EL DESARROLLO INDIVIDUAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN INGLATERRA Y MÉXICO
CHRISTOPHER J. MARTIN*
* Consejo Británico, México.
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Una anomalía más seria es el destino de los egresados en el nivel intermedio para tomar posiciones de nivel medio en los sectores público y privado, ellos se enfrentan con dos problemas mayores: el primero es la creciente escasez de trabajo en este nivel en que se especializaron y fueron capacitados. El segundo problema, para los que sí encuentran posiciones de nivel medio, es el hecho de conciliar su educación con las cambiantes condiciones del mercado. En el segundo caso, la anomalía es más evidente en las área rurales donde la política de desarrollo rural, especificamente diseñada para contener el abandono de la tierra y la subsecuente urbanización, se enfrenta a las bien establecidas tendencias comercializadoras de la agricultura y al rápido crecimiento industrial. Para empeorar la situación el Estado ha suspendido la mayoría de los programas de apoyo, y los pocos que aun subsisten se han privatizado o reorganizado con bases comerciales, colocándolos fuera del alcance de los pequeños agricultores y campesinos. En esta condiciones, es más probable que los agentes de desarrollo rural agudicen, a que resuelvan los problemas del desarrollo rural. En la ciudad, las empresas pequeñas y medianas que han sobrevivido los años de recesión, y alrededor de las que muchos de los egresados de educación técnica gravitan, se han reestructurado. Algunas de ellas quisieran pero no pueden adoptar las innovaciones que los graduados sugieren. El problema se agudiza por el hecho de que una buena parte de esa educación desdeña las soluciones improvisadas prevalecientes en las condiciones locales, como ya lo notamos en la discusión sobre la ortodoxia científica.
El mayor problema que confrontan los graduados de escuelas técnicas es la falta de puestos de trabajo del tipo y nivel para el que fueron educados, (De Ibarrola, 1993, p. 122)8 . Este problema se debe menos a la falta absoluta de empleo, que a la percepcion de los estudiantes de que no han podido utilizar sus estudios directamente en el trabajo que desempeñan, en parte por el nivel (la falta de una demanda de puestos de nivel medio por las razones mencionadas y el consiguiente reclutamiento de graduados de educación superior) y en parte también por el tipo de conocimiento aprendido. Las escuelas técnicas no son las culpables de que haya habido una recesión junto con una dramática reestructuración de la economía, pero subsiste el hecho de la conceptualización del mercado de trabajo para el que los educaron las escuelas técnicas es rígido e influenciado por las presuposiciones tradicionales del desarrollo industrial9 , persisten también las presuposiciones de que el Estado es capaz de emplear y planear las oportunidades de la fuerza de trabajo. En realidad éste se ha desentendido de ambas propuestas10 . Es en el sector privado, por lo menos en el perteneciente a la economía formal, donde las oportunidades de empleo han disminuido. Pero el crecimiento del empleo en el sector informal ha sido un acicate del DGETI y el CONALEP para incluir el autoempleo en sus objetivos y contenido curricular, algo muy diferente del propósito original del técnico.
Es decir, los graduados han cuestionado la credibilidad cualitativa y cuantitativa de las expectativas de empleo que les esperan en el mundo de trabajo. Esto no es el resultado de una falta de compromiso de las propuestas oficiales de desarrollo, sino de ambos, el clima internacional y la respuesta a los intereses económicos nacionales, acerca de si el estado tiene cada vez menos control. Esta perspectiva es muy diferente al papel que el gobierno y la educación técnica tienen en Inglaterra.
