EL IMPERATIVO DE LA CALIDAD EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS

Antonio Gago Huguet *

* Director del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. Ponencia presentada en el Seminario de Evaluación y Financiamiento de la Educación Superior Universidad Autónoma del Estado de México, 3 y 4 de julio de 1998.

Contenido del Artículo:

INTRODUCCIÓN
¿TIENE SENTIDO EVALUAR A LAS UNIVERSIDADES?
LA EVALUACIÓN VISTA COMO UNA FUNCIÓN INEVITABLE
¿QUÉ SE EVALÚA EN LAS UNIVERSIDADES? ¿CÓMO? ¿QUIÉN? ¿PARA QUÉ?
LA ACREDITACIÓN Y LA CERTIFICACIÓN EXTERNAS
LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA CALIDAD DE UN PROGRAMA UNIVERSITARIO
LA EFICACIA Y LA EFICIENCIA
LOS CRITERIOS ESENCIALES
LA PERTINENCIA SOCIAL Y ACADÉMICA
LA TRASCENDENCIA Y LA EQUIDAD COMO CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN UNIVERSITARIA
COMENTARIO FINAL

Introducción
Contenido

El tema de la evaluación universitaria, en un contexto de inevitables imperativos para alcanzar mejores niveles de calidad en las funciones que realizan las universidades ha estado siempre presente en la agenda de los educadores y no es un asunto surgido recientemente. De la evaluación se dice que es inevitable, que es una panacea y, también, que es una moda aparejada a la noción neoliberal de modernidad y, como tal, será algo pasajero. Entre estas posiciones extremas se extiende una gama de matices y coloraciones con origen en las interpretaciones más diversas. Lo cierto es que el de la evaluación universitaria es un asunto controvertido que aún requiere reflexión y análisis. Esta presentación desea contribuir al logro de tales propósitos.

En este trabajo se asume una posición favorable a la evaluación tanto interna como externa y se le considera una tarea que debe ser permanente en las universidades. Al respecto no hay dudas, aunque sí las hay en lo que hace a cuestiones específicas como las metodologías, los criterios. los protagonistas, los usos de los resultados y muchos otros aspectos particulares en los cuales la certidumbre es menor. El trabajo expresa puntos de vista sustentados en ciertas experiencias y va más allá de la conjetura respecto de lo que podría hacerse ; para ello da cuenta de acciones concretas que ilustran acerca de programas vigentes en México.

Debe advertirse que nada de lo que aquí se trata constituye una innovación teórica o algo inédito, pues en el plano conceptual todas estas cuestiones se han manejado ampliamente entre los universitarios. Más reducido es, en cambio, el círculo de quienes han logrado instrumentar y poner en práctica alguna rama del frondoso árbol de los conceptos y las declaraciones. Se trata, por lo tanto, de informar acerca de la manera como se están resolviendo algunas de las disyuntivas y ciertos dilemas que atribulan, no siempre de manera genuina, a las autoridades educativas tanto universitarias como gubernamentales. Esto creará una oportunidad privilegiada para recibir las recomendaciones, críticas, consejos y demás aportaciones de ustedes, quienes tienen otras experiencias ya que son quienes mejor conocen , más padecen y con mayor intensidad disfrutan la vida cotidiana en las universidades.

Agradezco sinceramente la invitación que la Universidad me hizo para participar en sus trabajos.

¿Tiene sentido evaluar a las universidades?
Contenido

Aunque parezca ocioso hacerlo, deseo iniciar mi presentación respondiendo algunas preguntas respecto al sentido que tiene la evaluación universitaria, ¿por qué y para qué evaluar a las universidades? Ciertamente la respuesta parece evidente, especialmente en un foro de universitarios que reflexionan acerca de la calidad de la educación superior.

No obstante, algo hay en el ambiente que hace dudar de esa evidencia, algo provoca una especie de urticaria a ciertas personas y en consecuencia la evaluación universitaria es un tema todavía no resuelto, un asunto que aún se trata con dobleces, ambigüedades, simulaciones y contradicciones. Evaluar universitarios, programas e instituciones educativas todavía genera, en ciertos sectores de algunas casas de estudio, el síndrome del sí...pero no; el juego del sí...pero no digo cuando; la actitud de respaldar e impulsar las evaluaciones...cuando éstas se le realizan a otros.

