Revista de la Educación Superior

Desde su origen, el carácter y el significado de la educación tecnológica ha sido influida por un fenómeno de índole sociocultural. Aparece en el siglo XVII como una necesidad del desarrollo industrial y de la organización productiva dependiente del desarrollo tecnológico. La composición y peso relativo de los diferentes niveles de la educación tecnológica están modelados por razones de índole política, de índole social y de índole económica. Con frecuencia diferenciada de la educación general, es ofertada tanto en un nivel intermedio y relativamente bajo nivel de calificación como en el nivel de educación superior e imbricada con otros niveles educativos como es el caso de la educación tecnológica en Alemania.
En México, la educación tecnológica atiende tanto el nivel de educación media superior como el nivel de educación superior; si bien hay un tránsito frecuente de alumnos del primer nivel al segundo nivel, el conjunto de instituciones da cuenta de una gran diferenciación interna. En lo particular, las transformaciones de la educación superior tecnológica se han sustentado recientemente tanto en la reforma de los modelos educativos como en la diversificación del sistema. En el caso de la diversificación, da cuenta de una nueva relación Estado-Universidad, del involucramiento de nuevos actores sociales, de nuevos esquemas de financiamiento y de un rol estratégico en el desarrollo industrial del país. Los expertos señalan la emergencia de “modelos institucionales alternos” a los ya establecidos, como son los casos de los tecnológicos descentralizados, las universidades tecnológicas, las universidades politécnicas y organismos descentralizados de los gobiernos de los estados. En la variada oferta predomina el isomorfismo, la coordinación deficiente entre subsistemas y la resistencia a las acciones interinstitucionales. Más que islas, trincheras promovidas por lógicas de financiamiento, de decisiones políticas y de poder de las instancias mediadoras.
No se ha visto libre la educación superior tecnológica, al igual que en otros países, del desdén de otro tipo de educación. Gómez Campos habla en este sentido que: “El reforzamiento de la hegemonía cultural de imaginarios de la universidad tradicional como el único tipo de educación deseable, meta e ideal que deben ser alcanzados por otros tipos de instituciones de educación superior”.
El análisis de la educación superior tecnológica, desde diversas perspectivas, muestra la necesidad de explicaciones no reduccionistas de un sistema que refleja múltiples facetas de un mismo prisma. Da lugar a más preguntas que respuestas, referidas tanto a la visión social de la educación tecnológica en diferentes países, como al significado de la diversificación institucional que eventualmente tiende a disminuir bajo el impacto de reformas educativas que homogenizan los modelos educativos: carreras de licenciatura con menos créditos, salidas de técnicos profesionales, reducción de experiencias presenciales en el aula por experiencia en la empresa y educación por competencias, son algunos de los elementos que promueve la nueva reforma de la educación superior tecnológica. Otras preguntas nos refieren a los actores de las reformas y a la relación entre la formación profesional y las demandas del mundo del trabajo, más generalmente, a la valoración y apropiación que los actores del proceso educativo hacen tanto de las reformas como de la educación recibida o saberes legitimados.
En el primer documento se formulan preguntas para estimular la reflexión. Dos artículos dan cuenta de la visión social y de los valores subyacentes en la oferta de la educación tecnológica; el trabajo de Víctor Manuel Gómez Campo señala la configuración dualista de la educación tecnológica en Colombia que separa la formación de nivel intermedio, terminal y relativamente bajo nivel de calificación, de la matriz intelectual y metodológica de las ingenierías: “Es decir, una educación tecnológica para pobres y otra para quienes pueden tener acceso a las carreras largas de ingeniería”; una educación técnica que no responde a las demandas de calidad y nivel que requiere la modernización del país y que no aumenta la equidad social y, por otra parte, universidades públicas que no han integrado la educación técnica y tecnológica en sus ofertas de formación por razones de subvaloración de este tipo de educación. En el caso de Israel, en cambio, la educación tecnológica se concentra en una universidad tecnológica de alto nivel científico, así como una red internacional de escuelas y universidades tecnológicas que constituye la mayor organización de estudios y capacitación vocacional de ese país.
La diversificación de la educación superior tecnológica entre países apunta a la posibilidad de programas de colaboración entre México e Israel. Con modelos que responden a diferentes contextos y necesidades, la educación tecnológica en Israel se concentra principalmente en dos instituciones, mientras en México da cuenta de una variedad de instituciones que incluyen el Instituto Politécnico Nacional, los institutos tecnológicos, las universidades tecnológicas y más recientemente las universidades politécnicas. Schorr Wiener, Valdez Salas y Hernández-Duque refieren a esta diversificación que satisface las demandas de los sectores productivos, así como a la atención creciente de las universidades públicas y privadas en la oferta tecnológica.
En México, los modelos de universidad tecnológica y universidad politécnica aportan nuevos elementos a la diversificación de la educación superior tecnológica con un financiamiento tripartita, oferta de títulos de técnico superior, licenciatura de tres años y modelo educativo “que pretende borrar los linderos físicos de la universidad y extender su espacio de aprendizaje haciendo suyo el de las instalaciones industriales y empresariales”. Eduardo de la Garza analiza estos dos modelos formulando preguntas relevantes en el contexto de una cultura académica prevaleciente y de los problemas de vinculación con el contexto, una de ellas ¿Será capaz el subsistema de proporcionar la motivación suficiente, tanto a los estudiantes como a los académicos, para perseverar los primeros y desplegar la creatividad requerida, los segundos?
Elizabeth Obregón Barbosa, considera estos elementos al analizar la reacción y postura de los diversos actores institucionales en los procesos de reforma de la educación superior tecnológica que los institutos tecnológicos –frecuentemente denominados institutos tecnológicos federales– emprenden en la década de los noventa, como una política sectorial necesaria en las nuevas condiciones tecnológicas y de modernización económica del país; reforma cuyo estudio apunta a un proceso inconcluso, legitimado por medio de diversas acciones, cuya evaluación temprana identifica tanto rasgos favorables como poco favorables.
El significado de las reformas para la vida profesional y para el quehacer cotidiano en el aula es influido por las características del cambio, la naturaleza del rol en el aula y las complejas condiciones de la enseñanza. ¿Cómo experimentaron los profesores esta reforma? Más generalmente, ¿cuál es su perspectiva acerca de la naturaleza y el proceso de la reforma?
El trabajo de Elizabeth Obregón Barbosa apunta a una reflexión necesaria para comprender las reformas educativas en lo general, y las reformas de la educación superior tecnológica en lo particular, desde la perspectiva de los actores institucionales, en términos de costos y recompensas, de adscripción disciplinaria, de grupos académicos diferenciados por diversos factores, de recursos financieros y humanos para concretar la reforma, así como de ambientes organizacionales y administrativos propicios. Una reflexión pertinente y oportuna, en el momento en que los institutos tecnológicos inician el proceso de una nueva reforma a ser concluida en su modelo operacional en el 2004, donde es deseable que el significado de ésta supere la reacción de los actores, que en la reforma de los noventa dio evidencia de la no identificación con las políticas, de la resistencia individual o colectiva, de la apropiación de algunos elementos de la reforma y la modificación de prácticas, sí bien distintas a las planteadas por dicha reforma.
Finalmente, Alfredo Hualde toca uno de los aspectos menos abordados por los investigadores educativos, la relación entre la formación profesional y las demandas del mundo del trabajo, al hacerlo recurre a una analogía, “la escuela se lanza –como en la fábula de Aquiles y la tortuga– en una carrera infinita para atrapar la diversidad y los cambios en el mercado de trabajo”. La investigación de campo analiza las trayectorias educativo-laborales de egresados de bachilleratos tecnológicos en la frontera norte de México, dando cuenta de las oportunidades de empleo y aprendizaje, del empleo actual y de las condiciones de trabajo. En los resultados resalta el valor del aprendizaje en la empresa, particularmente los denominados “competencias relacionales”: resolución de problemas, trabajo en equipo, disciplina en el trabajo, pero también da cuenta del tránsito de un nivel del subsistema a otro nivel, así como de la ausencia de estrategias para ofertar programas diferenciados entre alumnos de dedicación exclusiva y alumnos que trabajan.
Todos los artículos dan cuenta de la importancia de reflexionar sobre la educación superior tecnológica, de revalorar su rol en el contexto político –la educación como instrumento ideológico de los intereses del Estado– en el contexto económico –la educación en relación con el crecimiento económico– así como en su índole social en la búsqueda de una mayor equidad e igualdad social, a la que responde la diversificación del sistema. Pero también subyace en todos ellos el logro de la pertinencia y la dificultad de atrapar la diversidad y los cambios en el mercado de trabajo, sea mediante la diversificación o reformas educativas que deja abierta la pregunta ¿reformar para quién y para qué?

Se describe el origen y evolución de la educación superior tecnológica en México, a partir del interés del Estado nacional por promover el desarrollo económico industrial y mejorar las expectativas sociales de la población urbana emergente. Esta condición histórica provocó la distinción de la educación superior universitaria con la educación superior técnica. Tres etapas resumen esta evolución, correspondiendo a otras tantas políticas de desarrollo nacional. En la actualidad el concepto educativo de la educación técnica debe ser reconsiderado, tanto por su aporte en la formación profesional, como en su relación con el Estado que impulsó su crecimiento, así como su papel en el conjunto del sistema de la educación superior mexicana.

This paper describes the origin and evolution of the technological higher education in Mexico derived from the interest of the State in promoting industrial economic development and improve social expectations of an emerging urban population. This historic condition gave rise to a difference between university and technological higher educations. Three stages summarize this evolution and correspond to national development policies. The current technological education concept must be taken into consideration due to its contribution to professional education, to its relationship with the State - which finally fostered its growth – and the role it plays in the Mexican higher education system.

El sistema de educación superior tecnológica se ha conformado a través de muchos años y tiene orígenes diversos. La composición y peso relativo de los diferentes niveles de la educación tecnológica en México están modelados por razones de índole política, la educación como instrumento ideológico de los intereses del Estado, social, la búsqueda de una mayor equidad e igualdad social y, de índole económica, que relacionan la educación con el crecimiento económico y con una estrategia de competitividad de los sectores productivos.
De la funcionalidad de la educación tecnológica en el crecimiento económico del país dan cuenta particularmente dos niveles: el de educación media superior y el de educación superior. El primero ha sido analizado desde diferentes enfoques (de Ibarrola y Bernal, 1997; de Ibarrola, 1994; Carrillo, 1992; Hualde, 1994; Bracho, 1991; Weiss, 1990); el segundo, muestra el interés tanto por la educación superior técnica (Villa Lever, 2000; Villa Lever y Flores Crespo, 2002) como por la superior (Didou, 2000; Vargas, 1998).

La política educativa en relación con la educación tecnológica en México se relaciona con las políticas económicas estatales para impulsar la industrialización y que dan cuenta de la organización, expansión y la diversificación de este sistema. Es posible identificar tres periodos claramente delimitados:

1. El de la organización de la educación técnica emprendida por la SEP en la década de los treinta, que diferencia la educación técnica de la enseñanza de carácter universitario; se concreta en la creación del Instituto Politécnico Nacional1 , y posteriormente de los institutos tecnológicos regionales.
2. El de expansión del sistema de educación técnica en la década de los setenta, en el nivel medio a través de la oferta de nuevas opciones educativas (CECyT, CETA, CETF y CECyTEM) y en el nivel superior mediante la apertura de nuevos institutos tecnológicos con una cobertura nacional. Se inicia, asimismo, la diversificación del sistema mediante la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) con un carácter terminal de sus estudios
3. El de diversificación de la educación superior tecnológica, que se inicia en la década de los noventa dando lugar a la creación de las universidades tecnológicas, tecnológicos decentralizados y universidades politécnicas.

En un sistema de educación superior diferenciado entre universitario y tecnológico, la creación del sistema de educación tecnológica se caracteriza por ser un proyecto del Estado que desde su origen explicita su función de formar cuadros técnicos y profesionales, impulsar la investigación y el desarrollo tecnológico, ampliar el marco de las oportunidades y lograra la independencia tecnológica. Coordinado por la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas “conjunta a una gama institucional compleja en términos de responsabilidades, de formas de organización y control de estructuras, y prácticas curriculares y didácticas” (de Ibarrola y Bernal, 1997:152) con una gran diferenciación interna.
Este subsistema atiende la oferta de educación tecnológica en el nivel superior (ciclo 2000-2001) de la siguiente manera: el Instituto Politécnico Nacional (IPN) 86,1002 alumnos en 52 programas de licenciatura y 104 programas de posgrado, concentrando el 59% de la matrícula en el área de Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas; si bien su oferta se concentra en la zona metropolitana de la ciudad de México cuenta con centros de docencia e investigación en 19 entidades federativas. Los institutos tecnológicos, con 83 centros distribuidos en todo el país, atienden a 203,448 alumnos: 196,008 en licenciatura y 7,440 en posgrado, concentrando 77.41% de la matrícula en Ingeniería y Tecnología y 22.59% en el área de Ciencias Económicas y Administrativas; los tecnológicos descentralizados atienden a 36,910 alumnos en 80 planteles, ofreciendo 16 carreras de licenciatura y seis en el nivel de licenciatura técnica. La DGETA registró 14,928 alumnos en 20 centros distribuidos en todo el país, atendiendo seis licenciaturas y 11 programas de posgrado; la UECyTM, con 37 planteles atiende a 5,681 alumnos en la licenciatura y el posgrado.
A partir de 1991 y hasta la fecha, como organismos públicos descentralizados de los estados, han iniciado operación 44 universidades tecnológicas (UT) que atienden a 36,250 alumnos; ubicadas en ciudades medias, y algunas apartadas y en relativa desventaja económica, las UT ofertan 23 carreras cortas de dos años, que certifican bajo la denominación de técnico superior universitario.
En general, los institutos tecnológicos (IT) concentran 58% de la matrícula del nivel y el IPN 25%; La DGETA y la UECyTM suman 5.9% de la matrícula, mientras las universidades tecnológicas representan menos del 3% de la matrícula de la educación superior, y otras instituciones, que incluyen aquellas con apoyo solidario, suman 7.8%. La educación tecnológica superior representó, en el ciclo 2000-2001, 18.8% de la inscripción total en licenciatura y 27.4% de la modalidad pública.

Educación superior tecnológica
alumnos en licenciatura y posgrado
por institución

Fuente: Elaborado con base a Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, 2001.

