EL DESARROLLO INDIVIDUAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN INGLATERRA Y MÉXICO
CHRISTOPHER J. MARTIN*
* Consejo Británico, México.
EDUCACIÓN TÉCNICA Y DESARROLLOLa educación técnica y vocacional ocupa un lugar importante en los programas del desarrollo. Se destina al grupo poblacional que siempre ha sido el más volátil: los jovenes potencialmente revoltosos. También se ha priorizado como el fundamento para el desarrollo económico. El reciente libro de Sanderson sobre las escuelas secundarias técnicas describe la historia de esta convicción desde la Exhibicion de París en 1867, la cual despertó el temor del Reino Unido a la superior competitividad industrial de Alemania y Francia, y consiguientemente provocó el establecimiento de las escuelas técnicas en el Reino Unido (Sanderson, 1994, ch.1). A principios del siglo xx había un lucha crítica constante entre las Escuelas Centrales y las Escuelas Técnicas, donde la educación general de las primeras finalmente subsumió la contribución técnica de las segundas. La segunda guerra mundial renovó la apreciación de la ciencia y tecnología, con la influencia de la política de posguerra, las escuelas secundarias técnicas continuaron como parte de la estructura tripartita del Decreto Butler de 1944. Después de una lenta decadencia del movimiento por las escuelas comprensivas, ha surgido un renovado interés en los City Technical Colleges, CTSs, (Colegios Técnicos) y más ampliamente en los National Council of Vocational Qualifications, NCVQ, (Concejo Nacional de Capacitaciones Vocacionales). De nueva cuenta la preocupación por el decaimiento industrial ha motivado a repensar la educación técnica en el Reino Unido.
Si bien en el Reino Unido, la educación técnica se ha tenido que defender de los embates de la educación académica en general, en México ésto ha ocurrido en un menor grado. Por lo tanto, en lugar de ser un tipo de manejo de crisis educacionales en periodos de recesión industrial, como en la Gran Bretaña, México ha mantenido una tradición continua de educación técnica desde el siglo XIX, con las Escuelas de Artes y Oficios, la primera de las cuales fue fundada en 1856 (De Ibarrola, 1993, p. 24). Por largo tiempo el técnico ha sido una figura de prestigio en el gobierno y en la industria. La reconstrucción nacional posterior a la revolución mexicana, creó el Instituto Politécnico Nacional "para capacitar personal técnico", y una red de escuelas técnicas. En 1933 México capacitó casi el mismo número de estudiantes que el "desarrollado" Reino Unido.1 La expansión educativa general se volvió prioridad solo a mediados de este siglo, y desplazó a la educación técnica. Pero las crisis que afectaron la vía de desarrollo a fines de los sesenta regeneraron la educación técnica una vez más, con la doble intención de satisfacer la demanda en la economía de mano de obra calificada y para rectificar las desigualdades en la oportunidades educativas que se habían agudizado en los últimos 30 años. La estructura institucional iniciadada en 1970-1971 ha sobrevivido hasta el presente. Actualmente, la educación técnica posterior a la educación básica, capta el 40% de todos los estudiantes.
Los gobiernos del Reino Unido y México así como otros países han reconocido la importancia de la educación técnica para la economía, éstos han fallado sistematicamente en la implementación de los programas adecuados, y es importante preguntarnos qué evidencia hay para justificar su fe en ella. No hay un claro consenso entre los investigadores de los beneficios sociales e individuales de niveles específicos de la educación formal, y menos aún de la educación en general. Después de la segunda guerra mundial, la opinión de la mayoría los economistas educacionales era que la educación formal no solo era un medio sino la clave del desarrollo económico (Dore, 1976, p. 1). El énfasis fue puesto particularmente en lo que se llamó fuerza de trabajo de "nivel medio y alto", lo cual incluyó el interés por la educación técnica (Harbison & Myers, 1969, p. 56). En los años setenta las pretensiones de la educación se objetaron, una reacción entendible frente al creciente desempleo de los egresados y a la recesión mundial que desató la crisis del petróleo en 1973. Este parecer fue expresado en el libro Diploma Disease de Dore (1976). Los economistas y sociólogos radicales argumentaron que la descapacitación había erradicado, salvo de una pequeña proporción, la necesidad de trabajadores capacitados (ver especialmente a Berg, 1970; Braverman, 1974). Dado que la educación formal no tenía un propósito económico, debería tener uno de control social, a este propósito se unieron los pensadores de ambas corrientes ya mencionadas.