El motivo de tales resistencias parece ser la participación de instancias externas en las tareas de escrutinio y juicio sobre los quehaceres universitarios. Un verdadero misterio es explicarnos cómo algo ampliamente aceptado en el plano conceptual no se practica en la misma medida.

¿Por qué, después de varias décadas e incluso siglos de existencia, las comunidades universitarias, creadas precisamente para reflexionar, analizar y ejercer la crítica, ven como una novedad amenazante figuras como la certificación o la acreditación de programas e instituciones desde la perspectiva externa? La respuesta parece estar en el campo de las emociones y no en el de la razón. No obstante, la evaluación universitaria es inevitable. Veamos por qué.

La evaluación vista como una función inevitable
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Palabras más o palabras menos, con énfasis aqui o alla, puede afirmarse que la educación implica modificar conductas; que educar lleva a la adopción e introyección de valores, principios y normas que forman el carácter y la personalidad de los individuos; que educar requiere tanto conservar como transformar; que la educación hace más aptos a los individuos para la vida. Éstas son viejas consignas, tan viejas que fueron las que puso en práctica el primer cavernario que decidió facilitar a los niños y jóvenes su adaptación al entorno dentro y fuera de la caverna. Muchas cosas han cambiado desde entonces y si ahora la educación es algo mucho más complejo que aprender a recolectar hierbas se debe a una acción evaluatoria.

En algún momento algún antropoide hizo una comparación y entonces identificó o imaginó una situación mejor ...desde entonces viene la marcha imparable de la investigación y la educación. Invariablemente los seres vivos han buscado lo que es mejor para ellos; instintiva o racionalmente los humanos han realizado comparaciones, establecido diferencias y escogido lo seguro, lo benéfico, lo placentero, etc. evitando lo peligroso, lo perjudicial, lo doloroso, etc. Comparar, diferenciar y preferir son actividades evaluatorias. Toda evaluación concluye en una calificación, en un juicio de valor o en la afirmación de un punto de vista a partir de los cuales ha de seguir una acción consecuente, sea para cambiar un estado de cosas, sea para mantenerlo.

Lo anterior se puede decir con la jerga de los técnicos especialistas y, entonces, hablar de planeación y de sus variantes reactiva, prospectiva, normativa, estratégica, etc.; se puede insistir en los atributos de la planeación como un proceso iterativo que inicia su ciclo con una evaluación y lo concluye con otra evaluación para continuar con un nuevo planteamiento de fines, objetivos, políticas. metas,etc. Todo esto se puede aderezar apropiadamente con apuntalamientos metodológicos que lleven a definir y operar criterios de calidad, estándares de buena calidad, indicadores, unidades de medida, parámetros para distintas poblaciones, etc.

Para hacer todo esto bien, y hasta para tener la conciencia tranquila y el curriculum robusto, se pueden formalizar los aprendizajes y organizar diplomados, licenciaturas y posgrados ; también se pueden escribir artículos y citar a las celebridades del momento, sin olvidar las alusiones a los japoneses y sus buenos éxitos en el control de calidad. Se pueden decir y hacer infinidad de cosas, pero al final de cuentas se estará practicando un viejo principio de la especie humana: hacer lo necesario para saber escoger la situación más placentera y más conveniente. Ciertamente esto se ve sesgado hacia los determinismos biológicos y se ubica en una posición a todas luces hedonista; sin duda éste es un enfoque simplificado, pero es verdadero, pues la búsqueda de una situación satisfactoria aparece siempre, incluso al ascender y salir de las urgencias biológicas.

Cuando se pasa a la esfera de lo social y lo cultural las características y las nociones de lo que es conveniente, placentero, seguro o benéfico alcanzan mayores grados de abstracción y complejidad generando una estructura política, económica, ética, ideológica, estética, etc. que se sobrepone al sustrato biológico y hace aún más complicada la satisfacción de demandas.