En México, las transformaciones de la educación superior tecnológica se han sustentado en la reforma de los modelos educativos, la reformulación de la oferta educativa y en cambios administrativos y organizacionales; desde otra perspectiva, en la diferenciación del sistema da cuenta de las operaciones de tecnológicos descentralizados, universidades tecnológicas, y recientemente, del inicio de operaciones de universidades politécnicas.
En el marco de la emergencia de una nueva economía, acelerado cambio tecnológico, una nueva organización social de la producción, nuevas demandas y perfiles profesionales requeridos en la sociedad: “la intención del gobierno era que las nuevas opciones educativas incorporarán, además de calidad, pertinencia con el desarrollo económico y social de cada estado” (Richardson y Kent, 2002:24), lo que fortalece la visión de la educación superior como una de las estrategias más importantes para el desarrollo económico de México.

En el ámbito internacional, la educación tecnológica ha recibido una importancia creciente como uno de los determinantes del desarrollo económico, asociada a una fuerza de trabaja altamente calificada y flexible. La experiencia del papel que desempeñó la educación tecnológica en economías de desarrollo tardío es un referente presente en el valor atribuido a esta modalidad educativa. Para de Souza y de Almeida (1997:10) la educación tecnológica se sitúa simultáneamente en los ámbitos de la educación y la calificación, registra la evolución histórica de las formas de aplicación del trabajo, está basada en una concepción amplia y universal de la educación, y debe ser considerada como elemento indispensable y crítico para hacer viables los objetivos a largo plazo del desarrollo económico.
En el caso de México, la educación tecnológica ha estado directamente vinculada, desde su origen, al desarrollo de los sectores prioritarios de la economía; el papel desempeñado por la educación superior tecnológica ha sido estratégico en el desarrollo industrial y en distintos momentos las estructuras laborales específicas para su incorporación han dado cuenta de su importancia. En su ampliación han influido las políticas educativas, que subordinan su crecimiento y diversificación a las demandas del desarrollo económico, como un instrumento del Estado; en su aceptación han incidido la valoración social, que se relaciona tanto con el origen de clase social de los alumnos como con las menores oportunidades de promoción social y ocupacional, en su estatus la idea que asocia la educación superior de prestigio a la universidad.
Desde hace varios sexenios, se ha buscado fortalecer la educación tecnológica pública, y más recientemente, elevar su participación de 17% a 25% en la atención a la demanda de educación superior. No obstante, en los hechos, esa decisión se orientó: a) a la diversificación del sistema, por medio de la creación y crecimiento preferente de los tecnológicos decentralizados y las universidades tecnológicas; y b) a la división de la administración y gestión de las nuevas instituciones creada, de manera que mientras los tecnológicos descentralizados son adscritos a la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica, las universidades tecnológicas dependen de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica. Las consecuencias de estas acciones son resumidas por políticas diferentes para las universidades y para los institutos tecnológicos, no sólo en términos del monto y de la visibilidad de los apoyos movilizados sino de las estrategias.
¿ Las políticas se han dirigido a fortalecer la educación tecnológica o a reconfigurar su estructura? ¿Propician el crecimiento de ciertas modalidades y no de otras? ¿Son políticas que el Estado no tienen la capacidad o el poder de concretar? ¿Tiene el mismo impacto diversificar la educación superior tecnológica en lugar de reforzarla?
En la década de los noventa, por razones atribuibles a insuficiente articulación interna de las políticas públicas aplicadas a los institutos tecnológicos y por su relativa disfuncionalidad respecto a un sistema diverso y original (de Ibarrola y Bernal, 1997), así como por la capacidad de resistencia y de negociación de los actores del subsistema tecnológico federal (Didou, 2002: 54), las iniciativas gubernamentales dieron lugar tanto a innovar mediante el establecimiento de modelos institucionales alternos como a dar un tratamiento diferenciado en recursos financieros a las instituciones de nueva creación, fortaleciendo ampliamente los apoyos a las universidades autónomas y otras instituciones de educación superior, otorgando reducidos apoyos para transformar las instituciones claves del sector tecnológico.
En el tratamiento de la educación superior en México ha sido frecuente la omisión de la educación superior tecnológica media superior y superior3 . Descalificación o desdén, o desconocimiento de sus aportaciones de las cuales de Ibarrola (1997:170) cita las oportunidades de acceso a grupos tradicionalmente excluidos de la educación superior universitaria en zonas urbanas e incluso en zonas rurales; la introducción de importantes innovaciones curriculares y didácticas; la orientación de la matrícula de nivel medio superior a las carreras reconocidas como fundamentales para el desarrollo económico del país: Ingeniería y Ciencias Exactas y naturales, y la conformación de una población técnicamente preparada para los momentos de crecimiento y diversificación de la economía. Se pueden citar también la diversificación y la descentralización de los servicios educativos, presentes desde su origen; en el caso de los institutos tecnológicos, representaron desde hace 55 años, en muchas regiones del país, la primera oferta de educación superior tecnológica, con una aportación de recursos humanos determinante en la conformación de corredores industriales en el centro y en el norte de México. Desde otra perspectiva, la educación tecnológica se caracteriza por la atención educativa a alumnos en relativa desventaja social y económica, imprimiendo un carácter de equidad en su oferta.
Es también poco conocida en el ámbito educativo la manera como la educación tecnológica media superior y superior se ha articulado al sistema productivo, así como su impacto en los cambios tecnológicos e innovaciones en el marco de la práctica profesional en ingeniería (Vargas, 1999; Villareal, 2000; Hualde, 2000; Hualde, 2001; Contreras, 2000; Contreras y Hualde, 2002).

Las recomendaciones a la diversificación de la educación superior en México proceden tanto del Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo (ICED) como de la OCDE, apuntan a la diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de estudio; supone nuevos tipos de establecimientos de enseñanza, con una amplia gama de posibilidades de educación y formación. Tiene referente en la Clasificación Internacional de la Educación, que sugiere una modalidad universitaria de corto plazo con la característica de “doble vía”. Esta recomendación orientó el énfasis del gobierno federal a la educación superior tecnológica, que aparece como prioridad en el Programa Nacional de Educación 1995-2000, dando lugar en 1991 a la creación de universidades tecnológicas (UT) como organismos descentralizados de los gobiernos de los estados con personalidad jurídica propia. Su singularidad deriva de ser una modalidad que ofrecen programas de estudio de tiempo completo con una duración de dos años que dan respuesta a las necesidades del sector productivo. De esta manera se introduce el nivel cinco de la Clasificación Internacional de la Educación, marcando una diversificación con otras ofertas educativas. Los atributos de la educación universitaria tecnológica se orientan a la polivalencia y la intensidad de la formación, la continuidad de los estudios, la flexibilidad de los planes y programas de estudio, y la pertinencia en relación con las necesidades reales de la planta productiva. De 1991 la 2000, el UT creció a 44 instituciones en 23 estados, con planteles en tres ciudades fronterizas de gran dinamismo industrial.
Lever y Flores Crespo (2002) señalan diferencias respecto al modelo francés que sirve de referencia: la educación superior de dos años forma parte de la oferta formativa universitaria, la formación tecnológica puede ser usada en varios campos profesionales, hay un equilibrio entre teoría y práctica y se requieren 1,800 horas para adquirir el diploma. En el caso de las UT, el programa formativo es exclusivo de la institución sin prever la continuidad de los estudios en otras instituciones de educación superior y el programa, de 3,000 horas, se integra con dos terceras partes de práctica y una de teoría.
En su implantación, el modelo de UT confronta varios problemas. Inicialmente, su financiamiento se distribuye en partes iguales entre el gobierno estatal respectivo y el gobierno federal, así como aportaciones de los empresarios y de los alumnos, sin embargo, en la práctica, el mayor financiamiento corresponde al gobierno federal, limitadas las aportaciones estatales a gastos de operación, y las de los sectores productivos menor al financiamiento esperado. Se prevé la continuidad de los estudios en otras instituciones de educación superior, obteniendo el título de ingeniero o licenciado, sin embargo, la coordinación entre subsistemas es deficiente. Un punto de debate es la matrícula y el costo por alumno; los datos indican que la participación de las UT en la matrícula de educación superior llega al 3.0%, con una alta inversión en construcción y equipamiento, y hay evidencia de que el costo anual por alumno es mayor al de otros subsistemas. Si bien en algunas localidades presenta una matrícula que justifica su creación, en otras no ha tenido el mismo nivel de aceptación.
En la década de los noventa operan también otras modalidades educativas, como es el caso de los tecnológicos descentralizados y otras instituciones descentralizadas de los gobiernos de los estados. Más recientemente, han iniciado operaciones la Universidad Politécnica de San Luis Potosí y la Universidad Politécnica de Aguascalientes, con base en una oferta educativa sustentada en un programa de dos años para el grado de técnico superior universitario, de tres años para el título de licenciado y un cuarto año que dará la especialidad tecnológica. La diversificación institucional está directamente relacionada con nuevas formas de coordinación sistémicas y es tanto horizontal como vertical (Richardson y Kent, 2002).
En la variada oferta (institutos tecnológicos federales, institutos tecnológicos descentralizados, institutos tecnológicos superiores, universidades tecnológicas, universidades politécnicas) las instituciones de educación superior técnica no logran una diferenciación adecuada, pareciéndose entre ellas. El isomorfismo puede ser voluntario, Levy (2000) señala que el modelo de universidades tecnológicas mexicanas está inspirado en el colegio comunitario estadounidense, a pesar de que se disimula en cierto modo utilizando el referente de la educación corta francesa4 ; se da un isomorfismo coercitivo cuando el Estado impone reglas que limitan la diferenciación, de manera que instituciones diversas, con diferentes estructuras de gobierno, presentan prácticas educativas muy similares (Levy, 2000:7; Richardson y Kent, 2002:19).
La diferenciación formal de instituciones tecnológicas, con fuentes diversas de financiamiento, indica también que la educación tecnológica, ofreciendo una formación amplia y diversificada, no se consolida como sistema integrado. Si bien se han dado reformas, éstas no han propiciado la articulación del subsistema. A diferencia de Estados Unidos y Canadá donde los Community Colleges cuentan con métodos de transferencia a la universidad (McQuay, 2000), y a diferencia del modelo francés, las universidades tecnológicas no son parte de las universidades, no tienen una relación estrecha con las universidades tradicionales ni con los institutos tecnológicos, y en algunos casos la coordinación es deficiente, de manera que los egresados de una Universidad Tecnológica no tienen asegurada la continuidad de estudios superiores; este es el punto de debate y conflicto (Lever y Flores Crespo, 2002).
La forma jurídica que asumen las instituciones son otra fuente de diversificación, hay organismos descentralizados con personalidad jurídica y patrimonio propios (IPN), instituciones federales como es el caso de los institutos tecnológicos, organismos públicos descentralizados de los estados, entre los que están las universidades tecnológicas y las universidades politécnicas.
¿ Se puede hablar de una diversificación del subsistema o es un nuevo diseño del sistema5 de educación superior que se mueve por una lógica de financiamiento, de decisiones políticas y de poder de las instancias mediadoras?

Desde la década de los noventa, la educación superior tecnológica no han tenido acceso a los programas nacionales de apoyo financiero para el fomento de la calidad institucional, con excepción del programa de mejoramiento de profesores, de manera que en un contexto donde las universidades públicas se fortalecen en infraestructura y cuentan con recursos extraordinarios para subsanar los problemas de su crecimiento y diversificación de la oferta, la educación superior tecnológica, que atiende 359,359 alumnos, operan con fuertes limitaciones financieras, entre ellas la contracción del gasto en operación, la disposición de plazas para la contratación de docentes de alto nivel y la obsolescencia y falta de recursos para el equipamiento.
La inequidad en el financiamiento es, quizá, la diferenciación mayor entre sistema universitario y tecnológico y dentro del sistema de educación superior tecnológica6 . Universidades autónomas, tecnológicos descentralizados, universidades tecnológicas, tecnológicos autónomos e instituciones públicas dedicadas a la enseñanza y a la investigación tecnológica, que suman a su denominación la de universidad, pero que no son universidades, compiten y tienen acceso a fondos como los del PIFI.
La política diferenciada de financiamiento no se relaciona con el carácter y misión del sistema, tampoco con su eficiencia. En el ámbito nacional se han creado instituciones con un modelo de oferta técnica similar, una matrícula reducida y una fuerte inversión en infraestructura7 , y hay evidencia de que la eficiencia terminal de los institutos tecnológicos descentralizados y universidades públicas federales con subsidio es inferior a la de los institutos tecnológicos federales. Más bien, las políticas de educación pública se dirigieron a impulsar la creación de instituciones bajo el modelo de financiamiento compartido, con nuevos esquemas de contratación de profesores y más capacidad de negociación con los actores. Las estrategias indican que mientras en las universidades se aplicaron programas dirigidos a desencadenar reformas institucionales en ámbitos problemáticos, en los institutos tecnológicos se apostó por una transformación por añadidura y por estratificación (Didou, 2002).
No se cuestiona la pertinencia de la diversificación sino la propiedad con la cual se adopta e introduce en un sistema de educación superior caracterizado por la OCDE como sumamente heterogéneo, complejo, frágil, poco articulado y rígido; dividido entre varios subsistemas no integrados entre sí, con diferentes formas de coordinación con las autoridades educativas y con distintos regímenes jurídicos, y un peso modesto de las formaciones científicas y tecnológicas para el nivel actual de desarrollo económico del país.
El análisis de las políticas y los hechos dan lugar a dos interpretaciones: la primera refiere a la adscripción en dos subsecretarías, de dos modalidades de oferta de educación superior tecnológica; los esquemas de financiamiento en una y otra implican a futuro la presencia de instituciones claramente diferenciadas. Plantea el problema de la equidad financiera dentro del mismo sistema, o ¿es acaso la expresión de la diversificación en el sistema universitario? La segunda interpretación tiene que ver, nuevamente, con la falta de equidad entre los subsistemas universitario y tecnológico, que presenta contradicciones con la propuesta Plan de Modernización Educativa 1989-1994 que revalora la educación tecnológica en la formación de técnicos e ingenieros, proponiendo un proceso de reforma con el propósito de lograr niveles de excelencia, relevancia y eficiencia ¿Las políticas hacia la educación superior tecnológica carecen de continuidad? o ¿las políticas son la expresión de una intención perversa? ¿Apuntan al fortalecimiento de un subsistema y no al de otro? Más relevante aún, en el marco de la demanda de formación profesional tecnológica para el desarrollo económico, así como de las políticas educativas ¿es importante en México el fortalecimiento de la educación tecnológica?