La Educación Tecnológica y Vocacional (TVE) en Inglaterra
Si bien es cierto que la educación es un instrumento de desarrollo, una condición del futuro, donde México tiene una posicion equivalente a la de Estados Unidos de América, en Inglaterra por el contrario , la educación es un medio para regeneran a la Gran Bretaña, para que regrese a una condición anterior, pero anclada en el presente. Educación, bajo la actual política, necesita reinstaurar su verdadero propósito de responder a las necesidades de la economía. Es decir, se requiere más educación tecnológica y vocacional, con el propósito de vincular las habilidades necesarias con los empleos adecuados. El propósito fundamental no es de ninguna manera educativo, es económico: para mejorar el funcionamiento del mercado de trabajo a través de una comunicación más cercana entre empresas y educación. Esta reorientación cualitativa de la educación ha ido acompañada de un expansión cuantitativa de los cursos tecnológicos y vocacionales, particularmente al nivel postsecundario, que ya no son obligatorios, y que no parece haber tenido un gran impacto en la reducción del desempleo. Si esto fue intencional o no, sí lo ha sido el creciente énfasis en el desarrollo de la autoestima y el desarrollo personal. Esta es la clave del aspecto social y moral de la educación postsecundaria tecnológica y vocacional. Así como en México se espera que el técnico sea el agente del desarrollo, llevando consigo la frágil tensión entre los objetivos productivos y reproductivos, cuya tensión solo se manifiesta al final del proceso educativo, en Inglaterra el estudiante es el objetivo del intento para trastocar producción con reproducción. La subordinacion de la educación a la producción y la reproducción social levanta sospechas entre docentes y estudiantes sobre las verdaderas intenciones de las reformas, ésto desvaloriza lo que en otras circunstancias podría haber traido un muy necesario cambio en la educación británica.
En el caso británico también se presenta la fusión de lo técnico y vocacional que acabamos de mencionar. No hay un reconocimiento explícito de "lo técnico" de la manera esbozada para México. Las materias técnicas por supuesto forman parte de los cursos como "tecnología". Pero no representan un nivel educativo, sector o tipo; tampoco son reconocidas como una dimensión educativa.
Sanderson (1994) le sigue los pasos al limitado desarrollo de la educación técnica que ha habido. Demuestra cómo el disenterés en la educación técnica que originó el particular tipo de industrialialización en Inglaterra, junto con los conflictos políticos, la asfixiaron. Es decir, las políticas selectivas de los sucesivos intereses dominantes en la Gran Betraña provocaron un movimiento laboral y la creación del Partido Laborista para resistir la imposición de lo que consideraron un educación de segunda para la clase trabajadora. Estos hechos marcaron la pauta para los factores distributivos (especialmente el movimiento por una escuela comprensiva) para desplazar materias substantivas del contenido.
Sin embargo, a pesar de haber estado enterrada por muchos años, la educación técnica resurgió de nuevo en el contexto de estancamiento con inflación en los setenta. La educación parecía haber perdido el camino de su propósito esencial de preparar a la fuerza de trabajo. Esto se debió en parte a que los profesionales la habían raptado, y su afán por inculcar en sus alumnos puntos de vistas contrarios a los regímenes dominantes social e industrialmente. Por otro lado, el currículum era irrelevante y la "mal informada" pedagogía liberal, maleducaba a sus pupilos en lugar de hacerlos ciudadanos y trabajadores responsables. Se le puso remedio a la pervesión de la educación y regresó a su lugar apropiado, junto al mercado de trabajo. Esto se logró rapidamente en el gobierno de Thatcher con la creación de una nueva vía educativa, bajo la dirección del Departamento de Trabajo y no del Departamento de Educación, junto a los otros programas de capacitación y empleo. La primera iniciativa de este tipo fue la innovadora Iniciativa de Educacion Técnica y Vocacional (Technical Vocational Education Initiative, TVEI), (Dale, 1985). Más recientemente el Consejo Nacional de Acreditación Vocacional (National Council for Vocational Qualification, NCVQ) se formó para armonizar los cursos que impartían a los estudiantes mayores de 16 años. Business and Technical City and Guilds y Royal Society of Arts, que habían sido impartidos por la iniciativa TVEI para los jóvenes entre 14 y 16 años, es decir, se creó una vía vocacional al nivel preparatoria, además de los GCSEs (nivel secundaria) y los Niveles A (nivel preparatoria).