Sabemos que cambia y se hace más compleja la naturaleza de los satisfactores, pues se pasa de los comportamientos reflejos e instintivos a la racionalidad y las conductas corticales. Lo simbólico se agrega a lo concreto y la predictibilidad de las reacciones humanas disminuye notablemente. Seguimos sabiendo que lo que mueve a los individuos es la búsqueda de lo mejor y que para ello deben evaluar si quieren comparar, diferenciar y escoger. Sin embargo, ya no sabemos con la misma claridad qué es lo seguro, benéfico y placentero para cada quien. El espectro de valores y símbolos es enorme en cada cultura.

La perorata anterior ha sido larga y finalmente llega a un punto concreto: si en verdad la búsqueda de lo mejor es inherente e inseparable de la naturaleza humana ¿qué es lo mejor para esos organismos altamente dotados y entrenados para la abstracción y la simbolización que se aglutinan en una comunidad llamada universidad?

Responder a esta pregunta y encontrar las formas de identificar y medir los atributos de eso que es mejor para los universitarios es la tarea de la evaluación universitaria. Tal es el sentido de esta función que está dejando de ser una asignatura pendiente a pesar del debate y las resistencias que suscita.

Pero es necesario precisar varios asuntos de la evaluación universitaria.

¿Qué se evalúa en las universidades? ¿Cómo? ¿Quién? ¿Para qué?
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En torno a estas cuestiones es que se da el debate sobre la evaluación universitaria. El cuestionamiento y las dudas no están en la alternativa de evaluar o no evaluar a las universidades, ya que de una forma u otra a todas se les evalúa inevitablemente. Sólo cambia la manera de hacerlo y, según se haga, será la precisión, la objetividad, la congruencia, la utilidad, la credibilidad, etc. de cada evaluación. En cambio, definir lo que se debe evaluar, la manera de proceder y quienes han de participar en dicho proceso reclama todavía nuestra atención. Lo que a continuación se presenta es sólo una de las muy diversas formas de responder a estas preguntas; una manera de ver la situación que necesariamente combina áreas de certeza y áreas de incertidumbre.

Para establecer lo que ha ser objeto de evaluación en las universidades es muy conveniente el viejo esquema sistémico que se resume en la tetralogía "contexto-insumos-procesos-productos" (CIPP). Una evaluación que no incluya estos cuatro aspectos será restringida y parcial, pues una universidad no se puede evaluar sin referencia al contexto y al entorno en que funciona, como tampoco puede decirse algo de ella si no se conocen los atributos de sus alumnos, profesores, investigadores y trabajadores o las características de sus instalaciones, equipamiento e infraestructura tecnológica. Aún mas importante es conocer lo que todos estos elementos hacen y lo que con cada quehacer se produce.

Además de la distinción entre CIPP, se requiere desagregar a la universidad en sus componentes y facilitar asi la operación práctica. Tomar como unidad de evaluación directa a las escuelas , facultades, centros o divisiones todavía obligaría, en muchos casos, a tratar con unidades muy grandes. Al parecer, el ámbito de operación más práctico es el de un programa. Aqui se entiende, por ejemplo, que la formación de ingenieros o de médicos o de bachilleres implica o requiere un programa específico para cada caso. Asi, una universidad, una escuela, facultad o centro se evaluarán conforme a los resultados de todos sus programas. Tomar como unidad u objeto de evaluación directa a cada programa permite, además, diferenciar los resultados según la función universitaria a que corresponde cada uno y, asi, evaluar por separado las tareas de la docencia, la investigación, la extensión, la administración y gobierno, etc. en cada escuela, facultad, centro e instituto. De todo esto se desprende, para efectos prácticos, que una universdad es la suma de sus programas. Obviamente esta suma no debe verse como el mero acto mecánico que permite hilvanar cifras.

En síntesis, lo que se debe evaluar en las universidades son los insumos, los procesos y los resultados de cada programa; todo ello a la luz del contexto en que funciona cada uno.