Las políticas educativas de la última década han señalado reiteradamente la necesidad de fortalecer y diversificar la educación tecnológica, el Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006 enfatiza su contribución directa al desarrollo nacional, y las recomendaciones que la OCDE hace, pertinentes a la educación tecnológica, resaltan desarrollar prioritariamente los institutos y las universidades tecnológicas, desarrollar en forma significativa el nivel de técnico superior e incrementar el número de las formaciones profesionales y técnicas en el nivel medio superior. Lo que se aprecia en México es una serie de acciones que dan señales opuestas de la importancia de la educación tecnológica en el contexto del desarrollo económico, de su viabilidad para consolidarse partiendo de las instituciones ya existentes, de la diversificación de la educación superior tecnológica como una fractura que evita la posibilidad de articularse, de coordinarse entre niveles y de consolidarse como sistema. Lo que subyace bajo esas señales es la inequidad de las políticas de educación superior, que se traduce en costos de calidad en la formación profesional de más de 359,000 alumnos que atienden el nivel de educación superior tecnológica.
La educación tecnológica sigue siendo caracterizada (y cuestionada) por su carácter útil e instrumental, por su formación para el trabajo, sin embargo, en el contexto económico actual los atributos que la diferenciaron de otro tipo de formación pasan a ser también características de los sistema universitarios, y más ampliamente de los sistemas nacionales de formación profesional: la vinculación con el sistema de relaciones laborales, la formación entendida en el entorno de un proceso productivo y articulada con los procesos de producción, así como la formación para las competencias. Más aún, en el ámbito internacional hay un amplio consenso con la incorporación de la educación tecnológica a la formación general como el desarrollo de competencias generales que permitan una crítica y reflexiva adaptación entre el ciudadano y el mundo tecnológico: “una comprensión del mundo en que viven, dentro del cual la verdad científica y la realidad tecnológica dominan el panorama en muchos sentidos” (Buch, 1999). No intenta estudiar una técnica, sino las técnicas en sí, como parte de una compleja interrelación con el contexto: sociedad, conocimiento, cultura, ambiente y valores; un espacio curricular propio que no sustituye a la educación técnica, específica en la aplicación de contenidos complejo, que se visualiza también transversal a todas las áreas del conocimiento tradicionales. Una última consideración es el tema que recorre el mundo actual como un nuevo paradigma, la “educación para el trabajo” concebido como un hilo conductor que debe recorrer todo el sistema educativo calificando para optar entre el ingreso a la formación profesional específica, el ingreso a la educación superior o el ingreso a la actividad laboral.
Hay preguntas ya formuladas. ¿Por qué se ha impulsado con mayor fuerza esta modalidad educativa que otras? ¿Está siguiendo el modelo educativo de las UT el enfoque vocacional propuesto en la ISCED? (Flores Crespo, 2001) ¿Qué será crucial para el porvenir de la educación superior tecnológica: diversificar los establecimientos o los modelos de formación? (Didou, 2002:69). Se pueden agregar ¿Ha operado el financiamiento de las universidades tecnológicas como se esperaba? ¿Cuál es eficiencia comparada con otros sistemas? ¿Puede llevar la presión a ser consideradas instituciones prestigiosas a convertirse en universidades regionales independientes a las universidades tecnológicas, como reporta Levy (2000) en el caso de Chile? ¿Cuál es el futuro del sistema de institutos tecnológicos, cuya descentralización está ya, desde hace varios años, emitida por decreto?
¿ Adónde va la educación tecnológica? Una posibilidad radica en que, atendiendo a recomendaciones de la OCDE, se concentre en una sola subsecretaría tanto la educación media como la educación superior tecnológica; otra es la de contar con estrategias similares de financiamiento para la educación superior, bajo esquemas tipo PIFI. Una más, esperar que el sistema sobreviva recurriendo a lo que Porter denomina la estrategia competitiva: las instituciones que menos recursos tienen serán las más competitivos, porque su desventaja las lleva a innovar y crecer. Más radical es que en una sociedad tecnológica, el sistema de educación superior tienda al isomorfismo diferenciados sus subsistemas en sus contenidos, sus métodos y sus procesos y su atención sectorizada a la economía.
La importancia de analizar la educación superior tecnológica radica, desde la perspectiva económica, en la importancia que se le atribuye en la competitividad para afrontar los retos del futuro de un mundo globalizado; desde la reflexión de la educación superior, en la comprensión de que la calidad no radica en tener sistemas educativos de primer y segundo nivel, sino contar con un sistema de educación superior articulado, que considere a todos a los alumnos como receptores de una formación que proporcione herramientas para trabajar y reconvertirse profesionalmente en un mundo de cambios.
Todo apunta a que el concepto de educación tecnológica necesita ser reconstruido en la realidad de la formación profesional en México. Su misión, sus características, su financiamiento, sus estrategias, su relación ante el gobierno y su articulación entre instituciones del mismo subsistema y con el sistema universitario. Este es el reto.

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1 Con la creación del Instituto Politécnico Nacional, la educación superior asumió dos vertientes: universitaria y tecnológica, dando lugar a dos categorías de profesiones, así como a una distinción entre el trabajo intelectual y manual y su diferente estatus social. Después de 60 años, esta diferenciación del sistema de educación superior ha matizado las políticas educativas, manteniendo la brecha entre ambos subsistemas.«volver«

2Esta cifra incluye 1,689 alumnos que atienden programas de posgrado en el
CINVESTAV.«volver«

3 De Moura y Bernasconi (2000) señalan que si bien los colegios comunitarios, con programas paralelos a la universidad, formación profesional y formación para adultos, representan por lo menos la mitad de los graduados en educación postsecundaria en Europa y Estados Unidos las universidades desdeñan a los colegios comunitarios y en América el panorama se ve aún más sombrío.«volver«

4 Para una comparación entre los Instituts Universitaires de Technologie y las universidades tecnológicas, ver Lever y Flores Crespo, 2002. «volver«

5 El “diseño del sistema incluye el número y tipo de colleges y universidades; las misiones asignadas a cada una de estas instituciones; las características y poderes de las agencias de interfase entre el gobierno y las instituciones; el número, capacidad y diversidad de los programas académicos; y el uso que hacen del sector privado”, Veáse Richardson y Kent, op.cit.. «volver«

6 . Para ampliar el tema de la inequidad entre subsistemas ver “Programa Nacional de Educación 2001-2006: la lectura de la relación universidad-Estado”, en Revista de la Educación Superior, Vol. XXXI, No.121, enero-marzo del 2002.«volver«

En Colombia se ha configurado un sistema de educación superior tecnológica dualista entre las ingenierías, incrustadas en universidades tradicionales; con un alto estatus social y académico, y la educación tecnológica considerada como opción educativa de segunda clase, propia de personas de menores niveles de ingreso y aspiraciones o capacidades intelectuales. Este fenómeno de índole socio-cultural; constituye un obstáculo al desarrollo de un concepto de Educación Tecnológica, como una educación integral fundada en el conocimiento científico y tecnológico, orientada a la formación de capacidades para la investigación y desarrollo tecnológico.

A dual technological higher education system has been created in Colombia between engineering schools at traditional universities with a high social and academic status, and technological education, considered second best to which people of lower education, intellectual capacity and income level belong. This socio-cultural phenomenon has become an obstacle for the development of the Technological Education concept, viewed as an integral education based on scientific and technological knowledge, focused on the building of capacities for research and technological development.

Desde los años setenta el concepto de educación tecnológica ha sido reducido, en Colombia, a formación profesional para ocupaciones de nivel intermedio y relativamente bajo nivel de calificación. En consecuencia, se ha ofrecido en programas de formación corta (tres años) y de carácter “terminal”, lo que impide la continuación de estudios de nivel profesional a sus egresados. Por otra parte, esta oferta de formación ha sido separada –curricular e institucionalmente– de la matriz intelectual y metodológica de las ingenierías, como si éstas nada tuvieran que ver con el conocimiento tecnológico, y la formación tecnológica fuera totalmente distinta de la formación en ingenierías. Se ha configurado así un sistema dualista en el que la educación en ingenierías, usualmente en universidades clásicas tradicionales, goza de alto estatus social y académico, mientras que la educación tecnológica es considerada como opción educativa de segunda clase o categoría, propia de personas de menores niveles de ingreso y aspiraciones o capacidades intelectuales. Estos fenómenos de índole socio-cultural, constituyen importantes obstáculos al desarrollo de un concepto de Educación Tecnológica, con sólida fundamentación científica y experimental, orientada a la formación de capacidades para la investigación y desarrollo tecnológico. Igualmente, son obstáculos al desarrollo académico de las pocas instituciones tecnológicas comprometidas con este concepto.
En este documento se analizará en detalle esta problemática y se ofrecerá un conjunto de opciones de política, que pueden ser de interés para países con contextos socio-culturales similares.

Uno de las transformaciones más importantes y menos estudiadas en la educación superior colombiana en los útimos años, ha sido el rápido crecimiento y diferenciación de nuevas instituciones distintas a la “universidad” tradicional, las que ya en 1983 constituían el 69% de las instituciones de educación superior y comprendían el 29% de la matrícula total. En el 2000, el 64% de la matrícula estaba en las universidades, 23.5% en las mal llamadas instituciones “universitarias” (correspondientes a la clasificación internacional de non-university education); 8.3% en 56 instituciones tecnológicas y 3.9% en 52 instituciones técnico-profesionales.
Entre 1983 y el 2000, las instituciones “universitarias” aumentaron de 54 a 64 (18.5%), las tecnológicas casi se duplicaron al aumentar de 29 a 56, y las técnico-profesionales disminuyeron de 67 a 52 (-22.4%).
Este proceso de diversificación de las instituciones de educación superior se inicia en Colombia desde los años sesenta, mediante el surgimiento de las carreras “cortas” o “intermedias” –separadas y diferenciadas de las carreras largas universitarias tradicionales– y orientadas a la formación de personal “intermedio” en diferentes sectores productivos.
Durante la década del setenta, la necesidad de mayor nivel de calificación condujo al concepto de formación “tecnológica” cuyo objetivo sería la formación de un técnico “superior” o de alto nivel, el que posteriormente sería denominado como “tecnólogo”. De esta manera se diferenció la educación tecnológica de las anteriores modalidades de formación intermedia, carreras cortas e instituciones universitarias (Gómez, 1996). La Ley 30 de 1992 definió tres tipos de instituciones: las Universidades, las Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas, y las Instituciones Técnicas-Profesionales8 .
Desde su origen, un importante problema de la educación técnica y tecnológica radicó en el bajo estatus social y educativo otorgado a ellas por una sociedad que privilegiaba la universidad tradicional, el trabajo intelectual, el ideal de ser “doctor” o “profesional” y que, por lo tanto, subvaloraba a estos otros tipos de educación en tanto modalidades de formación para el trabajo práctico, aplicado y de bajo estatus social. El sistema de educación superior ha sido construido jerárquicamente en función del estatus clásico de las instituciones: la universidad tradicional en la cúspide, como ideal o deber-ser al que deberían acercarse y emular las demás instituciones. En segundo lugar, las Instituciones Universitarias, luego las Tecnológicas y finalmente las Técnicas-Profesionales. Estas dos últimas, además, con el problema adicional de su carácter “terminal”, que le ha impedido a sus egresados la continuación de estudios universitarios tradicionales, tanto de pregrado como de postgrado, y que ha influido decisivamente en la percepción social de que estas modalidades son opciones educativas de segunda clase o categoría, deseables únicamente para quienes no pueden ingresar a las instituciones y programas universitarios tradicionales.
Otro importante problema ha sido la escasa y ambigua diferenciación conceptual entre la educación técnica y la tecnológica, existente en la normatividad colombiana vigente. Las diferencias entre ambas nunca han sido clara y unívocamente establecidas, de tal manera que, en la práctica, éstas nunca fueron reales sino formales, burocráticas y normativas, basadas esencialmente en pequeñas variaciones en la distribución porcentual de los diversos contenidos curriculares (Gómez, 1997).
Asimismo, los problemas de baja calidad, bajo estatus y escasa diferenciación entre modalidades, han tenido también un importante correlato externo, en el mercado de trabajo, donde no ha existido ni una fuerte demanda por los egresados de estas dos modalidades, ni una demanda claramente diferenciada por cada una. Por el contrario, se presenta el fenómeno de alta “sustituibilidad” en el mercado de trabajo, entre los egresados de estas dos modalidades entre sí, entre éstos y los egresados del SENA (formación profesional extra-escolar) y de programas de educación técnica secundaria, y aún entre ingenieros y tecnólogos, en algunas ramas9 .
En este contexto socio-cultural, las instituciones técnicas y tecnológicas han buscado la revaloración de su estatus social y educativo. Sin embargo, la estrategia seguida no se orientó hacia la consolidación de su identidad propia como educación técnica o tecnológica de alta calidad; lo que habría pronto redundado en alta demanda, estrechas relaciones con el sector productivo, alta remuneración de sus egresados, etcétera; sino en emular a la educación universitaria tradicional y en buscar el título de “profesional” para sus egresados10 .