A partir de los setenta y hasta el presente, esta nueva vía educativa fue parte de un política más amplia para regenerar la economía y regresar a Inglaterra por el buen camino, devolviendole lo "Gran" a Bretaña. Esta regeneración es para la Gran Bretaña lo que el desarrollo para México. La visión regeneradora enfatizó la labor de llevar gente hacia el trabajo productivo, especialmente a quienes llegaban a éste por primera vez. En México el incentivo para la capacitación técnica era la necesidad cualitativa de desarrollar la productividad; en el Reino Unido, el incentivo para las nuevas vías educativas era el desempleo cuantitativo que se inició a fines de los setenta (Dale, 1985, pp. 47-48; Wellington, 1987, p. 22). Aunque ésto significó que la productividad sufrió, era debido a que los empleadores no pudieron encontrar la gente con la actitudes y capacidades apropiadas, la solución fue la reorientación y quitar "rigideces" que distorcionaban el flujo de la fuerza de trabajo en la economía de mercado.
Enfatizo el papel del desempleo en las iniciativas británicas (TVEI), primero porque identifica una perspectiva de "resultado", que discutiremos más adelante, como distinta a la perspectiva de proceso de México; segundo, porque señala los aspectos del orden social así como los técnico-productivos. De nuevo, el aspecto del orden social en el Reino Unido se maneja diferente al de México. El desempleo se aborda menos como el objetivo de los programas sociales compensatorios en México (o Inglaterra en los sesenta), pero como un problema individual de actitud, que es suceptible de una solución educativa. Lo que tienen en común México y el Reino Unido es que han usado la educación para resolver problemas de producción y reproducción simultaneamente.
La estructura y contexto de la educación tecno-vocacional basada en la escuela
La estructura general de la educación británica es suficientemente conocida como para no tener que entrar en detalles. Las acreditaciones del NCVQ cubren un grupo de edad entre los 14 y 19 años, y constituyen la nueva vía educativa (vocacional), como lo mencioné anteriormente. Los cursos acreditados son impartidos en las escuelas de educación media y en las instituciones de educación media superior junto con los lugares de trabajo, para capacitación de trabajo más específica, NVQ (acreditación vocacional nacional).
Las acreditaciones del NCVQs consisten de los NVQ, que son los cursos más directamente relacionados con el trabajo, los GNVQs, más generales pero también vocacionales, y los Niveles A vocacionales, que incluyen en su programa de estudio conocimientos generales basados en las disciplinas que les atañen. Ambos cursos de GNVQ y NVQ tiene varios niveles completos y sus acreditaciones correspondientes, (que se pueden evaluar en terminos de los cursos de de GCSE y Nivel A). Los acreditados de los cursos GCSE alimentan los cursos GNVQ, aunque en el futuro se espera poder llenar su cupo con los acreditados de los nivel más bajos de cursos NCVQ. Después de los cursos GNVQ sigue la educación superior. En una característica confusión británica entre capacidad y aptitud, un buen número de los estudiantes reclutados en los cursos de NCVQ son los que han reprobado sus exámenes de GCSE, en lugar de ser quienes han mostrado aptitudes para las materias técnicas. Por consiguiente, los graduados de los cursos GNVQ, si bien son aceptados en las mismas condiciones de los graduados de Nivel A en las universidades "nuevas", son discriminados en las antiguas universidades (Brown, 1994, p. 5). La evaluacion de los estandares de los NCVQ en términos del Nivel A "patrón oro", por un lado les impide la entrada al "club del patrón oro" (a través de la creación de una estructura de estandares comunes), ésto ha sancionado la falta de paridad entre las dos vías educativas (Smithers, 1994, p.29; National Commission on Education, 1993, p. 252).