En la mayoría de las situaciones prácticas suelen evaluarse insumos como los alumnos, los profesores, los planes de estudio, los laboratorios, los equipos de cómputo, los recursos económicos, los reglamentos, las instalaciones físicas, etc. En el caso de los procesos lo común es evaluar las estrategias y los procedimientos didácticos; los métodos para admitir alumnos y para contratar al personal académico o para promoverlo; los mecanismos para designar o elegir autoridades; las técnicas para elaborar, ejercer y supervisar el presupuesto; los sistemas para financiar el presupuesto; los procedimientos para evaluar y certificar el aprendizaje; etc. En cuanto a la evaluación de resultados lo usual es ocuparse de los alumnos que egresan, de los descubrimientos y las patentes tecnológicas que se registran, de las publicaciones que se hacen, de los requerimientos por parte de empresas que se atienden, de la cobertura nacional y local que se alcanza, etc. En cada caso corresponde al organismo evaluador establecer con precisión cada uno de estos factores en función de los propósitos y alcances que se persigan.

Una vez definidos los insumos, procesos y resultados que se evaluarán en cada programa, han de establecerse los criterios, los indicadores y los estándares para evaluarlo. ¿Qué es lo que permite decir si un programa es bueno o malo? ¿Cómo saber si un programa está mejor ahora que hace diez años? ¿Qué caracteriza la calidad de un programa de enseñanza o de uno de investigación? ¿Cómo diferenciar la calidad y el desempeño de los profesores? ¿Qué programa necesita más dinero? ¿Cuál debe eliminarse? y podría hacerse más larga la lista de interrogantes; pero con éstas basta para inferir la magnitud del problema y explicar la intensidad de la polémica que su solución despierta. Ciertamente el problema es complejo, pero igualmente cierto es que en América Latina la decisión de enfrentarlo efectivamente ha sido muy tardía y muy dispareja en cuanto a la capacidad técnica y el grado de compromiso.

La experiencia en las universidades mexicanas, salvo algunos ensayos aislados y casi secretos, no se remonta a más de diez años y apenas ahora se han dado pasos concretos para sistematizar los procesos que conducirán a la acreditación de programas y la certificación de alumnos egresados desde una instancia externa a cada universidad. Estos quehaceres ocupan hoy en dia la atención de los evaluadores universitarios y de ellos se espera una aportación al mejoramiento de la educación superior. En el siguiente apartado se explican los principales criterios que orientan la realización de esas tareas de evaluación.

La acreditación y la certificación externas
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La evaluación universitaria, y en realidad todo tipo de evaluación, debe hacerse desde el punto de vista interno, a la manera de una autoevaluación, y también desde la perspectiva externa. Cualquiera de estos enfoques por sí solo es insuficiente. La sola autoevaluación corre el riesgo de todo proceso endogámico, el cual tarde o temprano termina en la autocomplacencia, en el aislamiento y el rezago. Por la otra parte, la evaluación realizada únicamente desde el exterior puede convertirse en un proceso distante o ajeno a los fines y propósitos del sujeto evaluado y, por tanto, inútil. La calidad de un programa universitario ha de tener, entonces, el referente de los propios propósitos y estándares, asi como el de instancias externas que pueden ser otras instituciones educativas, empresas del sector productivo, organismos gremiales, dependencias gubernamentales o agencias internacionales.

En esta circunstancia de enfoque mixto, los resultados de las evaluaciones ganan en transparencia y credibilidad ante la opinión pública, la cual casi nunca tiene acceso a los reportes de la evaluación interna. Además, sólo la aportación de un enfoque externo de evaluación permite la comparación entre programas, entre instituciones o entre subsistemas. En términos generales éstas son las consideraciones que los rectores de las universidades mexicanas hicieron al aprobar en la Asamblea General de la ANUIES varios documentos que desde 1984 han venido configurando lo que ahora se conoce como la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), los consejos de acreditación, los CIEES, etc.