La ya mencionada jerarquía interinstitucional fue reforzada en la Ley 30/92, generando un conjunto importante de consecuencias negativas sobre la educación superior en el país:
1. El reforzamiento de la hegemonía cultural de imaginarios de la universidad tradicional como el único tipo de educación deseable, meta e ideal que debería ser alcanzado por otros tipos de instituciones de educación superior. Estos imaginarios son sustentados en los símbolos de estatus y poder otorgados todavía privilegiadamente en este país al “doctor” y al trabajo intelectual clásico (modelo de rol social del “ciudadano”) y a las universidades y carreras tradicionales en las que se forman. Estos imaginarios nutren también la consiguiente subvaloración social, educativa y ocupacional de las “profesiones técnicas”, y de los conceptos, prácticas e instituciones asociadas11 .
Durante los últimos 20 años, las normativas vigentes sobre educación superior (Decreto 080 y Ley 30) han reflejado sistemáticamente estos imaginarios y tradiciones culturales de subvaloración social y educativa de la formación técnica y tecnológica. En ambos marcos normativos estos tipos de educación han sido concebidos como formación práctica y aplicada para niveles ocupacionales intermedios o para ocupaciones u oficios de baja calificación relativa. Por esta razón ambas modalidades fueron definidas como “terminales”, lo que implica que el estudiante o egresado no puede continuar estudios de nivel superior en la misma área del conocimiento12 .
2. El principal obstáculo al desarrollo académico e institucional de entidades y programas tecnológicos y técnicos es el carácter “terminal” que le define la Ley 30. En efecto, hay grandes diferencias de estatus social y laboral entre ser “profesional” y ser “para-profesional” (técnico o tecnólogo de dos o tres años de formación terminal), diferencias que se expresan en la cantidad y calidad de la demanda por este tipo de educación, expectativas e intereses sobre el proceso educativo, su calidad y pertinencia, la identidad institucional, cuerpo docente, relaciones con el sector productivo, convenios nacionales e internacionales, etc. Más aún en los casos de instituciones con identidad y compromiso demostrados con el conocimiento tecnológico moderno, su carácter terminal les impide el necesario progreso en dicho conocimiento, su consolidación académica, su mayor vinculación a la Investigación y Desarrollo. Esta situación constituye un verdadero despropósito en una sociedad urgentemente requerida de mayor desarrollo de las fuerzas productivas, mayor productividad y competitividad, y de mayor número de recursos humanos altamente calificados en el saber tecnológico.
3. Por otra parte, los conocimientos constitutivos de estas modalidades o tipos de educación han sido separados de la matriz de fundamentos científicos y metodológicos de las técnicas y tecnologías modernas. Esto es evidente en el caso de la educación tecnológica, la que al ser definida como formación terminal para perfiles ocupacionales intermedios fue separada, institucional y curricularmente, de su núcleo disciplinario natural que es la Ingeniería, generando así la paradoja de dos tipos diferentes de educación tecnológica: una relacionada con las Ingenierías y otra con perfiles ocupacionales de nivel intermedio. Es decir, una educación “tecnológica” para pobres y otra para quienes pueden tener acceso a las carreras largas de Ingeniería.
4. La Ley 30/92 fue aún más radical en contra de la educación técnica, definiéndola como formación práctica para ocupaciones u oficios de baja calificación, y estableciendo una mayor diferenciación formal entre las “instituciones” de carácter técnico y las tecnológicas, aunque en esta Ley no existe ninguna diferenciación conceptual ni curricular entre unas y otras ni entre ambos tipos de educación.
El efecto neto de los valores e imaginarios implícitos en la Ley 30 ha sido el reforzamiento del alto estatus social y educativo otorgado a la imagen de la universidad tradicional. Esto se ha evidenciado en la estrategia seguida por la mayoría de las instituciones técnicas y tecnológicas, así como de las mal llamadas “instituciones universitarias”13 , de buscar su transformación al nivel institucional superior, o nivel superior de estatus y jerarquía interinstitucional.
Por consiguiente se ha producido una mayor devaluación del estatus de las instituciones técnicas y tecnológicas, evidenciado en la escasa preferencia estudiantil por este tipo de instituciones. Algunas de ellas han logrado su “transformación” a instituciones universitarias, con la consiguiente pérdida de identidad y el debilitamiento de las escasas ofertas de educación técnica y tecnológica de calidad en el país.
Esto no solamente tiene importantes implicaciones negativas en la capacidad nacional de formación tecnológica moderna, vital para el desarrollo de las fuerzas productivas. También incide negativamente en las posibilidades de expansión masiva de la cobertura, y su redistribución social y geográfica, dado que estas posibilidades dependen en gran medida de nuevas ofertas de carreras cortas en áreas tecnológicas pertinentes para las necesidades y características regionales. Las carreras cortas son de menor costo y mayor atractivo y accesibilidad para la población de menores recursos relativos14 . No es posible lograr metas de ampliación de la cobertura (por ejemplo de 400,000 nuevos cupos requeridos), ni su necesaria redistribución social y geográfica, mediante el esquema tradicional de carreras largas e instituciones de alto costo de funcionamiento. No es mediante más de lo mismo sino mediante la diversificación de las ofertas de formación y de tipo de instituciones que pueden lograrse las necesarias metas de expansión de la cobertura y de mayor pertinencia de la oferta de educación superior.

En el 2000, la educación técnica, con 31,669 estudiantes, representaba sólo el 3.9% del total de la matrícula en educación superior.
El 84.6% de la matrícula de educación técnica se ubicaba en instituciones privadas, en las cuales el 58% de los estudiantes asisten a la jornada nocturna.
El 72.2% de la matrícula en educación tecnológica se ubicaba en instituciones privadas.
Por su parte, a la educación tecnológica, con 66,979 estudiantes, le correspondía el 8.3% del total de la matrícula en educación superior
A pesar de la importancia de la educación técnica y tecnológica en el desarrollo del país, han sido escasos los estudios evaluativos sobre este tipo de educación. Algunos estudios coinciden en señalar la escasa eficacia externa o necesidad ocupacional de la educación tecnológica en Colombia, atribuida en gran medida a la estrecha equivalencia existente entre este tipo de formación y la técnica-profesional, lo que ha impedido la generación de una sólida identidad profesional del tecnólogo, cuestionando así la necesidad de este nuevo profesional intermedio en el mercado ocupacional.
Se ha mostrado además, que las diferencias entre la educación tecnológica y la técnica-profesional son más de carácter formal y reglamentario que real, debido a la dificultad para establecer distinciones unívocas y esenciales entre ambos tipos de formación (Gómez, 1996)15 .
Estas modalidades educativas –hoy “instituciones” en el léxico de la Ley 30– no constituyen una “alternativa” a la educación superior tradicional, pues gozan de bajo estatus social y académico. Tampoco han tenido influencia significativa en la modificación de los patrones tradicionales de concentración de la demanda en unas pocas áreas del saber e instituciones16 .
Tampoco cumplen la función de aumentar la equidad social en el acceso a la educación superior pues representan oportunidades de segunda clase, en un alto porcentaje de segunda opción; de carácter terminal, no propedeútico hacia estudios de nivel superior y con alta concentración geográfica en las mismas cuatro principales áreas urbanas en donde se concentra también la oferta de educación superior tradicional, en un país caracterizado por numerosas ciudades pequeñas e intermedias y por diversas regiones altamente diferenciadas entre sí. Estas instituciones han servido, más bien, para captar el exceso de demanda que no logra acceder a las pocas instituciones y áreas del saber en que se concentran las preferencias y la matrícula.
Este tipo de instituciones se caracterizan, además, por ser de poco tamaño, por exigir menores requisitos de ingreso (puntaje del Examen de Estado), y por tener una escasa cobertura en la educación superior (12.2%). Cerca de la mitad de estas instituciones tiene menos de 1,000 estudiantes. Hay 15 instituciones con menos de 100 estudiantes cada una. El promedio de estudiantes en las instituciones técnicas es de 487 y de 938 en las Instituciones Tecnológicas, mientras en las Universidades es de 4,716 estudiantes (ICFES, 1996).
La gran mayoría de las instituciones actualmente denominadas técnicas y tecnológicas no pueden ofrecer una educación técnica y tecnológica de la calidad y nivel que requiere la modernización del país. Algunas de las razones son las siguientes:

• Su tradición intelectual no tiene nada que ver con la técnica y la tecnología modernas. Es notable la alta heterogeneidad y dispersión en los programas ofrecidos, conformados por áreas tan disímiles como administración, contaduría, ventas y mercadeo, electrónica, mecánica automotriz, gerontología, trabajo de la madera, cosmetología, etc.
• El concepto prevaleciente de educación técnica como formación para oficios, que sólo requieren dominio práctico e instrumental, y poco conocimiento de ciencias y saberes generales, en contravía de las exigencias de calificación en la estructura ocupacional moderna.
• Se reconoce también que aún la formación práctica ofrecida es reducida, y que pocos docentes han tenido experiencia laboral, desconociendo así las dinámicas y transformaciones en el mundo del trabajo.
• La atrasada e insuficiente dotación de talleres, laboratorios, insumos, materiales, bibliotecas, e infraestructura técnica y pedagógica requerida para ofrecer una educación de calidad.
• La oferta de estas instituciones se concentra en programas de bajo costo financiero y, en particular, en carreras que no requieren altas inversiones y que cuentan con una alta demanda estudiantil. La oferta se ha concentrado en el área administrativa, de economía y contaduría, dejando descubiertas otras áreas en donde se están produciendo las mayores transformaciones tecnológicas, como en el campo de las telecomunicaciones, el metalmecánico, la electrónica, la agroindustrial.
• La mayoría de las instituciones tiene un tamaño reducido y un limitado coeficiente alumnos/programa, lo cual se traduce en altos costos, con el consiguiente detrimento de la calidad.
• Asimismo, la ausencia de comunicación e intercambio con instituciones de investigación y desarrollo tecnológico. En general, desvinculación con la producción y circulación de conocimientos científicos y tecnológicos.
• La escasa diferenciación en el mercado de trabajo entre los niveles técnico y tecnológico, que ofrezca a los empleadores señales claras para la vinculación, remuneración y promoción de los egresados de estos niveles.
• Lo anterior está estrechamente relacionado con la poca diferenciación entre la formación técnica y la tecnológica. Esta sólo se diferencia de la primera por número de semestres adicionales, mas no por la fundamentación científica que requiere, ni por resultados visibles como la creación o innvación tecnológica, la producción de patentes o de prototipos. Débil caracterización de la educación técnica y tecnológica, hasta el punto de que en muchos casos es imposible distinguir el perfil técnico o tecnológico de algunos programas, que se presentan más bien como carreras profesionales cortas.
• Asimismo, la mayor oferta de programas técnicos y tecnológicos se ha concentrado en las grandes ciudades, desatendiendo a las regiones con gran riqueza natural y de escaso desarrollo socio-económico, en las que son pocas oportunidades de formación del recurso humano que atienda problemas básicos como los de saneamiento ambiental, nutrición, vías de comunicación, producción agropecuaria, etcétera. En las tres principales áreas urbanas del país se ubica el 68% de las instituciones técnicas y el 65% de las tecnológicas.

Es evidente que estas grandes carencias no pueden suplirse a mediano plazo pues además de grandes inversiones en personal docente altamente calificado, y en la organización de centros o institutos de investigación en Ciencias Sociales y Naturales, implicaría un cambio radical en la concepción vigente de reducir la educación técnica y tecnológica a la formación para oficios semicalificados.
La principal función de estas instituciones ha consistido en desviar la alta demanda por educación superior, hacia modalidades e instituciones de segunda clase, terminales, reduciendo así la presión por reformas al status quo de la universidad tradicional, tanto pública como privada. Esta situación ha beneficiado principalmente a unas pocas universidades públicas que concentran la mayor parte de la demanda social por oportunidades educativas, pues la expansión (¿proliferación?) de instituciones no-universitarias de baja calidad ha transferido la responsabilidad de aumentar la cobertura y ofrecer educación de calidad, desde el Estado y las universidades públicas, al estudiante individual quien debe encontrar alguna solución a su demanda por educación.
Por otra parte, las universidades públicas centradas en la cultura “académica” tradicional no han integrado la educación técnica y tecnológica en sus ofertas de formación. Una importante razón es la subvaloración de este tipo de educación, percibida como formación práctica, instrumental, carente de bases científicas generales, orientada a oficios y ocupaciones de baja calificación y generalmente ofrecida a estudiantes pobres y menos capaces. Otra razón es el concepto prevaleciente de que la educación tecnológica es una modalidad terminal, que nada tiene que ver con las ingenierías. Estas concepciones han impedido un pensamiento creativo sobre las posibilidades de integración de la educación técnica y tecnológica en las ofertas de formación, y sobre los beneficios potenciales que esto generaría en las universidades.
La situación anterior ha generado una gran carencia de recursos humanos con alto nivel de calificación técnica y tecnológica, evidenciada sobre todo en los sectores productivos modernos.
A estos problemas debe añadírsele la ausencia o debilidad de la actividad investigativa, y el predominio del personal docente de cátedra (75% en muchas instituciones), lo cual inscribe a estas instituciones en el patrón de formación práctica e instrumental, que caracteriza a muchas de las llamadas Universidades e Instituciones Universitarias en el país.
La hegemonía del ethos de este patrón de formación, sobre el de formación para la generación de conocimientos, sustenta un modelo pedagógico que privilegia el aprendizaje pasivo, repetitivo, memorístico, libresco y convergente –expresado claramente en el término ”dar o dictar clase”– en lugar de la formación para el aprendizaje autónomo y permanente, para la libre indagación, la búsqueda de respuestas a problemas complejos, la solución de problemas, y otras competencias intelectuales de análisis simbólico que caracterizan al investigador, al científico y, en general, a todo profesional con espíritu crítico y creativo17 . Tampoco se le otorga importancia a la formación de la capacidad científico-tecnológica endógena, requerida tanto para la modernización de las fuerzas productivas, como para la generación de un pensamiento crítico y una capacidad de formulación de alternativas a los múltiples problemas del desarrollo del país.
La formación de estas competencias generales es imposible en el contexto pedagógico anteriormente descrito, el que enfatiza la calificación práctica, instrumental, específica a perfiles ocupacionales estrechos. Este tipo de calificación deviene rápidamente obsoleta, afectando negativamente la trayectoria ocupacional del egresado y haciéndolo altamente vulnerable a cambios en el empleo y en los requerimientos de calificación.