Por todas las razones mencionadas en el párrafo anterior, se confirma la subordinación de los certificados de NCVQ a los Niveles A equivalentes, tanto en las oportunidades para ingresar a la educación superior como en la calidad de sus estudiantes. Esta conclusión puede ser hecha aun sin tomar en cuenta el contenido, que es el aspecto que discutiremos en el siguiente párrafo. Pero antes de abordar el tema, haremos un pequeño recuento de los números y porcentajes de estudiantes en cada sector y nivel de los que mencionamos. La proporcion de los graduados de secundaria que continuan su educación ha crecido sostenidamente y ya abarca el 70% de los estudiantes en el grupo de edad entre 16 y 17 años, con un porcentaje similar en otras escuelas y centros de educación media superior. En el grupo de edad de 17 a 18 años, ese 70% se reduce al 34% de los graduados, 18% continua en la educación superior y el resto en la educación media superior (National Commission on Education, 1993, pp. 241-242).
Hoy en día, los cursos GNVQ que se imparten son los siguientes: arte y diseño, administración de negocios, salud y trabajo social, producción, turismo y esparcimiento, construcción y urbanismo, hotelería y ciencia de la preparación de alimentos, distribución, ingeniería, tecnología informativa, administración, medios masivos de comunicación y comunicación y producción. Hay más de 700 cursos NVQ en 11 áreas de trabajo. La opinión sobre la calidad del currículum y las materias impartidas es muy diversa; la calidad de los cursos NVQ es considerada baja por las evaluaciones oficiales así como las independientes, muchos de estos cursos ni siquiera han sido apoyados por la comunidad de negocios, para cuyo interés fueron supuestamente diseñados (Hyland, 1994, pp. 255-256; Merrick, 1994, p. 9; Steedman, 1994, p. 7). OFSTED consideró la calidad insatisfactoria, especialmente de los cursos NVQ y los GNVQ de nivel intermedio (supuestamente equivalentes a los GCSE). Los métodos de aprendizaje son innovadores, se basan en proyectos elaborados por equipos de estudiantes en lugar de que los maestros les impartan su clase en el pizarrón. Estas innovaciones parecen ser bien vistas por maestros y alumnos, aunque estos cursos requieren más planeación y papeleo que los Niveles A. El énfasis es sobre la inciativa de los estudiantes para recabar, interpretar y redactar sus propios datos y experiencias, ésto es lo más cercano al reconocimiento mexicano de la especificidad de la ciencia técnica y la educación. Desafortunadamente este potencial se desperdicia por la inserción de los cursos dentro los principios selectivos del sistema educativo general (como lo discutimos en esta sección) y la calidad dudosa de las evaluaciones, que serán discutidas enseguida.
Lo que más llama la atención cuando se comparan los debates y estudios sobre la educación técnica mexicana y la equivalente británica es el énfasis de está en la forma más que en el contenido. Muchas de las controversias han sido sobre la administración, la estructura gubernamental, evaluación y resultados de los NCVQ, a diferencia de ésto en México predomina el contenido curricular en la formación de un tipo particular de personal. La discusión que se ha dado sobre el contenido se enfoca a las "capacidades". Esto es consistente en ambos, la orientación hacia el empleo de la TVE actual, y el creciente énfasis sobre la transparencia en la evaluación y asesoría en general, lo que se presta a investigación empírica de los resultados medibles.