La incorporación de la evaluación externa al contexto de la educación superior en México presupone un estado de madurez que ha de repercutir en el mejoramiento de los servicios que ofrecen las instituciones y en la calidad de sus resultados. Este avance, todavía desigual y no generalizado, se viene consolidando a partir de acuerdos y consensos paulatinos. La estrategia de base ha sido poner en práctica de inmediato cada punto de acuerdo y tratar por separado aquello en lo cual no haya todavía voluntad mayoritaria. De esta forma se han conciliado la autonomía universitaria, la obligación del gobierno federal de evaluar la educación superior con la participación de las instituciones y la atención a los intereses de otras instancias sociales.

La acreditación de programas institucionales y la certificación de los alumnos y los profesionales egresados de ellos está a cargo de organismos mixtos específicos en los cuales participan de manera preponderante los académicos de las distintas universidades e instituciones semejantes junto a representantes de los colegios de profesionistas, de las asociaciones de escuelas y facultades, y de los sectores social y productor de bienes y servicios. La mayoría de estos organismos de evaluación son asociaciones civiles, es decir no gubernamentales, que han de sostenerse económicamente con la venta de sus servicios.

La idea es que la acreditación y la certificación tengan un significado social suficiente para que los responsables de cada programa y los propios alumnos egresados paguen el costo de las evaluaciones en que están implicados y que les resultan siempre convenientes. Es obvio que las fases iniciales de estos procesos han sido financiadas con recursos oficiales, en nuestro caso a través de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).

Los criterios para evaluar la calidad de un programa universitario
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En un contexto caracterizado por la diversidad de organismos y propósitos al evaluar la educación superior, es inevitable la proliferación de criterios y la diversidad de indicadores y estándares, Sin embargo, también es posible lograr coincidencias y adoptar categorias de analisis aglutinadoras de los aspectos esenciales , independientemente de los matices y de la variedad en las denominaciones. La noción de calidad que han adoptado los principales organismos de acreditación y certificación en México se articula en relación a cinco criterios generales:

1.- La eficacia

2.- La eficiencia

3.- La pertinencia

4.- La trascendencia o relevancia

5.- La equidad

A la luz de estos criterios es posible construír un andamiaje de indicadores, estándares y parámetros que permite identificar, comparar y calificar las características y atributos de un programa universitario. Dicho andamiaje debe ser cabal y no descartar ninguno de los criterios, aunque ciertamente no todos tienen la misma importancia en todos los casos.

De hecho, en la fase final de un proceso de evaluación, cuando una vez recopilados los hechos se pasa a interpretarlos, la ponderación de cada uno de los criterios adquiere un valor estratégico relevante. En sentido estricto, la ponderación de los criterios de evaluación adoptados constituye el eje y la esencia del enfoque evaluatorio. En cada sistema de evaluación, entonces, es necesario definir y jerarquizar cada criterio.

La eficacia y la eficiencia
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Estas son las categorías de análisis más elementales y más frecuentemente empleadas. Lo menos que se le puede pedir a un programa es que alcance sus objetivos y cumpla con sus fines y, además, que lo haga obteniendo el máximo provecho de los recursos disponibles. La medida en que esto se logre será la medida de la eficacia y la eficiencia de un programa. Aqui es bueno recordar aquello de que para que haya guiso de liebre se necesita una liebre, pues para medir la eficacia de un programa universitario se requiere que haya propósitos, objetivos y metas previamente enunciados y para medir la eficiencia es indispensable conocer los recursos de todo tipo que hay disponibles.

Y con esto empiezan los problemas de los evaluadores, pues en este simple punto de inicio concluyen muchas evaluaciones, ya que sin los datos mencionados los programas son inevaluables, lo cual es muy distinto a que sean invaluables.

Los indicadores inherentes a la eficacia y la eficiencia tienen que ver con la medida en que se logran las metas y las circunstancias en que esto ocurre. Dichos indicadores suelen expresarse en términos relativos o proporcionales. Ejemplos de uso corriente son:

Los enfoques y políticas de evaluación que hacen énfasis en los indicadores de eficacia y eficiencia son inevitables cuando se utilizan los resultados de la evaluación para decidir la concesión de financiamientos. El rendimiento de cuentas (accountability) es el mecanismo más conocido. Creo que los directivos aquí presentes son gladiadores que han librado mil batallas en esta arena.