En años recientes, siguiendo un movimiento pendular, se ha vuelto a favorecer a la educación como propulsor del desarrollo. Esta opinión se apoya principalmente en los estudios realizados sobre el impacto de la educación en la productividad en las áreas rurales en países en vía de desarrollo (para una reseña de estos estudios véase Psacharopoulos & Woodhall, 1985, pp. 46-50). La evidencia sobre la productividad en áreas urbanas es inconclusa pero tiende a constatar el efecto positivo de la educación, los ejemplos de los países asiáticos recientemente industrializados es citada frecuentemente para apoyar esta conclusión. Es mucho más fácil demostrar los beneficios de la educación para casos individuales (Psacharopoulos & Woodhall, 1985, pp. 38-44; The Economist, 21 de noviembre de 1993, Education Survey, p. 4). La conclusión es que a un mayor grado de logros educativos, lo acompaña una tasa de retorno mayor de ingresos.
Existe un consenso menor acerca de cuales niveles y tipos rinden mayores beneficios sociales. El libro de texto de economía de Baumol & Blinder (1991, p. 836) opta por la educación técnica, menospreciando el valor de la inversion en la educación básica. La tendencia global es hacia la educación técnica y capacitación (The Economist, 21 de noviembre de 1993, p.4). Sin embargo, el Banco Mundial ha abandonado sus anteriores recomendaciones vocacionales (1974, 1980) para darle prioridad a la educación primaria básica y general. Esta disposición se basa en los detallados estudios que han concluido que la educación técnica no es un substituto de una sólida educación básica general (vea Psacharopoulos, 1987, 1988; Bowman, 1988; McMahon, 1988). De nueva cuenta, parece ser el caso de los países asiáticos, recientemente industrializados, los que fundamentan esta conclusión.
Ya he mencionado que se puede demostrar que hay atractivas tasas de retorno para todos los niveles educativos, esto por supuesto no necesariamente significa que conlleve una mayor productividad. Pero parece que el que los empleadores tengan la mejor disposición para pagar proporcionalmente más a los trabajadores con un mayor grado de educación indica que los empleadores están pagando por su productividad. Pero podría ser que ellos estén usando a la educación como una prueba indirecta para discernir cuáles son las características deseables y cuales las indeseables. Esto no necesariamente excluye la productividad, siendo ésta una de las características deseadas, pero sí señala la posible relatividad de las calificaciones educativas. Psacharopoulos conluye precisamente ésto, que las calificaciones educativas sirven a un doble proposito como seleccionador e indicador de productividad. Es decir, la segunda proposición acerca del valor intrínseco se sostiene, pero, si los beneficios adquiridos por ella justifica sus cada vez más altos costos, continua siendo un punto debatible. Psacharopoulos (1988) concluye que dadas ciertas condiciones, los beneficios sobrepasan los costos. Estas condiciones incluyen un apoyo financiero balanceado dentro del contexto del sistema general de provisón y la evasión de un limitado vocacionalismo.2 Las investagaciones en México y en el Reino Unido coinciden a grandes razgos con la evidencia comparativa internacional aquí resumida, aunque con algunas reservas.3
La educación técnica actual en México: la tensión entre progresismo y desarrollo compensatorioEl tema central de este artículo es el contradictorio papel de la educación técnica como puente entre las políticas productivas y reproductivas. El hecho de que los países en vía de desarrollo y las economías de mercado desarrolladas hayan colocado a la educación en esta contradicción, no excluye que hayan otras relaciones posibles entre educación y desarrollo. La diferencia entre lo presente y lo posible lo expresa la cita al principio de este artículo, en él que se presentó la educación como una extensión de las políticas gubernamentales y como el promotor de las capacidades del ser humano. Como ya ha sido comentado, es el papel de la educación como intermediario entre áreas productivas y reproductivas lo que expone contundentemente la mala fe del gobierno y revela el distanciamiento entre educación como objetivo de la política gubernamental y la educación para la persona.
En México la omisión de las intenciones productivas y reproductivas queda fuera de la educación técnica, dado que sus estudiantes no son sujetos controlados, pero sí la gente a quienes su capacitación habilita para actuar. Los egresados de los colegios técnicos son de alguna manera un personal capacitado semi-profesionalmente, muchos de los cuales se desempeñan como agentes de iniciativas de desarrollo públicas y privadas. Es aquí, en el mundo más allá de la escuela, que los egresados enfrentan a sus clientes como objetos de desarrollo, y todas las tensiones que esta misión modernizadora demanda.