Las "capacidades básicas": comunicación, resolver problemas y capacidades personales (Bennett et. al., 1994, p. 192) han sido incorporadas a los cursos GNVQ para responder a las advertencias acerca del estrecho vocacionalismo de los cursos NVQ. La identificación de capacidades específicas o habilidades fundamentales, genéricas y transferibles es seguramente un engaño con serios errores filosóficos. Es imposible separar la mayoría de las habilidades, excepto los estudios (NVQ) que están directamente ligados con el desempeño de un empleo, y aun así la coordinación de habilidades con las condiciones de trabajo reales es imposible si no espuria, como lo mostró la discusión sobre la educación técnica agrícola en México. Para los cursos GNVQ más generales, por evitar la estrechez del vocacionalismo a través de la transferencia de destrezas, se vuelve más difícil definir con exactitud cuáles pueden ser las "habilidades comunicativas". La filosofía conductista sosteniendo la identificacion de habilidades, da por sentado que es posible identificar una habilidad separada de su fundamento cognitivo, lo que implica más que las meras habilidades o del contexto en el que se aplica. Todo el esfuerzo lo impulsa la engañosamente simple noción de que los individuos son los portadores de habilidades, que pueden ser acopladas sin mayores complicaciones con el mercado de trabajo, y sin tener que pasar por el tamiz de la educación tradicional. Este concepto surge de las perspectivas educativas dirigidas hacia el mercado de trabajo, cuya meta es hacer a los individuos poseedores de ciertas habilidades, en lugar de desarrollar las capacidades humanas, y para repetir la cita mencionada al principio, entrenar a la gente para la producción y no facilitar la educación de la persona. Esto podría parecer una exageración, Jessup menciona acerca de los cursos NCVQ, que el modelo de NVQ está "firmemente enraizado en la dinámica del empleo ... sin imponer un modelo educativo de como la gente se comporta y aprende" (Jessup, 1991, p. 39).
La perspectiva de habilidades se vincula con el empleo por la vía de calificación favorecida por los NCVQ que está fundamentada en el desempeño y sus "resultados" (consistente con el conductismo de las corrientes de habilidades). Las críticas extensas han plagado este sistema de calificación, no solo por la falta explícita de interés en el proceso de aprendizaje, el cual fue desplazado por la preparación para el "desempeño en el trabajo". Es muy difícil saber cómo responder con seriedad ante cualquier evaluación educativa en este contexto. Si bien es cierto que los cursos GNVQ han extendido sus modelos evaluativos, todavía siguen vigentes los modelos educativos de suficiencia, aun en estos cursos con sus estrictos "indicadores de evidencia" del desempeño. El presupuesto en este caso, y aun más en el modelo del "examen de manejar"que los cursos de NVQ copiaron, los que uno puede usar para discernir la habilidades con base en los criterios para evaluarlo (Hodkinson, 1991, p. 32). Esto se fundamenta en la idea de que uno puede atomizar las actividades en componentes que se pueden probar, así como que estos componentes cubren ampliamente todas las dimensiones de las habilidades deseadas, y que pueden ser realizadas en cualquier contexto. Muy pocas de estas condiciones existen o se pueden encontrar. Uno no puede deducir de los resultados lo que realmente se aprendió y entendió. Y es aun más difícil hacerlo con la falta de consistencia, coordinación y paridad que ha caracterizado a los cursos NVQ y a los GNVQ, aunque hayan intentado responder a las críticas a través de su coordinacion con el BTEC, City and Guilds y la Royal Society of Arts.
Sin embargo, la mayor anomalía del modelo de evaluación de los cursos NCVQ es su discrepancia entre los altamente abstractos resultados esperados, orientados hacia las necesidades externas de los negocios, y el compromiso con la autoevaluación. Por un lado, los cursos NCVQ sujetan al estudiante individual a las "funciones del empleo" y del otro, en un desconcertante eco de la pedagogía liberal, tenemos al "estudiante autónomo", involucrado en un "aprendizaje centrado en el estudiante" a través de registros de desempeño, y planes de acción (Jessup, 1991). ¿Cómo puede llevarse a cabo el aprendizaje centrado en el estudiante cuando los resultados están completamente determinados? Dentro de los términos de los cursos NCVQ no existe respuesta para esta discrepancia, es necesario buscarla más allá, hacia el contexto educativo más amplio y su dualidad entre regeneración y desarrollo para vislumbrar una explicación de la coexistencia de estas perspectivas contradictorias. Como mencioné antes, la política de regeneración actual trata los problemas sociales, principalmente de origen individual, como si fuera la exclusiva responsabilidad del individuo. Esto explica la adopción de una terminología pedagógica liberal heredada de los sesenta, la cual ha sido muy criticada en otros contextos, combinándola con los conceptos de moda como "empowerment" (facultar, dar poder). En la nogociación con los maestros y tutores, los estudiantes toman en sus manos el control de su destino educativo, alcanzando las metas que ellos mismos se pusieron. Al comprometer al estudiante con sus estudios, integrados de una manera explícita en el caótico repertorio oficial de evaluación, sirve el propósito moral de responsabilizar totalmente al estudiante de sus logros y su futuro. Además, le regresan a estudiante la responsabilidad por el éxito o fracaso y en menor grado a la escuela, exonerando de todo a los cursos que llevan. La contradicción potencial entre el éxito y el fracaso se ve mitigada por la falta de exámenes estandarizados, en favor de una evaluación continua, lo que le permite al estudiante hacer varios intentos para aprobar los módulos.