Pero dejar el juicio de la calidad de un programa universitario solamente a merced de los resultados obtenidos a la luz de la eficacia y la eficiencia sería una decisión muy pobre, sobre todo si se está tratando de responder a los imperativos del mejoramiento en cuestiones trascendentes.

Después de todo a quién le interesa ser eficaz y eficiente en el logro de metas y objetivos irrelevantes, caducos, inequitativos o marginales. Se puede concluir, entonces, que la utilidad de criterios como la eficacia y la eficiencia, sin ser poca, sí está supeditada a otros criterios de mayor jerarquía en la escala de expectativas de una sociedad que espera de sus universidades un compromiso genuino con la justicia social, el bienestar de todos, la veracidad del conocimiento, el desarrollo tecnológico que libera del trabajo bestial, el disfrute de las expresiones artísticas y muchas otras aspiraciones y postulados de los universitarios.

Los criterios esenciales
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Los organismos e instancias dedicados a la evaluación, sea con fines de acreditación o de certificación, han de incorporar indicadores que correspondan no sólo a los enfoques de la eficacia y la eficiencia (los cuales son convenientes por sus posibilidades operativas y fácil comprensión), sino a otros aspectos en verdad sustantivos y de mayor jerarquía dada la naturaleza de bien social que tiene la educación. Estos aspectos pueden aglutinarse conforme a tres criterios o ejes de juicio: la pertinencia, la trascendencia y la equidad.

La pertinencia social y académica
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En la búsqueda de soluciones para la intrincada vida social, todas las comunidades humanas han generado alguna forma de educación. La educación es reconocida como palanca de desarrollo, como factor de innovación, como ventaja estratégica para incrementar la producción, como medio insustituible para asegurar la identidad nacional, etc. En síntesis, la educación tiene razón de ser en función de las expectativas de la sociedad en que ocurre. Todavía más: las sociedades esperan de sus educadores la anticipación de las necesidades y problemas del futuro. En el caso de las universidades estas responsabilidades son supremas.

Si la universidad ha de actuar de cara a la sociedad, la evaluación de sus quehaceres y resultados ha de hacerse necesariamente desde el ángulo de lo que se considere pertinente en los distintos sectores de esa sociedad. Lo importante es que una universidad sea eficaz y eficiente en el logro de objetivos que tengan sentido en el contexto social. Aqui aparece una serie inevitable de preguntas ¿Qué hace socialmente pertinentes los trabajos de una universidad? ¿Quiénes son los interlocutores de la universidad? ¿Quién decide lo que es pertinente para cada universidad? En fin, las viejas y nunca cabalmente respondidas preguntas acerca de la misión de la universidad.

Las respuestas a estas cuestiones son esenciales para el evaluador de cada uno de los programas de una universidad, pues la sola existencia o ausencia misma de un programa se interpreta de manera distinta según se haya establecido lo que es pertinente.

¿Es pertinente formar astrofísicos?
¿cuántas universidades en cada país deben impartir esa carrera?
¿quién decide esto?
¿educar para conseguir un empleo o para formar empresarios?
¿deben impartir posgrado todas las universidades?
¿también deben impartir el bachillerato?
¿formación especializada o general?
¿igual plan de estudios para médicos comunitarios y médicos de hospital?
¿se adapta la oferta de carreras a la demanda espontanea de los estudiantes o se orienta esa demanda?
¿vinculación con las empresas?
¿vinculación con los sindicatos y organizaciones obreras y campesinas?
¿corresponde a la universidad prestar servicios de asistencia social?
¿formación ideológica neutra?

Todas éstas y muchas más interrogantes tienen que ver con la pertinencia de los programas universitarios y es evidente que la unificación de posiciones al respecto es imposible (baste recordar que no hay coincidencia siquiera respecto a lo que es una universidad). Pero nadie pretende lograr tal homologación, lo cual lleva a concluir que la evaluación no debe hacerse sin considerar el contexto y el momento de cada programa y mucho menos debe hacerse desde posiciones fundamentalistas. Lo anterior, sin embargo, no justifica todas las opciones ni hace inoperante el criterio de pertinencia social.