La estructura y contexto de la educación técnica
La educación técnica postsecundaria es precedida por los tres años de educación secundaria, realizados en escuelas públicas (aunque ya existe un pequeño sector privado). Existen escuelas secundarias que, además de las "telesecundarias" en áreas remotas, están divididas en secundarias generales y técnicas, las segundas gozan de un reconocimiento general igual o mayor a las primeras. Después del nivel medio superior está la educación superior, en la que las tradicionales universidades (academicistas) predominan, sin embargo, las pocas universidades tecnológicas, públicas y privadas, son muy apreciadas, el "Tec" de Monterrey se ha convertido en un criadero de exitosos empresarios, políticos y altos administradores públicos; el nivel educativo y la calidad de algunas investigaciones en el Instituto Politécnico Nacional es considerada a la par con la Universidad Autónoma de México. La Universidad Pedagógica Nacional completa el espectro de la educación superior. El nivel postsecundario tiene divisiones similares a las de la educación superior: 1) una variedad de instituciones académicas generales que preparan a sus alumnos para ingresar a la universidad; 2) una variedad similar de escuelas técnicas, (públicas y privadas), que ofrecen la preparatoria y capacitación terminal en las áreas industrial, agrícola y marina, la mayoría de estos cursos son financiados por el gobierno e inspeccionados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), y las normales públicas y privadas.
En número de inscripciónes, la educación postsecundaria solo alcanza una mínima parte de la población estudiantil. Esto lo muestra crudamente el dato de que en 1988, la educación postsecundaria y superior solo incorporó el 12.3% de la población, aunque se espera que este porcentaje se duplicará para el año 2010. De ese 12.3%, la opción de la educación técnica (terminal y preparatoria) atiende al 40% de los estudiantes (Prawda, 1989, p. 23). Las escuelas técnicas muy probablemente serán el sector de mayor crecimiento en este nivel, debido en parte a restricciones finacieras que enfrenta la expansión de la educación universitaria, y en parte a la decisión política de vincular la educación más estrechamente con el mercado de trabajo y también por la presión demográfica provocada por la previa expansión de la educación primaria, que ahora alcanza el nivel postsecundario. Es por esta razón que la expansión de la educación técnica postsecundaria es la respuesta al crecimiento de la oferta educativa general que atrae a un buen número de estudiantes en circunstancias deventajosas, quienes en mayor número se inclinan por los cursos técnicos terminales. Estas alternativas favorecen a los que la falta de recursos excluye de la educación universitaria. Aun así, estos estudiantes todavía representan una proporción privilegiada de su grupo de edad, como ya lo hemos comentado. Se podría decir que ellos representan un grupo intermedio por dos motivos: por su nivel educativo y por el tipo de cursos que han recibido, que son más de índole técnica que vocacional o puramente académica. Regresaremos a este punto más adelante.
La relativa revaloración del "técnico", no cambia su posición intermedia aunque él sea la base de la estructura, de los objetivos y del contenido de la educación técnica.
Las dos mayores instituciones públicas a cargo de la educación técnica son el Consejo Nacional de Educación Profesional y Técnica (CONALEP) y el Departamento General de Educación Técnica e Industrial (DGETI). Son parte de la Secretaría de Educación Pública, es decir, tienen su lugar garantizado en la provisión educativa general (lo cual no sucede con el NCVQ en el Reino Unido), aunque CONALEP detenta una constitución administrativa y financiera semiautónoma. Ambas intituciones exigen el certificado de secundaria para ingresar a sus cursos.
DGETI es más cercana a la SEP, es una de sus direcciones, junto con los de educación primaria y secundaria. Salió de la reforma educativa de 1970, la que a su vez formaba parte de la reorientación de la política gubernamental y de su modelo desarrollista, de primero crecer aceleradamente para después repartir hacia el modelo de políticas de desarrollo compensatorio, dirigidas a los pobres excluidos dentro de un marco teórico de crecimiento con redisirtibución. Sus objetivos son:
integrar armoniosamente el proceso educativo con el desarrollo a través de manejar un sistema destinado a formar técnicos profesionales, quie- nes desarrollen y preserven la cultura tecnológica e industrial y que den mantenimiento a la infraestructura del país (citado en De IBarrola, 1993, p.46).