La problemática hasta aquí expuesta exige la identificación de un conjunto de opciones de politica orientadas a lograr los siguientes tres propósitos:
1. La reconceptualización de la educación tecnológica como formación de capacidades para la investigación y el desarrollo tecnológico en diversos sectores de la producción y los servicios. Su lugar institucional puede ser en las universidades y/o en instituciones especializadas en este tipo de conocimiento y con fuerte identidad en él (Instituciones Tecnológicas).
En concordancia con una amplia experiencia internacional la educación tecnológica puede ser conceptualizada como el primer ciclo de la educación en ingenierías. Esto le permitiría a las facultades de ingeniería tradicionales ofrecer un primer ciclo de “ingeniero técnico” o “ingeniero tecnólogo” o “ingeniero práctico”, o alguna otra de las diversas denominaciones internacionales, seguido por un segundo ciclo profesional.
A este segundo ciclo podrían ingresar graduados del primer ciclo de diversas otras facultades de ingeniería y/o instituciones tecnológicas, de acuerdo con la reglamentación de una Formación Básica Común a todos los estudiantes de primer ciclo en ambos tipos de instituciones.
Lo anterior implica la necesidad de definición de los criterios y contenidos curriculares de dicha Formación Básica Común en esta área del conocimiento.
El primer ciclo tecnológico, ofrecido por instituciones tecnológicas, debe incluir la Formación Básica Común, que le permita a sus estudiantes la posible continuación de estudios en el segundo ciclo de ingenierías.
Las instituciones tecnológicas de mayor desarrollo académico e institucional también pueden ofrecer el segundo ciclo de formación tecnológica, el que será equivalente a la educación del ingeniero en la respectiva área del conocimiento.
Las instituciones tecnológicas de mayor desarrollo académico e institucional podrán, asimismo, transformarse en Universidades Tecnológicas, de acuerdo con las características académicas de este tipo de instituciones en la experiencia internacional, las que serán definidas y acreditadas por los organismos competentes (ICFES, CNA (Consejo Nacional de Acreditación), Comisión Consultiva, etc.)
2. Las actuales Instituciones Técnicas de mayor desarrollo institucional y académico podrán transformarse en Instituciones Tecnológicas.
Actualmente, las mejores instituciones técnicas son de facto Tecnológicas, pues la educación técnica moderna deviene naturalmente en tecnológica debido a la necesidad tanto de mayor fundamentación científica y metodológica como de formación de capacidades de análisis simbólico y de formación integral en los estudiantes. Por esta razón resulta redundante e innecesaria la existencia de dos denominaciones diferentes (técnica y tecnológica) sin diferencias conceptuales significativas entre ambas.
El problema reside en la existencia, en el nivel de educación superior, de un concepto de educación técnica como formación práctica, instrumental, para ocupaciones u oficios de baja calificación. Para este tipo de formación profesional o calificación ocupacional existen diversas instituciones, como el SENA o diversos tipos de programas no formales de capacitación. Por tanto, no es posible seguir aceptando este concepto de educación técnica en el nivel de educación superior.
3. Necesidad de una nueva denominación para las instituciones de educación superior profesional, distintas a las universidades.
Actualmente existen en el país 70 instituciones (75% privadas) que no son universidades pero que ostentan la denominación ambigua y confusa de “Instituciones Universitarias”. En las clasificaciones internacionales de tipos de instituciones (OCDE) éstas corresponderían a la categoría de non university education. La gran mayoría de sus programas se concentran en unas pocas profesiones liberales y nuevas carreras con mercado, y son programas similares a los ofrecidos por numerosas Instituciones Técnicas y Tecnológicas, que tienen esta denominación porque la Ley 30 no ofrece denominaciones alternativas, pero que no tienen ni interés ni identidad ni tradición en el conocimiento técnico y tecnológico.
Para todo este gran conjunto de instituciones sin clara identidad ni denominación se hace necesaria una nueva denominación que las agrupe y les otorgue un mínimo de identidad.
Esta nueva denominación podría ser “Educación Superior Profesional” o cualquier otra que denote su carácter no-universitario y su identidad en la formación profesional de nivel superior. La reciente experiencia internacional de diversificación de la oferta institucional ofrece numerosas denominaciones para este tipo de educación, distinta a la universitaria y alternativa a ésta18 .

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8 Las primeras son aquellas que supuestamente acreditan su desempeño con criterio de “universalidad” en la investigación, en la formación en disciplinas y profesiones, y en la producción y transmisión del conocimiento y la cultura. Las segundas están facultadas para ofrecer programas de formación en disciplinas, profesiones y ocupaciones. Las últimas sólo están facultadas para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental (artículos 16, 17, 18 y 19)..«volver«

9 La alta sustituibilidad laboral es un poderoso indicador de la mala calidad de la formación ofrecida, pues sólo es posible sustituir –rápida y eficazmente– a recursos humanos de baja calificación, de poca complejidad y duración en su formación. Además, el exceso de oferta de recursos humanos en algunas áreas del conocimiento, ocupaciones o especialidades, genera otras formas de sustitución laboral: personal más calificado o egresado de instituciones de mayor calidad y prestigio, al mismo o equivalente nivel salarial (fenómeno de la devaluación educativa)..«volver«

10 Esta estrategia condujo al proceso de “transformación” institucional, por el cual la mayoría de las actuales Instituciones Técnicas y Tecnológicas quiere dejar de serlo con el fin de convertirse en “Instituciones Universitarias” y posteriormente lograr el deseado estatus de Universidad.«volver«

11 En el 2000, el 75% de las preferencias por educación superior se concentró en las universidades tradicionales, preferentemente por unas pocas de carácter público. Sólo el 4.8% expresó preferencia por instituciones tecnológicas y el 4.5% por instituciones técnicas (SNP-ICFES. 2001).«volver«

12 Este carácter terminal es un evidente despropósito en la lógica de formación continua de recursos humanos calificados, desde los menores hasta los mayores niveles del conocimiento, con el propósito de aumentar y calificar continuamente el “stock” nacional de talento, base de la productividad y la competitividad. Además es una situación altamente inequitativa para los estudiantes y egresados de estos tipos de educación, lo que refuerza aún más los problemas de bajo estatus social y educativo de estas modalidades. .«volver«

13 En Colombia existe un conjunto de instituciones que no son universidades pero que asumen la denominación ambigua de “instituciones universitarias”, y que en realidad corresponden a la clasificación internacional (OCDE) de non-university education. Actualmente hay 70 instituciones de este tipo, el 75% privadas, y en las que se concentra el 13.6% de las solicitudes de pregrado y el 23.5% de la matrícula de este nivel. Es muy poco lo que se conoce sobre las características específicas de este tipo de instituciones, mal llamadas “universitarias”. En general, este tipo de instituciones han pretendido convertirse en “universidades” tradicionales, con el objetivo de lograr mayor estatus educativo y social. La mayoría de sus programas se concentra en las cinco tradicionales áreas profesionales en las que se ha concentrado desde hace mucho tiempo la oferta de educación superior en el país (Medicina, Derecho, Ingeniería, Educación, y Economía y Administración), con escasa participación en las Ciencias Naturales y Sociales. Su oferta también se concentra en las cuatro principales áreas urbanas del país. No existen estudios específicos –ni de carácter descriptivo ni evaluativo– sobre las características particulares de este tipo de intituciones en Colombia: sus antecedentes y evolución histórica, la heterogeneidad de propósitos y condiciones institucionales, las características socio-demográficas de su población estudiantil, las características académicas y laborales de su cuerpo profesoral, sus condiciones de infraestructura, las prácticas pedagógicas prevalecientes, los efectos de la Ley 30 sobre estas instituciones, las principales tendencias y propósitos institucionales respecto al futuro, etc. Las dimensiones “cualitativas” de este tipo de instituciones son desconocidas.«volver«

14 Según cálculos del DNP (Departamento Nacional de Planeación) el valor en pesos constantes de 2000, de carreras cortas por estudiante es de $4.6 millones y de $11.1 millones para carreras largas. Por otra parte, sólo el 12% de los estudiantes de nivel superior proviene de los dos primeros quintiles de la población (DNP-UDS. 2002).«volver«

15 Esta dificultad también fue evidente en el Decreto 080, cuya ambiguedad conceptual al respecto dificultó la normatividad de estas modalidades educativas.«volver«

16 En estas instituciones la matrícula se concentra en programas de Administración, Contaduría y afines.«volver«

17 En la nueva sociedad del conocimiento, éste está siempre en proceso de renovación, por lo que se requiere una formación básica, centrada en el desarrollo de las capacidades intelectuales del más alto nivel (conceptualización, abstracción, racionamiento lógico, etc.), llamadas por R. Reich como las capacidades de análisis simbólico, que le permitan al individuo el aprendizaje continuo y permanente, tanto en la educación formal como en el lugar de trabajo..«volver«

18Sólo unas pocas de las 66 instituciones tecnológicas y de las 53 instituciones técnicas profesionales actuales estarían interesadas en continuar como Instituciones Tecnológicas y/o de convertirse en las nuevas escuelas tecnológicas. En efecto, se trata de numerosas instituciones sin ninguna identidad con ni interés en el conocimiento tecnológico, típicamente orientadas a la formación profesional en Administración, Contaduría y Mercadeo, y otras áreas de formación profesional, sustancial y cualitativamente distintas de la educación tecnológica moderna..«volver«

Educación Tecnológica: Preparación de la juventud para su incorporación en la sociedad moderna

Michael Schorr Wiener
Profesor visitante en universidades de México, España y Argentina

Benjamin Valdez Salas
Jefe del área de corrosión y materiales del Instituto de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California

Guillermo Hernández-Duque Delgadillo
Rector de la Universidad Politécnica de Aguascalientes
Correo e: guillermo@excite.com

La educación tecnológica es parte integral de un sistema de desarrollo económico, cuya misión es incorporar a la enseñanza el progreso científico y tecnológico. La tecnología trasciende su dimensión técnica para ofrecer a la sociedad servicios útiles, ejerciendo una influencia positiva a través de la enseñanza, el aprendizaje y el entrenamiento laboral. Así, la ciencia, la educación, la tecnología y la producción se unen para formar el círculo del progreso y la modernización.

Technological education is an internal portion of the economic development, which mission is the incorporation of scientific and technological progress to teaching. Technology transcends its technical dimension and renders useful services to society, therefore having a positive influence through teaching, learning and professional training. Thus, science, education, technology and production work hand in had in the creation of the circle of progress and modernization.

La educación, como la formación de los niños y jóvenes, es una de las actividades y disciplinas más antiguas de la sociedad organizada. Ya en la Biblia y el Corán, y en los escritos de los filósofos griegos y romanos se destaca el papel central de la educación como medio para la preparación del ser humano y su integración completa en la sociedad.
El desarrollo científico y tecnológico de la Revolución Industrial (siglo XIX) y la Revolución Tecnológica (siglo XX) ha transformado las sociedades rurales del pasado en sociedades industriales en las cuales la educación ocupa un lugar primordial.
Durante la Revolución Industrial se desarrollan y aplican nuevos materiales: el acero y el concreto reforzado para la construcción de los elementos de la infraestructura, nuevas maquinas y navíos que utilizan la energía del vapor de agua y los sistemas mecanizados de producción en masa. En el siglo XX, en una secuencia acelerada nunca conocida en la historia de la humanidad, se inventan y se usan el automóvil, el avión, el barco transatlántico, el telégrafo inalámbrico, el foco de luz eléctrica, la radio, la televisión, los materiales sintéticos, el transistor, la computadora, los satélites, la inteligencia artificial, Internet, la genética... Todo este vigoroso desarrollo científico y tecnológico, exige la preparación, capacitación y entrenamiento de millones de ingenieros, técnicos, trabajadores especializados, con conocimiento teórico y práctico de física, química, electrónica, mecánica, electricidad, computación, informática, comunicación, para la producción masiva de todos estos equipos, su operación y mantenimiento, para asegurar su funcionamiento continuado y alargar su vida útil a un costo mínimo.
El aparato organizacional y burocrático del Estado moderno democrático exige la participación de personas con educación científica y técnica, básica y aplicada, en las variadas ramas de la ingeniería y la manufactura. Todas estas exigencias deben y puede proveerlas la educación tecnológica nacional, basada en las necesidades e intereses de las economías nacionales y globales.

La educación tecnológica como parte de un sistema general de instituciones de enseñanza esta basado en doctrinas y metodologías socio-económicas, que acompañan y se adaptan al intenso ritmo del progreso científico y técnico, orientado hacia la innovación y la difusión tecnológica e industrial, promotores de la economía nacional. Con el crecimiento de las actividades de la educación tecnológica, ella se va ampliando y diversificando, se hace más compleja y exige de las instituciones de enseñanza la formulación e implantación de programas de desarrollo, administración, investigación, activos y actualizados, para responder a los retos de una sociedad tecnológica avanzada.
La característica de la educación tecnológica radica en registrar, sistematizar, comprender, asimilar y utilizar el concepto de tecnología para convertirlo en un elemento de enseñanza y capacitación, en beneficio del estudiante y de su generación como futuros operadores de un sistema socio-económico justo y avanzado. En este sentido, la tecnología trasciende a una dimensión puramente técnica, puesto que involucra aspectos básicos de ingeniería e industria como son diseño, planificación, manufactura, producción, calidad, seguridad, salud laboral, gerencia, mercados, asesoría, con el objeto de ofrecer a la sociedad procesos, materiales, estructuras, instrumentos, productos y servicios, útiles a la nación y la humanidad. De esta manera, la educación tecnológica ejerce una influencia positiva, creativa e innovadora en el proceso enseñanza-aprendizaje-entrenamiento y es así, que la ciencia, la tecnología, la educación y la producción se unen y complementan formando la base del progreso y la modernización de la sociedad y la nación.
La educación tecnológica debe incluir también el estudio de las humanidades, historia, religión, arte, literatura, etcétera, para crear una personalidad sensible, culta y educada, capaz de comprender y ubicarse en el mundo complejo e inestable del siglo XXI.

La educación tecnológica en México esta íntimamente ligada a tres elementos básicos del país:

• El desarrollo económico nacional
• La necesidad de personal capacitado en las industrias, la infraestructura, los servicios públicos, etcétera.
• La SEP y el sistema de instituciones de educación y enseñanza.

México está atravesando un intenso proceso dinámico de industrialización y modernización como resultado del Tratado de Libre Comercio (TLC o NAFTA) con un crecimiento y mejoramiento continuo de la economía. En forma paralela a este proceso, puesto que así lo exige, se ha incrementado la educación técnica y la formación profesional de la nueva generación para satisfacer la demanda permanente de personal capacitado para organizar, manejar, operar y mantener las empresas, fábricas, plantas, involucradas en esta enorme actividad.
Tomando en cuenta esta situación, la SEP, en el transcurso de las últimas décadas, ha ido modificando y adaptando las instituciones de enseñanza y educación de acuerdo a esta nueva modalidad. Así se ha fortalecido la educación tecnológica al crearse el “Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos” (SNIT), que abarca todas las regiones del país, en forma integrada. En el marco de una actividad concertada se estableció una amplia red de escuelas, universidades públicas y privadas, universidades tecnológicas, institutos tecnológicos y politécnicos, con un contenido y programación pragmáticos, centrados en la educación tecnológica.
Una función especial, en este entorno, lo cumplen las “Universidades Tecnológicas” (UT), presentando una oferta de educación superior de alta calidad, que responde a las necesidades del sector productivo. Estas universidades destacan el aspecto de la vinculación industrial-empresarial para asegurar el conocimiento práctico y facilitar el acceso de sus estudiantes y egresados al mercado laboral.
El gobierno federal promueve un nuevo modelo de Universidad Politécnica, que ofrece carreras cortas, licenciaturas y especialidades. Los egresados de escuelas tecnológicas, podrán alcanzar la licenciatura en estas universidades.
Esta variada gama de instituciones tecnológicas asegura una diversificación de la oferta de estudios en educación superior y ofrece a los jóvenes una amplia selección para seguir la mejor carrera según su orientación personal.
Por otro lado, las universidades públicas y privadas realizan cada vez más actividades de vinculación con el sector productivo y participan con la formación de recursos humanos de alto nivel a través de la creación de posgrados en ingeniería, resolución de problemas tecnológicos en los sectores público y privado y la generación de conocimiento nuevo. Aunado a esto el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) ha convocado en fechas recientes a la incorporación de tecnólogos en el nivel III, como un estímulo al liderazgo en el desarrollo de tecnología en México.