Tan nocivos son los ayatolas como los anarquistas. Sin menoscabo de la libre selección que puede hacer una universidad de sus programas, sus contenidos curriculares y sus estrategias didácticas siempre existen circunstancias y evidencias en el entorno social, cultural y económico que permiten calificar la pertinencia de lo que hace cada programa en un momento dado. Ello ocurre mediante consensos mayoritarios o por la contundencia de los hechos o por la influencia de una opinión autorizada; el esquema de pertinencia puede incluso originarse en una decisión gubernamental, la cual a su vez puede tener un origen democrático o uno cupular. En México, por ejemplo, el artículo tercero de la Constitución Federal constituye la primera referencia para establecer la pertinencia de los programas educativos.

De lo anterior se concluye que las facetas de la pertinencia son muy diversas y que a la universidad corresponde actuar con la sensibilidad suficiente hacia cada expectativa social para enmarcar sus programas dentro de lo que es pertinente en cada momento. Tendrá que estar alerta también para no confundir lo sustantivo con lo coyuntural. Saber cuándo conservar y cuándo transformar es la clave.

El criterio de pertinencia para evaluar un programa universitario tiene otro enfoque además del social. Se trata de lo que puede llamarse la pertinencia académica y se refiere a la vigencia de las teorias, a la veracidad de los conocimientos y los hechos, a la certidumbre de los principios, la legitimidad de los valores, la factibilidad de las estrategias y los métodos, etc. que son objeto de aprendizaje o de investigación en cada programa. Al respecto también debe establecerse lo que procede y lo que corresponde a cada circunstancia.

Ciertamente sería muy difícil responder a las necesidades del desarrollo y el bienestar social con un conocimiento obsoleto, con supersticiones, con dogmas o con modelos ineficaces, injustos o inviables. Cada universidad ha de exponer y ponderar estos atributos de sus programas y cada instancia evaluadora, interna o externa, ha de hacer lo propio al establecer sus respectivos indicadores y estándares. Tan sólo realizar esta tarea ya incide en la calidad educativa; que cada universidad y cada organismo de certificación y acreditación publique los indicadores de pertinencia social y económica con que evalúa es una meta por alcanzar en nuestros paises ¿o seguiremos evaluando de oido, sin marcos de referencia, acomodando los estándares a posteriori, según convenga?

En todos estos procesos, lo único cierto es que no hay receta única; lo que menos fracasos produce es la evaluación concertada, la que logra conciliar la visión interna, el enfoque interuniversitario y las perspectivas que se tienen desde los ámbitos social, económico, político y cultural que dan contexto a los programas universitarios.


La trascendencia y la equidad como criterios de la evaluación universitaria
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Para evaluar la calidad de los programas universitarios hemos anotado ya los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia, los cuales, utilizados conjuntamente, permiten un escrutinio razonablemente sólido; sin embargo, los indicadores derivados de estos tres criterios no son suficientes para efectuar una evaluación cabal. Los programas de enseñanza y de investigación en particular han de ser valorados desde la perspectiva de su trascendencia y equidad. Un programa para formar bachilleres o ingenieros químicos será trascendente en la medida que los aprendizajes que propicien sean vigentes, útiles y adecuados a la realidad durante más tiempo , en mayor número de circunstancias y en más lugares.

Un programa trascendente es el que produce habilidades útiles para toda la vida; el que forma personas capaces de generar su propio aprendizaje; el que genera aptitud para extrapolar y transferir soluciones de un caso a otro. Por eso es importante evaluar los niveles de complejidad y profundidad en que se plantean los conocimientos en el curriculum, así como la clase de experiencias de aprendizaje en que participan los estudiantes.

La eficacia y la eficiencia se potencializan cuando los objetivos de aprendizaje apuntan hacia el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crítico y del análisis riguroso, así como hacia la formación de actitudes de independencia y búsqueda de originalidad en los estudiantes.