De esta manera se le da al estudiante un sentimiento de libertad y falta de presión para alcanzar ciertas metas. Esto no es, por cierto, libertad, autodesarrollo o aprendizaje. Esto es una manera de hacer menos amarga la transición de la escuela al trabajo, en la creencia que la escuela desanima a los estudiantes de trabajar y les enseña a esperar demasiado, en lugar de predisponerlos favorablemente al trabajo y capacitarlos para ello. Los vínculos entre la escuela y los negocios, los programas "el mundo del trabajo" y el énfasis en la orientación vocacional están todos encaminados a fortalecer la buena disposición al trabajo. En resumen, la nueva vía de TVE en las escuelas y otras instituciones educativas combina una subordinación explícita de la educación formal al empleo a través de la educación basada en el desempeño y el modelo de capacitación, con una perspecitva menos explícita del problema potencial del desempleo juvenil. En lugar de acercarse a éste último como un problema social, se le ve como un problema del individuo, que se puede resolver de mejor manera si se cambia la imputada actitud problemática del estudiante. Dado que cualquier intento de lograr ésto por medio de la tradicional disciplina del salón de clase sería resistida de igual manera por los maestros, padres y estudiantes, se implementa la propuesta de "dar poder". De manera similar a la propuesta de dar poder en el contexto del desarrollo donde se originó, es toda una contradicción. Si un individuo carece de poder, y alguien viene a decirle que va a tenerlo, ésto por sí solo no se lo va a dar; y si el tiene el poder, entonces no necesitan que se lo den. Por otro lado, si alguien es incapaz de hacer algo porque no sabe cómo, entonces la educación, al enseñarles cómo, puede y hace una gran diferencia. Esto es educación de la persona y no capacitación y entrenamiento para el trabajo.
Las reacciones de maestros y estudiantes a las nuevas vías de TVE son mixtas. Por un lado hay muy poca resistencia a los diferentes aspectos de los programas. Hay más bien, una gran satisfacción entre el cuerpo docente y estudiantes por tener opciones no académicas. De acuerdo con mí propia investigación (Guzmán y Martin, 1996) que corrobora otros estudios (por ejemplo: Watts, 1992, p. 59), parece haber un deseado lugar para los cursos TVE en las escuelas, y en algunos aspectos, especialmente en los métodos de enseñanza y aprendizaje, algunas de las materias, y algunos niveles de los cursos, especialmente de los más extensos GNVQ, son muy populares. La crítica general es de que los cursos TVE, subyugados por las imágenes que los empleadores quieren, y por una dudosa filosofía educativa, no es el mejor de los mundos posibles. La mayoría de la pertinentes críticas son las dudas justificadas que los maestros y alumnos tienen. Estas dudas se refieren al entusiasmo por las materias de TVE y las expectativas relacionadas con sus oportunidades de vida. En muchos salas de maestros se palpa el disgusto de sentirse el objeto de políticas gubernamentales, en lugar de ser los maestros de su materia. Ellos se sienten testigos incomodos de una política educativa que promete equidad con evaluaciones estandarizadas, y sin embargo, aun si todos los problemas inesperados y las excesivas cargas de trabajo se pudieran solucionar, estos cursos no podrán cumplir sus promesas. Le temen a los estudiantes embaucados. Al dársele al estudiante un papel central en estos cursos se crea una duda. En el fondo de esta duda está la manera en que se vinculan la educación para el trabajo con el supuesto desarrollo personal. Hay que mencionar que la educación para el trabajo (si está basada en una pedagogía sólida), así como la autoevaluación (sin envolverla en la retórica de dar poder), puden ser de gran valor. Sometidas al perniciosos instrumentalismo de la regeneracion neoliberal, cada una de ella levanta sospechas. Esto es percibido por los maestros, y está en el centro del dilema del desarrollo británico (Bierhoff & Prais, 1993). ¿Cómo podemos hablar de desarrollo cuando el desarrollo educativo individual del cual depende el bienestar social está tan degradado?