Debe añadirse que esta declaración grandilocuente es menoscabada por otra que enfatiza que las habilidades de los técnicos podrían ser de gran utilidad tanto en los pequeños talleres como en los laboratorios más grandes, parece ser una advertencia velada de la devaluación de las calificaciones educativas frente al desempleo de los profesionistas. DGETI imparte ambos tipos de cursos, lo tradicionales que preparan para ingresar a la universidad y los bimodales que son preparatorios y terminales. Estos cursos preparatorios son reconocidos como equivalentes a los cursos generales preuniversitarios (los Niveles A en Gran Bretaña), aunque sea de índole técnica.
CONALEP se creó en 1978 para promover cursos técnicos terminales, directamente ligados al empleo, de una manera que las opciones del DGETI no lo eran. Por este motivo, aunque fueron impulsados por la SEP y gozaban de su patrocinio, estaban más decentralizados y supuestamente por eso eran más susceptibles a las demandas locales de educación y empleo. A pesar de su índole terminal y por lo tanto de menos prestigio, sus objetivos desarrollistas eran mejor definidos que el caso del DGETI: "Para contribuir al desarrollo nacional a través de la capacitación de personal profesional". Esto se implementaba concretamente en la educación de personal de nivel medio, que asumirían puestos técnicos de supervisión "para incrementar la productividad con un sentido de responsabilidad social". La fusión "armónica" de la metas productivas y reproductivas del capacitado no podrían ser más clara. El técnico era el prototipo del agente de desarrollo al nivel local.4
Currículum y contenidoEn ambas instituciones se imparten un gran variedad de cursos, pero la inscripción tiende a concentrarse en pocas áreas de estudio, lo que refleja la influencia tanto de las demandas de los estudiantes como de la concentración de recursos en algunos cursos. Los cursos preferidos son muy similares en ambas instituciones, con mayor inscripción en contabilidad, administración, computación y electrónica. En las áreas rurales se imparten una gran variedad de cursos en agricultura, ganadería e industrial rurales.
Los dos ejes de los cursos de DGETI/CONALEP son: 1) su identificación y reforzamiento de la especificidad de "lo técnico" como algo con una irreducible dimensión educativa y 2) sus vínculos con los negocios locales y las agencias públicas. La primera característica está particularmente desarrollada en las instituciones rurales; la segunda en las urbanas.
La educación de los extensionistas agrícolas5
Las escuelas agrícolas de la DGETI se crearon como parte de la "lucha contra la pobreza rural", se presentaron como un elemento clave en el gobierno de 1970-1976 (parte de la tendencia global de desarrollo). El currículum original cambió de la semi-especialización en cuatro áreas básicas de agricultura, ganadería, forestal y agro-industria, a través de una creciente especialización, junto con el programa general de autosuficiencia agrícola, en el currículum actual. El propósito es inculcar en el estudiante la habilidad para aplicar un amplio conocimiento científico de acuerdo con las vicisitudes locales. De esta manera, el extensionista se convierte en un agente de la política de desarrollo actual, que promulga la autosuficiencia, no solo agrícolamente, sino personalmente a los agricultores debe enseñarseles a manejar sus propios asuntos con una mínima ayuda.
Esta política ha traido un enfoque innovador a la capacitación del extensionista que se plasma en el currículum, donde se contempla una nueva relación entre el conocimiento científico y situaciones concretas. En lugar de llevar principios científicos generales a situaciones concretas por medio de especialización técnica, ahora la adaptibilidad técnica es el vínculo entre lo científico y lo concreto. En otras palabras, anteriormente el extensionista auxiliaba a los agricultores usando su conocimiento especializado sobre especies particulares, ahora la integración de varios subsistemas agrícolas incluyendo el medio ambiente para un mayor nivel de eficiencia, requiere una aplicación improvisadora de la ciencia a las condiciones particulares, probablemente incorporando el conocimiento local. El aspecto integrativo de este enfoque se materializa en los "circuitos" de aprendizaje que promueven una relación dinámica entre los diferentes aspectos del curso, especialmente en los estudios prácticos.