En relación al criterio de equidad, los atributos de un programa universitario han de diferenciarse entre los que corresponden al área económico-social y los que corresponden al ámbito pedagógico. Se asume que un programa será equitativo en la medida que ofrezca opciones distintas para las distintas circunstancias de los usuarios. De esa manera el programa será más accesible a quienes tengan restricciones económicas, de tiempo, de horario, de lugar de residencia, etc.

La diversidad de opciones en cuanto a cuotas, becas. difericiones de pago, créditos, etc. debe acompañarse de una diversidad de opciones en lo que hace a las modalidades para cursar y acreditar las materias ; los horarios, los planteles, los servicios e instalaciones disponibles para personas con incapacidades ; la realización de los trámites, etc. En síntesis se trata de no tratar igual a los desiguales y de ofrecer la oportunidad de educarse al mayor número posible de personas.

Pero aquí se debe estar alerta y no confundir la equidad con el paternalismo. Se trata ciertamente de ofrecer una gama amplia de opciones y oportunidades para educarse, pero para que la oportunidad sea genuina se requiere que el programa educativo sea de buena calidad. De lo contrario, si lo que se ofrece es sólo un registro en una escuela o un sucedáneo de la buena educación se estará maquillando la estadística, se estarán generando falsas expectativas y se estará cometiendo un fraude.

Conceder certificados y títulos profesionales sin el rigor necesario y haciendo excepciones por razones asistenciales e incluso sentimentales no tiene nada que ver con la equidad. El mejor beneficio que una universidad puede hacerle a la población marginada es educarla y formarla con rigor, pues esta gente no va a contar con otro recurso que su capital cultural, sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes.

Comentario final
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Como puede verse, la evaluación universitaria es un asunto complejo y propicio para el debate, pero evidentemente viable. Su realización reclama el aporte de los propios universitarios principalmente, pero además el de muchas otras instancias externas que también juegan un papel importante en el desarrollo social y el bienestar de la población. Con toda su importancia, la evaluación universitaria no ha de verse como una finalidad en sí misma, sino como una herramienta que aporta elementos para decidir acciones posteriores. La evaluación permite identificar problemas, pero no es la causa de los problemas. Soslayar la evaluación o aplicarle cosméticos a los resultados no hará que la realidad cambie. Tarde o temprano los grupos sociales se forman un juicio acerca de las universidades, aunque no siempre lo harán con base en evidencias o partiendo de criterios e indicadores idóneos. Al respecto, los medios de comunicación y la publicidad suelen cubrir la función evaluadora donde no hay sistemas específicos para ello.

Ustedes, los integrantes de una comunidad universitaria, tienen una disyuntiva: dejar el juicio acerca de la calidad de sus funciones y servicios a merced de la habitual improvisación de la prensa o de los intereses de quien pueda pagar una campaña publicitaria o dejar dicho juicio a los resultados de un programa de evaluación universitaria que sea sistemático, fundamentado técnicamente y concertado entre instancias internas y externas a cada universidad. Si optan por la segunda posibilidad el camino será difícil, pero será el adecuado. Simplemente habrá que romper los huevos necesarios para hacer el omelette que se quiere.

Un ejemplo es formalizar jurídicamente las figuras de la acreditación de programas e instituciones y de la certificación externa de los alumnos que egresan de cada programa. Para ello será menester integrar grupos técnicos y consejos mixtos de evaluación cuyos dictámenes tengan reconocimiento y credibilidad en el país. Una acción concreta sería hacer de cada asociación nacional de escuela y facultades una agencia acreditadora, de tal forma que la afiliación de una universidad a ella implique suficientes méritos y atributos en la enseñanza, la investigación y la extensión, es decir implique un reconocimiento de su alta eficacia, eficiencia, pertinencia, trascendencia y equidad. La otra opción, la no aceptación de la acreditación significaría un retroceso y nos llevaría a un ámbito educativo en el que no es posible diferenciar las diversas calidades, algo así como la oscuridad en la que todos los gatos son pardos.

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