La educación técnica está intrínsecamente ligada a la igualdad de oportunidades educativas y económicas porque es la única educación disponilbe después de la básica obligatoria para una creciente proporción de la población estudiantil mexicana, y para la mayoría de la del Reino Unido. Por este solo motivo debería ser apoyada.
Pero la educación técnica no es solo acerca de la distribución; tiene una relación subtantiva con la produción. Dado que, especialmente en el Reino Unido, se ha visto asociada con exclusión y selectividad, de esta manera envenenando este potencial substantivo, haciéndolo ver como una versión de segunda clase de la verdadera educación académica. Pero no tiene por qué ser así, aptitud no tiene que confundirse con capacidad.
En México, el técnico ha sido una figura de gran respeto. Un mayor progreso se ha logrado sobre un periodo sostendio para consolidar la educacion técnica que prepara tales personas, al demarcar lo innovador y la especificidad de la ciencia intermedia de producción, por medio de una pedagogía interactiva y experimental, del tipo que muchos países desarrollados han estado tratando de desarrollar. Pero hay tres fuerzas deteniendo el avance de la educación técnica. El primero es el espurio progresismo que subordina todo a la ciega visión de la modernización. Por otro lado, la segunda amenaza es la consignación de la educación técnica a los programas compensatorios que fungen como paliativos para los grupos marginados de la corriente central de la vida económica y social, y su sometimiento al peor de los subtitutos de la educacion: "dar poder". El tercer obstáculo es la reducción de puestos para el personal técnico, debido a la reestructuración económica impuesta por el mercado, que amenaza con dirigir a México hacia un equilibrio basado en baja capacitación y una fuerza de trabajo no calificada.
Si bien en México, estos factores erocionan el propósito e impacto de la educación técnica, por lo menos la intención para desarrollar las capacidades del individuo por medio de la educación sigue presente. En la Gran Bretaña esta intención está ausente, tal como lo menciona Jessup de los cursos NCVQ. Por todas las razones dadas en las conclusiones anteriores, los actuales programas de TVE no deberían ser menospreciados y abandonados, debido a sus mal aconcejadas estrategias (tal vez con mala fe) de las políticas actuales. Todo lo contrario, el consenso general de la investigación, aun la de la izquierda, reconoce la imperiosa necesidad y el gran valor de la educación técnica. Pero ciertas condiciones deberán ser reunidas para que realmente llenen sus cometido. Entre éstas las más importantes son: 1) la ubicación de los cursos TVE en un una estructura regulatoria y evaluadora junto con lo Nivels A, tal como la Comisión Nacional de Educación recomienda; 2) el fortalecimiento del singular carácter de la educación técnica, como en México, e incorporar lo mejor de los métodos de enseñanza y aprendizaje de los cursos GNVQ; y 3) la abolición de la impía alianza de los conductistas con los extremosos de "dar poder" (empowerment) dentro de la pedagogía de los cursos.
Para lograr todo ésto se necesita consolidar un modelo formativo de educación que afirme y mejore las capacidades de aprendizaje de los individuos. Que reconozca que la educación se adquiere individualmente, y que las capacidades que se han desarrollado retroalimentan a la sociedad en su conjunto, en primera instancia a través de los individuos. En la medida en que los procesos educativos se subordinan, ya sea al mercado o las políticas estatales de desarrollo, es en la medida en que la educación no puede realizarse.
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