La educación tecnológica en Israel se concentra, principalmente, en dos instituciones:

• Tecnion – Instituto de Tecnología de Israel, situado en la ciudad mediterránea de Haifa, con un puerto comercial e industrias convencionales y avanzadas en el norte del país. Esta es una universidad tecnológica de alto nivel científico y tecnológico que otorga títulos de licenciatura, maestría y doctorado en todas las ciencias básicas y aplicadas, y todas las ingenierías, incluyendo ingeniería biomédica, aeronáutica convencional y espacial, medicina, computación, información, biotecnología, genética molecular, etc.
• El Tecnion fue creado en los años de la primera guerra mundial (1914-1918) con la activa participación de inmigrantes de Europa, entre ellos colegas de científicos de la talla de Albert Einsten, quien apoyó a este instituto y lo visito en 1920, y hasta la fecha se conserva como reliquia histórica en los jardines del antiguo edificio del Tecnion, una esbelta palmera que fuese plantada por este ilustre científico.
• El Tecnion cuenta con una facultad dedicada exclusivamente a la educación tecnológica, donde se preparan los maestros y profesores que impartirán las ciencias e ingenierías en escuelas tecnológicas secundarias, preparatorias y superiores de Israel. El Tecnion ofrece becas a estudiantes del exterior y muchos estudiantes mexicanos han realizado y realizan estancias cortas o estudios completos, graduándose en diversos campos de la ciencia, tecnología e ingeniería. Se puede obtener mayor información en www.technion.ac.il.
• ORT – es una red internacional de escuelas y universidades tecnológicas, cuya central se encuentra en Israel. Su actividad primordial es educación tecnológica, constituyendo la mayor organización de estudios y capacitación vocacional de Israel. Los programas de ORT incluyen las tecnologías avanzadas, ciencias de la salud y del medio ambiente, desarrollo urbano y rural, transportes e infraestructura vial, capacitación en temas bancarios, agrícolas e industriales, cursos de actualización profesional, etc.
ORT opera en 20 países, incluyendo una escuela vocacional en la ciudad de México, establecida con la bondadosa financiación de un filántropo mexicano, el Sr. Max Shein, recientemente fallecido.
ORT ha establecido su propio servicio global de educación a distancia dentro de Internet: ORTnet, que conecta World ORT y otras fuentes electrónicas de información.

Durante la última visita a Israel del entonces Presidente Ernesto Zedillo se firmó un Tratado de Libre Comercio entre México e Israel. En el marco de este acuerdo funciona un convenio sobre cooperación técnica en el campo de la ciencia y tecnología, incluyendo educación tecnológica, principalmente en los siguientes campos:

• Los problemas de salud pública
• El desarrollo agrícola
• La conservación de suelos
• La desalación de agua
• El aprovechamiento de agua de riego
• La planificación de la explotación de los recursos naturales e industriales y su desarrollo
• La aplicación de la energía nuclear con fines pacíficos

Varios embajadores de México en Israel han fomentado y organizado en Israel cursos de capacitación tecnológica en áreas de interés económico para México, como acuicultura, sistemas de riego automático, educación tecnológica, desarrollo agrícola y desalación de agua. Esta actividad continuará para fortalecer las relaciones de amistad y cooperación entre México e Israel.

Las universidades politecnicas un nuevo modelo en el sistema de educación superior en México
Introducción: aspectos históricos y sociales

Eduardo L. de la Garza Vizcaya
Profesor titular
CBI, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco.
Correo-e: edelag@correo.azc.uam.mx

El modelo de las universidades politécnicas rompe con la formación tradicional de los ingenieros en el país, sus estudios se realizan en dos años durante seis cuatrimestres,. Adicionalmente, se pide a los egresados que lleven a cabo una estancia en la industria con una duración de quince semanas, equivalente a un cuatrimestre adicional, antes de otorgarles el título. El modelo de las nuevas universidades politécnicas se ha ido construyendo y definiendo en el último año. Las universidades politécnicas están diseñadas en tres etapas: una que otorga el grado de técnico superior universitario en dos años intensivos; otra, en un año más que da la licenciatura, y la última, en un cuarto año que otorga la especialidad tecnológica.

Palabras clave: Educación tecnológica, modelo educativo, políticas públicas.

The polytechnical university model breaks the traditional training concept of engineers in Mexico: studies are conducted in two years with six four-month periods. Moreover, graduates are requested to spend fifteen weeks in the industry – an additional four-month period – before the diploma is granted. The model of new polytechnical universities has been built and defined during the past year. Polytechnical universities have been designed in three stages: one that grants the técnico superior universitario diploma after two intense years; another, grants the bachelor’s degree after one additional year and the last includes technological specialty after a total of four years.

Las universidades politécnicas nacen como un nuevo modelo de instituciones públicas de educación superior, durante 2002. Desde el año anterior, la Universidad Politécnica de San Luis Potosí, situada en la capital del estado, había iniciado sus actividades. En mayo de 2002, lo hace la del Estado de Hidalgo, cuya sede es Tulancingo, y en septiembre de este mismo año la de Aguascalientes. Finalmente, en enero de 2003, inicia actividades la de Zacatecas, ubicada en Fresnillo. La primera fue una iniciativa que se generó y desarrolló desde la Secretaría de Educación del estado de San Luis Potosí. No así las otras tres, las cuales surgen estrechamente vinculadas al modelo de las universidades tecnológicas. La Coordinación General de las Universidades Tecnológicas ha jugado un papel importante en su desarrollo. Recientemente, la SEP por boca del subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica anunció para 2004, la construcción, de tres universidades politécnicas más (La Jornada, 2003: 57).
El modelo de las universidades tecnológicas, por su parte, inició desde 1991 con las de ciudad Nezahualcóyotl en el Estado de México, Aguascalientes, en la capital del estado y Tula-Tepeji, en Hidalgo; la población de las tres ascendía a 426 estudiantes en ese año (CGUT, 2000). Hasta 2001 se habían constituido ya 44 universidades, en 24 entidades federativas, las que atendían una población de 36,359 estudiantes, 68% de ellos del área de ingeniería y tecnología (Anuies, 2002). A principios de 2003, se había aumentado su número en ocho instituciones más, sumando 52, y la población se estimaba ya en 60,000 estudiantes (La Jornada, 2003: 57). La oferta de estas instituciones es la de técnicos superiores universitarios, correspondiente al nivel 5B, en la clasificación de la UNESCO (1997). Los estudios se realizan durante seis cuatrimestres, en dos años. Adicionalmente, se pide a los egresados que lleven a cabo una estancia en la industria con una duración de quince semanas, equivalente a un cuatrimestre adicional, antes de otorgarles el título.
En su momento, a las primeras generaciones de egresados de las universidades tecnológicas se les ofreció que, con un año adicional escolarizado, podrían recibir el título de licenciatura. Entonces, se tenía la idea de que las mismas universidades podrían desarrollar el plan de estudios y ofrecer el año faltante. Pronto, se echó marcha atrás, pues el antiguo subsistema de institutos tecnológicos federales existente tiene todavía capacidad instalada para un número mayor de alumnos. No parecía conveniente duplicar la inversión, sobretodo, considerando que las licenciaturas de ingeniería requieren insumos, laboratorios y talleres, sumamente costosos. Por otra parte, lo anterior parecía minar la misma idea de la formación de los técnicos superiores universitarios, los cuales se buscaba encontraran su lugar en la aceptación de la sociedad y rompieran con la idea prevaleciente de que este estatus otorgaba a los egresados una credencial de menor valía en el mercado ocupacional.
Las primeras generaciones de egresados de las universidades tecnológicas llegaron a crear un problema de índole política que se intentó resolver, en parte, negociando con algunas instituciones como el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, en el Estado de México, la revalidación completa de los estudios previos, para continuar alguna de las carreras que ahí se ofrecen. La Universidad Tecnológica de León implementó un diplomado que pretendía fuera cursado por los técnicos superiores, a su regreso de la estancia en la industria, con la intención de otorgarles a su término el título de licenciatura. El subsistema federal de institutos tecnológicos se rehusó a aceptar automáticamente a los egresados al tercer año de la licenciatura, y pidió que los solicitantes se sometieran a exámenes para ser ubicados según sus resultados. En 2002 se estimaba que había aproximadamente 1,800 técnicos superiores que se encontraban cursando alguna de las licenciaturas en los institutos tecnológicos del subsistema y que éstos habían obtenido en promedio una revalidación de sólo el 60% de los estudios previos19 . En fechas recientes se firmó un acuerdo con el sistema de la Universidad del Valle de México, institución privada con sedes en varios estados, para la revalidación de los estudios a los egresados.
Se consideraba que el constreñir la movilidad de los titulados del subsistema de universidades tecnológicas, al no permitir su acceso a los títulos del nivel de licenciatura, como una extensión de los estudios previos, traía consigo un desperdicio que no debería permitirse el sistema de educación superior. De ahí, entonces, que la política asumida desde 2000 (ANUIES, 2000: 198; La Jornada, 2003: 57)20 de ampliación de la oferta de educación tecnológica podría mantenerse y a la vez lograr una mayor diversificación, con un nuevo subsistema de nivel 5A, que a la par que ofrecía estudios equivalentes a las licenciaturas tradicionales de cinco años, pero en planes intensivos a cubrirse en nueve cuatrimestres durante sólo tres años, permitiría que los técnicos superiores egresados de las universidades tecnológicas, después de su estancia en la industria, cursaran un año más y obtuvieran el título de licenciatura.
El modelo de las nuevas universidades politécnicas se ha ido construyendo y definiendo en el último año. Recientemente, el subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica declaró que las universidades politécnicas están diseñadas en tres etapas: una que otorga el grado de técnico superior universitario en dos años intensivos; otra, en un año más que da la licenciatura, y la última, en un cuarto año que otorga la especialidad tecnológica (La Jornada, 2003: 57).
Los estudios de licenciatura en tres años, sobre todo en ingeniería, tenían un antecedente en la oferta de la Universidad Tecnológica de México (UNITEC), aunque la población que se inscribe y cursa esa modalidad en esta institución es casi inexistente en la práctica. La mayor parte de los planes y programas de la Universidad Autónoma Metropolitana son de cuatro años, divididos en 12 trimestres de 12 semanas cada uno. Las carreras de ingeniería que ahí se imparten, diez en Azcapotzalco y siete en Iztapalapa tienen esa duración. Otras instituciones, como el Instituto Tecnológico de Sonora, tienen también programas de cuatro años. Casi en la totalidad del resto de las instituciones de educación superior públicas y particulares del país, los programas de ingeniería preven una duración de entre cuatro y medio y cinco años. Aun programas de reciente creación, integrados a modelos nuevos como el de la Universidad de la ciudad de México, cuyas actividades iniciaron en 2001, han sido diseñados con una duración de cinco años21 .
En la definición de la oferta de estudios con la que nacieron las tres últimas universidades politécnicas, la posibilidad de implantar estudios de un año complementarios a los de los técnicos superiores no tuvo el mismo peso. La del Estado de Hidalgo ofrece, además de la licenciatura en gestión y administración de las peqeñas y medianas empresas, cuya duración es de tres años, la de ingeniería en sistemas con tres modalidades: electrónicos, en computación y de telecomunicaciones, para los técnicos superiores universitarios, con duración de un año. La institución se encuentra en la ciudad de Tulancingo, en donde está la universidad tecnológica del mismo nombre, desde 1995. No deja de ser un dato relevante el que la rectora de la nueva universidad politécnica, haya dejado la rectoría de la universidad tecnológica para asumir su nuevo cargo. La Universidad Politécnica de Aguascalientes, por su parte, ofrece cinco licenciaturas: entre ellas cuatro de ingeniería. La quinta es en administración de negocios internacionales. De las cinco licenciaturas, solamente dos de las de ingeniería, mecatrónica y electrónica, se concibieron para ser cursadas en tres años. Las otras dos de ingeniería, mecánica e industrial, lo mismo que la de administración, se abrieron para ser cursadas por los técnicos superiores, con duración de un año. La Universidad de Zacatecas, por su parte, inició con sólo dos licenciaturas con duración de tres años: ingeniería mecatrónica y gestión y administración de pequeñas y medianas empresas. Los planes y programas de ambas licenciaturas repiten el diseño de los elaborados para las otras dos universidades.

La Universidad Politécnica de Aguascalientes nace con una cuidada planeación que inicia desde 2001. No es aventurado decir que su desarrollo será paradigmático para las universidades futuras del susbsistema. Por ello, resulta interesante detenerse en sus características.
En primer lugar, la participación de la SEP en las nuevas universidades politécnicas, a decir por su contribución en el financiamiento, será menor que la que tiene en las tecnológicas. En la de Aguascalientes, la iniciativa es fundamentalmente del gobierno del estado, a través del Instituto de Educación; la SEP sólo “colabora” en ella (Gobierno del Estado e Instituto de Educación de Aguascalientes, 2002). Se pretende un “modelo educativo único en su tipo” que “presenta soluciones al plan nacional como al plan estatal de educación, siendo la punta de lanza para el perfil de educación que México requiere para poder enfrentar los retos del nuevo milenio”. Entre las características que se postulan para el modelo se incluyen las siguientes: periodos cuatrimestrales, cuerpos académicos con maestría, educación centrada en el aprendizaje, sistemas de tutorías, estadías en el sector productivo, servicio social integrado al curriculum y certificación de los estudios por ciclos. La duración de los programas de las licenciaturas será de tres años, y se deja para el futuro la apertura de especialidades.
Aunque el documento donde se formula el modelo académico no lo destaca, las instalaciones de la universidad se han pensado como un espacio que propicia de manera totalizante un ambiente para el aprendizaje. Un espacio en el que concurren diversos recursos tradicionales como la biblioteca, la hemeroteca y los laboratorios, y otros, como las computadoras, las comunicaciones vía satélite y el uso de Internet. Se discute, aún, la posibilidad de dotar a los estudiantes con su propia computadora portátil. El profesor tendrá una función central: más que un expositor, será un facilitador del trabajo de los estudiantes, su acompañante mediante las tutorías y un personaje activo en el desarrollo de nuevos materiales didácticos para conducir el proceso de aprendizaje, incluida la ayuda de Internet. En consecuencia, el aula se piensa distinta: como un espacio horizontal de intercambio de los presentes, estudiantes y profesores.
Estrictamente, el modelo de la Universidad Politécnica de Aguascalientes pretende borrar los linderos físicos de la universidad y extender su espacio de aprendizaje haciendo suyo el de las instalaciones industriales y empresariales. Este es un concepto pretencioso y que hasta ahora ha fracasado en las experiencias previas de formación de ingenieros en el país: la universidad y la industria no han conseguido una vinculación exitosa, permanente y enriquecedora para ambas. Esta concepción impone un reto de enormes proporciones para sus autores que implica cambiar la cultura de industriales y empresarios, lo mismo que de universitarios. De aquí, que los académicos de esta universidad se piensen como gestores y acompañantes de los estudiantes en los espacios industriales.
La justificación de la universidad, según el documento que propone el modelo académico, hace énfasis en “la preocupación central de las autoridades” por diversificar los servicios de educación superior y menciona que la institución pretende “posicionarse como una institución innovadora, flexible y de primera línea”. La flexibilidad es entendida como “colaboración interinstitucional, mediante redes para el trabajo académico de alcance estatal, regional, nacional e internacional”, que permitan “la movilidad de profesores y alumnos”, pero también como cualidad de los planes de estudio, “para que los alumnos puedan tener entrada y salida en los diferentes niveles”.
El documento del modelo académico, decía en su primera versión, que se ofrecerían estudios de educación superior que condujeran al certificado de calificaciones profesionales, al de ingeniero tecnólogo, a la licenciatura y a la especialidad tecnológica. Sin embargo, las recientes declaraciones del subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica dejan claro que se trata de tres niveles: el de técnico superior universitario, el de ingeniería técnica o licenciatura y el de especialidad tecnológica, correspondientes a dos, tres y cuatro años de duración, respectivamente (La Jornada, 2003). Lo anterior no descarta que se otorgue un certificado de calificaciones profesionales, al cabo del primer año.
La estructura de la universidad presenta a la Junta Directiva como el máximo órgano de gobierno. El rector es nombrado por el gobernador del estado de entre una terna que aquella le propone. Existen dos órganos de participación de la comunidad, en la que estarán representados los sectores social y empresarial: el Patronato, quien tendrá como tarea la obtención de los recursos, y el Consejo Consultivo de Vinculación. Finalmente, habrá un Consejo Consultivo Financiero, cuyas funciones serán las de sugerir acciones que mejoren la administración y captación de ingresos y vigilar el ejercicio presupuestal de la universidad. En lo académico, habrá un Consejo Académico y consejos divisionales que serán “órganos de consulta interna”.