El dinámico propósito experimental del currículum de las escuelas agrícolas es menoscabado por los problemas que ocasiona un currículum demasiado ambicioso. Es decir, la falta de tiempo obstaculiza la apertura y flexibilidad que el curso propone. Por ejemplo, en muchas escuelas, se descubren hechos que contradicen los conocimientos recibidos, pero no se puede dar seguimiento a la investigación. Esto se debe en parte a la falta de tiempo y en parte a la contradicciones en que se desempeñan los instructores. Este es el segundo problema. Los maestros en su ansia por demostrar la singularidad del conocimiento técnico hacen referencia al prestigio del conocimiento científico puro, concebido como un pristino repositorio del conocimiento abstracto. Desde esta perspectiva, cualquier desviación del libro de texto se considera como potencialmente peligrosa. De esta manera al abstenerse de realizar una experimentación verdadera, los maestros fracasan en su intento de analizar un problema real, así como tampoco pueden enseñar el dinámico conocimiento de la ciencia que ellos tanto valoran. Por ambos motivos el valor real del conocimiento técnico como puente entre lo abstracto y lo concreto les pasa desapercibido a los estudiantes. Pero no todo se ha perdido. Se han logrado verdaderas innovaciones, particularmente en los procedimientos para resolver problemas como algunas enfermedades.
Otra gran contradicción es la que hay entre las objetivos comerciales del currículum de acuerdo con el plan de desarrollo y las condiciones reales de aprendizaje. Esto se demuestra rapida y crudamente en el dilema que plantea el hecho de que si los estudiantes van a aprender sobre la eficiencia comercial, ellos deberían administrar comercialmente las parcelas escolares, pero si lo hacen así, sería imposible enseñarles de los riesgos comerciales, dado que siempre hay el riesgo de los inevitables errores, que son parte del proceso de aprendizaje, que disminuiría su eficiencia comercial. Lo que las escuelas han terminado realizando es intercambiar eficiencia productiva por calidad: produciendo productos de buena calidad, pero no necesariamente a precios óptimos o con una utilización óptima de la fuerza de trabajo.
La relaciones de Escuela-Empresa en las escuelas urbanas
La economía industrial y el sector urbano no son objeto de las políticas de desarrollo de la misma manera que lo es la producción rural. Por ésto pensamos que habría un enfoque menos unitario del currículum. Y así es, se imparten 100 cursos en las escuelas del CONALEP, pero la mitad de ellos solo se imparten en una escuela del país. Menos de un cuarto se imparten en más de diez escuelas, lo que explica la concentración antes mencionada, la cual se centra desproporcionadamente en el estado y la Ciudad de México.
El currículum industrial de los DGETIs se inició enfatizando los resultados, al certificar a los graduados en grupos reconocidos de profesiones técnicas tales como contabilidad y electrónica. En 1981 se desarrolló un currículum central como eje de la prepaparatoria, solo para estudiantes terminales. La elaboración de este eje central descuidó las especialidades, aunque sí consolidó un conjunto de consistentes cursos de matemáticas y ciencias, así como la promoción explicita de una cultura técnica-científica de la misma importacia que la cultura humanística. CONALEP ha terminado con una dualidad similar de materias básicas y especialidades. Ambas instituciones requieren un balance del 50-50 entre las dos ramas del currículum, y un balance similar entre la teoría y la práctica. Sin embargo, se prioriza los cursos básico teoricos, porque éstos son el punto de referencia para las especializaciones y el trabajo práctico.6
De la misma manera que en los cursos agrícolas, la experiencia práctica y productiva, como mantenimiento de maquinaria, planificación de metas de producción o el análisis de las técnicas de producción, tienden a ser extraidas de lo que parecen ser los canones del conocimiento científico. Así lo expresa un invetigador (Weiss, 1991, p. 73), es un error para la experimentación de problemas concretos darles los conocimientos del libro de texto, dado que el conocimiento en realidad se originó dialécticamente a través de la experimentación y el devenir entre los principios teóricos y lo concreto, que es precisamente lo que idealmente debería hacer la educación técnica. Es cierto que un buen número de investigadores latinoamericanos han concluido, como lo sugerí anteriormente, que la educación técnica inicia al estudiante en una disciplina cualitativamente nueva, la ciencia del trabajo productivo concebida como la de la aplicación de la ciencia a diversos procesos de producción y condiciones (ver De Ibarrola, 1993, p. 85).Las limitaciones del currículum, a pesar de la aplicación de tecnología a los procesos de produccion concretos, se manifiesta claramente en la importancia que tienen los cursos administrativos en ambas instituciones. Los vínculos que se establecn a nivel nacional van más allá de meros acuerdos formales, están contemplados dentro de un estatuto legal a nivel estatal a través de acuerdos y planes económicos, y a nivel local se hace a través de escuelas y empresas individuales. En los comités directivos de las escuelas también hay representación de los gobiernos locales, los sindicatos y de los sectores industriales relevantes, así como de otras instituciones involucradas. Estos vínculos se iniciaron en los setenta y se han fortalecido con el tiempo. Hoy en día, los vínculos nacionales y locales son muy apreciados por las escuelas técnicas involucradas. A nivel de la escuela, los vínculos son variados y recíprocos. Las escuelas imparten cursos, realizan consultorías, investigan y ocasionalmente proveen a empresas con productos de su talleres, aunque esta actividad no siempre ha sido exitosa. Las contribuciones de las empresas son aun más diversas, dependen del tipo de empresa, aunque lo más importante es la posibilidad de darles la oportunidad a los estudiantes de hacer sus prácticas profesionales en sus instalaciones y eventualmente incorporalos a su fuerza de trabajo. Los vínculos entre ambas partes "son numerosos y diversos, aunque tienden a ser dispersos, esporádicos y no planificados" (De Ibarrola, 1993, p. 112).
