renovado impulso a la educación a distancia y continua, acrecentado por los recursos tecnológicos disponibles, introduce nuevas posibilidades pero también nuevas contradicciones en las instituciones que tradicionalmente confieren relevancia a las sesiones de laboratorios, a las relaciones tutoriales o a las interacciones socráticas, como advirtieron Buchbinder y Rajagopal (1996) y genera nuevos desafíos a los convencionales sistemas de evaluación de la docencia, de los materiales educativos y de los aprendizajes logrados por los usuarios.

Referencias

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1 Se excluyen deliberadamente los niveles básicos y medios de la educación, pero no huelga decir que, a pesar de sus grandes avances, a Canadá le falta un trecho para alcanzar a otros países desarrollados en la educación media. Además, Canadá no ha resuelto algunos problemas básicos, como los recientemente observados en poblaciones adultas con baja capacidad de lectura o la elevada proporción de estudiantes con rendimientos en lectura, matemáticas y ciencias por abajo del criterio internacional de comparación (OCDE, 1997a).
 2 En 1997 estos tipos de empleo habían representado el 31.7% en contraste con el 25.2% de 1976 (HRDC, 1999).
3 Cifras tomadas de Mungaray y Ocegueda, 1998.
4 Claro está que si se compara con otros países, como Portugal y España, por ejemplo, el esfuerzo de Canadá es de proporciones menores, pues estos países tendrían que realizar una expansión considerable de su educación secundaria de segundo ciclo para aproximarse al 80% de egreso (OCDE, 1997a).
5 En 1980 se destinaba a la educación el 6.9% del PIB, en 1991 el 7.8% (CMEC, 1996) y en 1993 el 7.3% (UNESCO, 1997).
6 En comparación con los elevados índices de años anteriores, en educación primaria y secundaria se registró una disminución de 6.5% en el gasto por estudiante. Algo semejante ocurrió en la educación terciaria, pero los porcentajes son difíciles de calcular en opinión del CMEC (1996)
7 En los colleges los cobros estudiantiles llegan a representar entre el 10 y el 18% de los ingresos en diversas partes de Canadá (CICIC, 1996-97).
8 La OCDE (1997a) reporta estudios que demuestran que los beneficios sociales de la educación secundaria de segundo ciclo son semejantes a los rendimientos de la inversión privada en países desarrollados. Pero los de la educación superior los beneficios sociales son menores que los obtenidos por la inversión privada. Sin considerar otros beneficios sociales difícilmente mensurables, estos estudios tienen consecuencias prácticas en las decisiones de los gobiernos en lo que respecta al financiamiento público de los diferentes niveles educativos.
9 En el A Report on Public Expectations of Postsecondary Education in Canadá (CMEC, 1999), el Consejo de Ministros de Educación de Canadá subrayó que el futuro de la sociedad depende de ciudadanos informados y educados que, al conseguir sus objetivos de desarrollo personal y profesional, contribuyen al desarrollo social, económico y cultural de sus comunidades y del país en su conjunto (CMEC, 1999: 3).
10 El Grupo de Trabajo encargado de examinar el reporte de la Comisión de Indagación de la Educación Universitaria Canadiense fue menos optimista en cuanto al financiamiento se refiere. Este grupo llegó a la conclusión de que había una precaria salud financiera de las universidades. En cuanto a la calidad, puede verse el extenso y minuciosos catálogo de actividades, actitudes y valores detalladamente mensurado para observar la calidad y la excelencia en seis áreas (estudiantes, programas, profesores, administradores, ambiente y contexto institucional) realizado por Nadeau (1995).
11 Fuertes críticas a las consecuencias adversas de la masificación universitaria pueden encontrarse en Watts and Greenberg (1988) y en el reciente libro de Bercuson, Bothwell and Granatstein (1997). Con una visión interesada en reconocer los problemas universitarios pero básicamente optimista, véase el Reporte de la Comisión de Indagación sobre Educación Universitaria (Smith, 1991).
12 Ejemplos de los sistemáticos trabajos por conocer el destino de los egresados, las opiniones de diversos públicos y el nivel de satisfacción de expectativas pueden encontrarse en el reporte del Pan-Canadian Education Indicators Program (PCEIP) (CESC, 1996), en el reporte para la OCDE sobre transiciones desde la educación hacia el mundo del trabajo (HRDC, 1999), en el proyecto sobre Expectativas Postsecundarias (CMEC, 1999c) y en el Reporte sobre Expectativas Públicas de la Educación Postsecundaria en Canadá (CMEC, 1999a)
13 El cuarto tema no fue abordado pues un reporte por separado será elaborado por el gobierno de New Brunswick.
Revista de la Educación Superior en Línea. Num. 115
Título: La educación terciaria y la evaluación de los niveles formativos de la sociedad canadiense: problemas de fin de milenio y desafíos futuros Una relación empírica entre la motivación y la persistencia
Autor:Germán Álvarez Mendiola. Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Calzada Tenorios 235, Granjas Coapa, 14330. México, D.F. Correo e: galvarez@data.net.mx