La sola idea de formar ingenieros en tres años parece imposible. Sin embargo, al comparar con planes de estudio de cuatro años, como los de la UAM, el número de horas de que se dispone, considerando tres trimestres por año de 12 semanas, es idéntico al que se obtiene en los nueve cuatrimestres de 16 semanas de la universidad politécnica. La diferencia es la intensidad de los estudios.
El modelo curricular para la formación de los ingenieros propuesto por la UPA hace su centro la resolución de problemas de ingeniería. Lo anterior requiere que el futuro ingeniero se desempeñe en los lugares en donde se hace la ingeniería, o donde debería ésta de hacerse. Ante la imposibilidad de establecer estancias de los estudiantes en las empresas industriales durante cada uno de los nueve cuatrimestres, dados los problemas de logística que acarrearía, se han previsto al final de los dos primeros años, con una duración de 15 horas semanales. Las estancias tienen como objetivo la familiarización de los estudiantes con los entornos industriales, su ejercicio en la detección de problemas y mejoras y el desarrollo de propuestas para su solución.
Durante los tres cuatrimestres del último año, se tiene lo que se llama Proyecto industrial, unidad de enseñanza aprendizaje a la que está previsto dedicar otras 15 horas a la semana. En esta actividad se propone que los estudiantes, integrados en equipos donde participan académicos e ingenieros de planta colaboren en la solución de un problema real de ingeniería en un entorno industrial. El proyecto, entonces, se pretende hacerlo corresponder con una necesidad real de la industria, para lo cual deberá ser financiado por ésta y convenido formalmente entre las partes. Eventualmente, podrían derivarse de él beneficios económicos para los participantes de los equipos.
El modelo para la formación de ingenieros establece una dosificación de la teoría, los conocimientos de las ciencias básicas y ciencias de la ingeniería, de acuerdo a las necesidades y pretende romper con la práctica tradicional en el diseño curricular, la cual concentra en el primer año las asignaturas de ciencias básicas. Con ello, busca cambiar una situación endémica en la formación de los ingenieros, pues atribuye a dicha concentración gran parte de la deserción en el primer año de los estudios. En oposición a ello, el modelo busca aumentar la motivación de los estudiantes proporcionándoles conocimientos prácticos desde el inicio y establece, también, un núcleo de competencias precisas que serán obtenidas al término de cada uno de los tres años. Estas competencias pretenden generar habilidades en las actividades instrumentales propias del trabajo del ingeniero: la medición, la modelación, la optimización y la comunicación.
En el modelo se prevé la contratación de ingenieros de las plantas industriales como personal académico de tiempo parcial, quienes acompañarán y formarán parte de los equipos de trabajo, constituidos por estudiantes y académicos de la universidad que enfrentarán y solucionarán los problemas en las propias instalaciones industriales.
El modelo de las universidades politécnicas, ciertamente rompe con la formación tradicional de los ingenieros en el país. Plantea preguntas no respondidas aún, como las siguientes: ¿Es posible formar ingenieros con un curriculum de tres años, en las condiciones actuales del sistema educativo en el país? ¿Es posible incorporar a la industria en esta tarea, haciéndola corresponsable? ¿Es posible lograr que los ingenieros en formación resuelvan problemas cotidianos de la industria en su área, de tal manera que contribuyan a aumentar su competitividad y al crecimiento de ésta? ¿Será comparable la formación de los egresados de este subsistema a la del sistema tradicional? ¿Será capaz el subsistema de proporcionar la motivación suficiente, tanto a los estudiantes como a los académicos, para perseverar los primeros y desplegar la creatividad requerida, los segundos? Para responderlas, habrá que seguir de cerca su desarrollo en los próximos años.

ANUIES (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo, México, ANUIES.
ANUIES (2002). Anuario estadístico 2001, México, ANUIES.
Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT) (2000). Universidades tecnológicas. Mandos medios para la industria, México, CGUT-SEP, Noriega.
Gobierno del Estado e Instituto de Educación de Aguascalientes (2002). Un nuevo modelo académico. Universidad Politécnica de Aguascalientes Aguascalientes, Gobierno del Estado e Instituto de Educación de Aguascalientes.
“ Busca la SEP incrementar el número de centros de educación tecnológica”, La Jornada, México, (08.04.03).
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1997). Clasificación internacional normalizada de la educación (CINE), París, UNESCO.

Pies
.
19 Para el año 2000 los anuarios estadísticos de la ANUIES habían registrado 20,877 egresados, a partir de 1994, año en que por primera vez esta institución reporta la población de las universidades tecnológicas. La CGUT, por su parte estimaba 21,155 (CGUT, 2000: 42). De éstos, la misma fuente de la ANUIES registró 6,876 titulados, hasta el año 2000. El dato de 1,800 titulados inscritos en el subsistema de los institutos tecnológicos para 2000 es, entonces, relativamente alto.«volver«

20 El subsecretario expresaba en abril de 2003 que habría casi que duplicar la matrícula actual de 80 mil estudiantes en programas de dos años, 60 mil de ellos en las universidades tecnológicas, para alcanzar en 2006 los 150 mil: “de cada diez profesionales que requerirá México para su desarrollo en los próximos años, siete deben ser técnicos superiores”. En esa ocasión, mencionó también que la SEP buscaba incrementar el número de centros de educación tecnológica.«volver«

21 La UCM ofrece tres licenciaturas de ingeniería en sistemas: electrónicos y de telecomunicaciones, electrónicos industriales y de transporte urbano.«volver«

Los actores y las reformas en el contexto de la educación superior tecnológica
Elizabeth Obregón Barbosa

Profesora de tiempo completo del Instituto Tecnológico de Aguascalientes.
Correo-e: elisaomx@yahoo.com.mx

Este artículo es un producto parcial de un proyecto de investigación que se realiza en el contexto del Doctorado Interinstitucional en Educación con sede en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Resumen

Se discuten algunos elementos que pueden ser de interés para diseñadores, tomadores de decisión y especialistas acerca de los factores vinculados a la planeación e implementación de los procesos de reforma a partir del análisis somero de un proceso de reforma implementado en el sector de la educación superior tecnológica. Se destaca la importancia de identificar la perspectiva de los actores institucionales acerca de la naturaleza y proceso de las reformas en educación superior.

Elements of relevance for designers, decision makers and specialized professionals on issued linked to the planning and implementing of reform processes are discussed, considering a brief analysis of a reform process conducted in the technological higher education sector. The significance of identifying the perspective of institutional actors on the nature and process of higher education reforms is stressed.

En el ámbito de la educación superior mexicana la reforma universitaria se ha reconocido como una necesidad ligada con el proceso de modernización impulsado por el Estado (ANUIES, 2000) y discursivamente se designa a la academia como el actor principal del proceso de cambio. Sin embargo, la heterogeneidad institucional y otros factores explican que a pesar de los diversos esfuerzos emprendidos se encuentren procesos de reforma de todo tipo: truncados, empantanados, en proceso (Lara García et al., 1993; Arechavala y Solís, 1999; Acosta Silva, 2001). Si bien el concepto de reforma tiene un problema semántico –se ha usado para aludir a procesos y acciones de distinta índole y profundidad– (Gimeno Sacristán, 1991), de manera general se entiende como “un cambio planeado en educación superior” que puede implicar transformaciones de naturaleza curricular, estructural u organizacional (Altbach, 1991) y cuya intención es positiva, es decir, su objetivo es introducir mejoras en el sistema o en alguna parte de este (Thomas, R.M., 1992). Hay dos formas de clasificar las reformas en función de si estas se originan al interior o al exterior de las instituciones educativas. Lo común han sido las reformas que han seguido el patrón “top-down”, es decir, de arriba-abajo. En estas son las autoridades centrales las que planean un nuevo rumbo para la institución o el sistema o subsistema educativo apoyados en expertos. Los profesores y directivos en el ámbito local no se ven involucrados en los planes sino hasta que están terminados. Al personal en el ámbito local básicamente se le dice lo que tiene que hacer para implantar la reforma (ibidem). Santos Guerra (1994) caracteriza a este tipo de reformas del siguiente modo: las decisiones las toma el poder político y la administración educativa las lleva a la práctica; estas decisiones son externas al contexto donde se efectúa la acción, y se pretende que sean uniformes y simultáneas. Los integrantes de las instituciones a reformar o bien no tienen tiempo para aportar la teoría necesaria para sustentar la reforma o bien no tienen la capacidad para hacerlo, de modo que los que teorizan son expertos e investigadores normalmente ajenos al contexto. De igual forma, las explicaciones sobre la reforma las dan agentes externos. A los profesores les toca hacer las aplicaciones. Su función es comprender con exactitud y ejecutar con fidelidad.
En el caso particular de México, las reformas en educación superior enfrentan algunos dilemas. Uno de ellos es la separación en subsistemas y el grado de centralización/descentralización que dificulta la coordinación de esfuerzos de mejoramiento. Otro dilema muy importante es la existencia de dos modelos de reforma que responden al debate modernización-nacionalismo y que plantea el asunto de ¿reformar para quién y para qué?, es decir, el asunto de los propósitos de las reformas en educación superior, pero también el asunto de la orientación del contenido de las mismas: currículo, financiamiento, gobierno institucional, matrícula, investigación y la organización académica (Barba, 1998; Ornelas, 1998).
Otro dilema es la implementación. Poner en práctica una reforma en un ámbito académico, especialmente en educación superior, no es asunto sencillo. Paradójicamente, ante la demanda social de que se modifiquen, las instituciones educativas presentan una tendencia conservadora. Existen tradiciones como la autonomía y la forma de tomar decisiones (en el ámbito de los cuerpos académicos y de la institución) que dificultan lograr cambios rápidos.
Otras dificultades se derivan particularmente de la naturaleza organizacional y cultural de las instituciones educativas. Rasgos estructurales como las formas de gobierno, líneas de autoridad difusas, los estilos de liderazgo, etcétera, también se convierten en elementos que tornan difícil la implementación de una reforma.
Otro dilema importante de las reformas son la reacción y postura de los diversos actores institucionales. Los profesores y otros actores se enfrentan a demandas contradictorias respecto al cambio. Por un lado se espera que contribuyan a conservar la cultura y tradiciones de la humanidad pero, por el otro, se espera que apoyen el cambio y orienten su enseñanza hacia un mundo global pero tomando en cuenta las características del contexto local. Una de las paradojas con las que tienen que enfrentarse los profesores y otros actores de las instituciones educativas es el cambio surgido del paradigma de la “reforma por mandato” (Hargreaves et al., 2001). Y es una paradoja porque en este tipo de reformas los programas se desarrollan por la élite administrativa y luego se espera que los profesores los pongan en práctica, que se conviertan en instrumentos de los sistemas diseñados por otros en lugar de que diseñen sus propios sistemas, precisamente desde la perspectiva y situación local. Como afirma Fullan (2000), en una reforma lo que más importa son la motivación local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso y estas son cosas que no se pueden imponer, sólo desarrollar. ¿Qué pasa con los profesores y otros actores ante este panorama? Terminan por agotarse ante los diversos cambios y se tornan cínicos y escépticos ante nuevos esfuerzos, de ahí que se pueda afirmar que la sucesión de reformas educativas que se han observado en los últimos tiempos ha fracasado, entre otras razones importantes ya señaladas, porque no toman en cuanta la perspectiva y situación profesional de profesores y profesoras así como de otros actores en las instituciones educativas (Fullan y Hargreaves, 1997).
Uno de los retos de las reformas es crear las condiciones necesarias para movilizar a los actores institucionales pero especialmente a los profesores para que constituyan un recurso a favor de éstas porque la realidad es que con “independencia de lo nobles, sofisticadas o lúcidas que sean las propuestas de cambio y de perfeccionamiento, se reducen a nada si los profesores y profesoras no las adoptan en sus respectivas clases y no las traducen a una práctica eficaz en el aula” (Fullan y Hargreaves, ibidem).
Es necesario reconocer que los docentes y las instituciones escolares tienen una tradición y una cultura que no pueden ser reemplazadas fácilmente por una reforma. Más aún, las instituciones educativas modifican las reformas (Tyack y Cuban, 1995, citados por Rodríguez Romero, 1998). En este sentido es importante considerar a las reformas tanto como procesos técnicos que requieren una gestión eficiente, como procesos culturales que requieren comprensión e implicación en la cultura de las instituciones educativas así como procesos políticos donde se enfrenta y confronta el poder y la identidad profesional de grupos e individuos (Siskin, 1994, citado por Hargreaves et al., 1998) y finalmente, como procesos complejos y paradójicos debido a la naturaleza de las instituciones educativas en cuanto a su tarea y funcionamiento.