Las posibilidades para resolver las dificultades de los vínculos entre el cu- rrículum y empresas lo demuestra el éxito de una de las escuelas del DGETI en la Ciudad de México. Este es el caso de una fábrica dirigida por industriales de origen alemán. El acuerdo se hizo originalmente por el gobierno mexicano en 1969, (antes de que se intituyera el sistema DGETI). La empresa terminó reorganizando el currículum de una manera innovativa, invirtiendo el típico énfasis teórico basado en la enseñanza en el salón de clase, en todo un curso basado en la práctica en el taller, a través de una cuidadosa organización de los horarios y el agrupamiento de estudiantes para permitirles sesiones prácticas que abarcaran las dos sesiones académicas. Ciclos de produción completos se llevaron a cabo sobre las bases de la demostracion práctica y el desarrollo teórico, que se aprendía de las aplicaciones tecnológicas. La producción en serie se descartó por ser adverso a los propósitos pedagógicos. El éxito de este vínculo es notable porque ha perdurado y mantenido la calidad del curso, de acuerdo con los niveles alcanzados por los estudiantes involucrados, muchos de ellos se han convertido en maestros de la escuela o se han vinculado con la empresa.
La naturaleza específica e irreducible de la educación técnica, confirmada por la investigación y práctica aquí mencionada, se ha visto menoscabada por la subordinación de la práctica concreta a las nociones estáticas, derivadas de la ciencia pura. Esto no solo asume dudosas presuposiciones pedagógicas ya mencionadas, sino que también erra en las que se refieren al desarrollo social. En gran medida, estos sesgos son el resultado del intento de hacer un currículum básico de matemáticas y ciencias que cubra las necesidades de los estudiantes terminales y de los que ingresarían a la universidad, siendo la atención de estos últimos la que tomó prioridad sobre la de los estudiantes terminales. Pero también hay otras influencias, en el caso de las áreas rurales vimos que la prioridad que se le da a la ciencia "pura" era parte de una visión progresista del desarrollo rural7 .
No hay algo equivalente al "desarrollo rural" en las áreas urbanas, porque en ellas predomina la industria que es el arquetipo del desarrollo moderno. En estas condiciones la misión es tecnológica y no social. El objetivo del desarrollo y la educación técnica es promover una mayor productividad. El agente de la modernización en la ciudad es el misionero tecnológico, en el sentido descrito por Amsden en su estudio de Corea del Sur. En las escuelas técnicas mexicanas esta visión era explícita en los objetivos oficiales. En la práctica se realiza a través de los vínculos legales entre las instituciones educativas y las empresas. La importancia de esos vínculos es el legado más contundente en el campo de la educación técnica para promover activamente el desarrollo económico. Este gran propósito ha influenciado la creación de periodos currículares dándole prioridad a las fuentes científicas (puras) de la educación técnica. La actual producción técnica y científica en la escuela técnica, su lugar idoneo, no es una tarea fácil, por la misma equivocada razón en el campo, los maestros técnicos deciden que no pueden correr el riesgo de desarrollar soluciones a los problemas apremiantes que contradigan la ortodoxia científica. La consecuencia es la incapacidad de la educación tecnológica para desarrollar su potencial en ambos casos.