El éxito de un cambio está relacionado con el hecho de que los implicados, sobre todo los profesores, le encuentren significado al mismo. Significado para sus vidas profesionales y para su quehacer cotidiano en las aulas, de tal modo que puedan comprometerse con los propósitos y acciones del mismo. Que los actores elaboren un significado acerca del cambio es importante porque les permite tomar una posición con relación a éste, ya sea la postura de implantarlo eficazmente, rechazarlo o utilizar sólo lo que sirva a sus intereses.
El cambio puede tener un significado subjetivo y un significado objetivo (Fullan, 2000). El significado objetivo se refiere a los componentes y elementos del cambio. El significado subjetivo tiene que ver con la forma en que los individuos experimentan e interpretan el cambio. Ambos tipos de significados en general son poco claros al principio de la adopción de un cambio. Puede haber reacciones de ansiedad, lucha, ambivalencia, incertidumbre, resistencia, que pueden presentarse tanto si el cambio es impuesto (por acontecimientos naturales o una reforma por mandato gubernamental) o no.
Al contrario de la opinión generalizada, muchos profesores son innovadores (Randi y Corno, 1997). Quizá en parte obligados porque el cambio ya está en sus aulas, en los propios jóvenes que tratan de educar, en parte por su propia ética de trabajo y en parte debido a las nuevas políticas de evaluación docente, diversifican y adaptan sus métodos de enseñanza, revisan y amplían la materia que enseñan, buscan participar en programas de actualización y mejoramiento profesional, etc. Sin embargo, estos cambios no siempre visibles, más bien incrementales los realizan muchas veces a título personal, con sus propios recursos, en circunstancias adversas a veces y sin la ayuda y consejo de administradores y colegas. En otras palabras, tratan de realizar cambios en el contexto de una cultura aislada e individualizada y en el contexto de estructuras institucionales que no siempre favorecen la colegialidad (Hargreaves et al., 1998). Si muchos profesores innovan su quehacer por iniciativa propia, ¿por qué entonces se dice que resisten los cambios y las reformas? Una explicación puede encontrarse en el significado subjetivo del cambio, en la forma que los profesores interpretan el cambio, y que puede variar según el origen del mismo. Enfocándose en el cambio venido de fuera –el que ha sido diseñado y pensado por otros– el significado que le asignan puede estar influido por distintos factores, algunos individuales, otros vinculados con la naturaleza de su rol y/o con factores propios del proceso de cambio.
Un primer factor que influye en esta interpretación es la naturaleza de su rol en el aula, un espacio de inmediatez y concreción, de multidimensionalidad y simultaneidad, un espacio que presiona para adaptarse a condiciones siempre cambiantes, a la imprevisibilidad y la necesidad de interesarse personalmente por los estudiantes. Estos rasgos y otros de la tarea docente (aislamiento, intensificación del trabajo) condicionan una respuesta negativa al cambio en la medida que desarrollan una perspectiva de corto plazo, viven aislados de sus colegas con quienes tienen pocas interacciones significativas, los centra en una perspectiva práctica y limita sus oportunidades para una reflexión continua y colegiada sobre su quehacer y el entorno institucional (Huberman, 1983; Crandall et al., 1982, citados por Fullan, 2000).
Por otro lado, están las actuales y complejas condiciones de la enseñanza. La imagen docente se halla devaluada por la comunidad y el público; muchos profesores enfrentan estrés y enajenación ante las crecientes demandas, tienen poca influencia o participación en la solución de problemas concernientes a toda la escuela e incluso algunos abandonan o desean abandonar la profesión. De ahí que las exigencias de un proceso de cambio no deseado pueden ser una causa de irritación (Huberman, 1983; Crandall et al., 1982, citados por Fullan, 2000).
Un segundo factor que influye en la interpretación que hacen los profesores acerca del cambio son las características del mismo. Un cambio con una perspectiva demasiado teórica, con conceptos, abstracciones y descripciones desvinculadas de su contexto cotidiano y con objetivos abstractos combinados con obligatoriedad para ponerlos en la práctica genera confusión, frustración y abandono del esfuerzo (Gross et al., 1971; Huberman y Miles, 1984, citados por Fullan, 2000). Este punto refleja un asunto a tomar en cuenta: el grado de ajuste entre los supuestos de los diseñadores e introductores del cambio y los intereses de los profesores. Normalmente en las etapas iniciales del cambio los profesores están más interesados en conocer el impacto del mismo en su trabajo del aula y en asuntos laborales, que en entender los objetivos y el contenido del cambio. Un supuesto ingenuo, por ejemplo, es que la inclusión de algunos maestros en los comités de reforma facilita la implantación puesto que esto aumenta la aceptación de los profesores pero aún así el cambio es experimentado externamente, generado por otros –así sean los propios colegas, una universidad o el gobierno– (Fullan, 2000). El cambio es una experiencia sumamente personal y, por ello, los profesores evalúan una determinada propuesta de cambio bajo criterios que buscan equilibrar costos y recompensas: ¿El cambio aborda una necesidad real? ¿Hay evidencia de que el cambio funcione en mi contexto laboral, que se produzcan los resultados esperados? ¿Qué tan claro es el cambio en términos de lo que tengo que hacer yo?¿Cómo me afectará personalmente este cambio en términos de tiempo , energía, interferencia con mis actuales prioridades, situación laboral, etc.? ¿El cambio será benéfico para los estudiantes? Estos criterios se enraízan en la “ética de lo práctico” que rige la perspectiva docente y que se apoya en tres grandes aspectos: congruencia, instrumentalidad y costo. Una propuesta de cambio es congruente si se ajusta a la realidad de sus estudiantes y a su propia realidad. La instrumentalidad se relaciona con el contenido y la claridad del procedimiento para implantar la propuesta. Esto quiere decir que los profesores necesitan tener cierta comprensión acerca del significado operacional del cambio antes de emitir juicios al respecto. La cuestión del costo, más que tener que ver con salarios, tiene que ver con cuestiones de tiempo y energía y especialmente con la posible amenaza a los sentimientos de competencia del profesor. Si el balance que hace el profesor entre necesidad, claridad y la relación personal costo/beneficio es positiva, esto posiblemente influya en una disposición favorable hacia el cambio (ibidem).
Desde una perspectiva individual, variables como la adscripción disciplinaria, el género, la etapa de carrera, la participación en procesos de formación y actualización docente y el rol institucional juegan un papel en las diferencias de percepción acerca de la realidad organizacional, determinan en parte el interés por las innovaciones, sus reacciones ante las mismas y su motivación para buscar el mejoramiento (Huberman, 1988; Levine, 1989, citados por Fullan, 2000).
Considerando las anteriores variables, la respuesta de los profesores ante el cambio puede ser distinta. Una respuesta posible es el hundimiento o amilanamiento (Trowler, 1997), es decir, los profesores se muestran desilusionados, fatigados y aún enfermos debidos a cambios tales como la intensificación de la carga de trabajo, la declinación de recursos, el aumento en el número de estudiantes a atender y en general a la percepción de que su ámbito laboral se ha deteriorado. Un segundo tipo de respuesta es tratar de evitar las consecuencias anteriores mediante estrategias de simulación que incluso pueden resultar nocivas para los estudiantes, por ejemplo, utilizar los apuntes de clase que se han manejado en años anteriores con tal de tener tiempo para atender las demandas administrativas y de otro tipo que plantean las reformas actuales. Una tercera respuesta al cambio es ir más allá de la simple simulación para reinterpretar y reconstruir las nuevas políticas y, sobre la base de la libertad de enseñanza, desarrollar estrategias que pueden ser tanto regresivas como reconstructivas. Una última respuesta es la de encontrar en el cambio una oportunidad de prosperar. Los profesores aceptan el espíritu del cambio por diversas razones que de algún modo benefician su situación actual. Por ejemplo, el cambio de estructuras tradicionales por otras menos patriarcales puede beneficiar a grupos minoritarios como pueden ser las profesoras (ibidem).
Puede existir entonces un abanico de opciones de respuesta: desde adhesión a determinados postulados de la reforma, resistencia voluntaria, individual o colectiva; una respuesta de no identificación con las políticas y en consecuencia no hay modificaciones a la práctica, por lo menos en el sentido planteado en la reforma; otras posibles respuesta son la apropiación de algunos elementos de la reforma y finalmente la modificación de ciertas prácticas si bien pueden ser distintas a las planteadas por dicha reforma (Castro Jalín, Mariana, 2001).
Esta respuesta ante el cambio depende de cómo los impacta a los actores. Desde la perspectiva de recursos humanos el cambio origina en las personas sentimientos de incompetencia, impotencia e inutilidad, de ahí que sean esenciales el desarrollo de nuevas habilidades, generar oportunidades para el involucramiento y proporcionar apoyo psicológico. Desde una perspectiva estructural el cambio altera la claridad y estabilidad de los roles y las relaciones creándose confusión y caos por lo que se requiere realinear y renegociar las políticas y procedimientos formales. La perspectiva política señala que el cambio genera conflictos que si se ignoran o desatienden se convierten en problemas soterrados. Finalmente, desde una perspectiva simbólica el cambio genera pérdida de significado y propósito porque la gente desarrolla vínculos con determinados símbolos y actividades simbólicas. Si el cambio rompe estos vínculos, la gente experimenta dificultades para soltarlos (Bolman y Deal, 1991)
Se afirma que los profesores son figuras centrales en los procesos de cambio pero los líderes académicos (director, jefe de departamento académico, decano, etc.) son actores también afectados por los cambios deseados y no deseados. Incluso se espera que los generen, dirijan y lleven a buen término. El líder académico también enfrenta una sobrecarga y fragmentación de su trabajo (Crowson y Porte-Gehrie, 1980, citados por Fullan, 2000), de modo que dedica poco tiempo a la planeación estratégica, al establecimiento de planes de desarrollo y una visión para la escuela. Bajo estas condiciones los líderes académicos encuentran dificultades para ser agentes o líderes de la implantación de un cambio, más aún si no participaron en la elaboración del mismo. A esta situación se le puede sumar que es poco frecuente que reciban preparación formal para el manejo del cambio, de ahí que no siempre vean con entusiasmo las responsabilidades que se les asignan en este tipo de procesos, cuando se les pide que apoyen y se aseguren de la adecuada implantación de tal o cual política o proyecto nuevo.
Aunque la investigación sobre el papel de los líderes académicos en relación con procesos de cambio es reciente, se han encontrado algunas conductas específicas relacionadas con el manejo eficiente de estos procesos. ¿Cuáles pueden ser las formas específicas en las que un líder académico puede mostrar que apoya activamente un proceso de cambio? Trabaja con los distintos departamentos en las actividades que les competen, se esfuerza por adquirir conocimientos sobre los distintos aspectos o lineamientos del cambio y del currículo, participa en reuniones con los profesores y otros integrantes, analiza y discute los documentos relacionados con el cambio, gestiona apoyos para la capacitación de los participantes en el proceso y para las diversas acciones que implica la implantación, se mantiene informado sobre lo que está sucediendo y prevé estrategias para supervisar y evaluar los avances (Fullan, 2000). También en este grupo de actores se pueden encontrar respuestas distintas, desde los líderes que pueden bloquear los esfuerzos innovadores porque no les benefician, o los que apoyan sólo los esfuerzos de cambio que se vinculan con sus intereses personales hasta los que dejan hacer a los profesores sin tener participación de ningún tipo (Crandall et al., 1982; Trider y Leithwood, 1988, citados por Fullan, ibidem).
En el contexto de la educación superior, dada la naturaleza profesional de las organizaciones de este nivel, una habilidad importante en los líderes académicos es la negociación de intenciones y recursos en un complejo entramado de relaciones. De esto se deriva la necesidad de manejar una perspectiva política del cambio y tener la capacidad de discernir el interés que puedan tener los individuos y los distintos grupos ya sea en apoyar o en resistir el cambio (Curry, 1992). Además, es importante que los líderes reconozcan que cada área de gobierno (administración y finanzas, servicios estudiantiles, etc.) goza de grados distintos de autonomía, de ahí que cada una será influida de modo diferente por un proceso de cambio y consecuentemente, los individuos y grupos vinculados a cada área apoyarán o resistirán el cambio en grados variables, dependiendo de qué tanto se les ha involucrado o no en la toma de decisiones.

Los actores y las reformas en el contexto de la educación superior tecnológica

Ubicándonos en el sistema de educación superior tecnológica, en agosto de 1992 el entonces Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo convoca al sector de la educación superior tecnológica a emprender una reforma precisamente denominada “Reforma de la Educación Superior Tecnológica” misma que se concibe como una política sectorial necesaria en las nuevas condiciones tecnológicas del país (SEP, 1993:1) y ubicada en el contexto de la modernización económica del país. Esta propuesta se fundamenta en los resultados de un diagnóstico que señala a la ineficiencia, la baja calidad académica y la falta de pertinencia de los servicios educativos como los principales problemas que enfrenta este sector educativo. Seis aspectos son objeto de atención en esta reforma: la reestructuración de planes y programas de estudio, la capacitación y actualización docente, el aseguramiento de la excelencia, la participación de la sociedad, la atención integral a las necesidades regionales y la consolidación de infraestructura y equipo. Como parte de esta reforma, en el caso del sistema nacional de institutos tecnológicos se emprende también una reforma de la estructura organizacional, adoptando un modelo denominado “departamentalización académica” que se plantea como un esquema que permitiría mejorar los recursos humanos, arraigar y prestigiar el trabajo académico, integrar las funciones de docencia e investigación así como superar la rigidez en la operación administrativa de estas instituciones (Manual de Organización del Instituto Tecnológico:19-20).
Esta reforma ha sido considerada como un proceso inconcluso en el subsistema de institutos tecnológicos federales debido a factores como el grado de ajuste entre la naturaleza de la reforma y las características de dicho subsistema, las inercias institucionales y la respuesta de los actores (Didou Aupetit, 2002). Por otro lado, esta reforma fue “legitimada a través de diversas acciones que minimizaron la opinión de la comunidad académica nacional” (Vargas, 1991:177) y su “intencionalidad se vio limitada por el carácter central de su gestión, por la heterogeneidad institucional en términos de recursos humanos, infraestructura y financiamiento, por la mayor o menor inserción en regiones de alta o baja productividad industrial, así como mayor o menor intensidad en los procesos de reestructuración” (ibidem: 177)
Acercándonos al contexto local, a dos años de implantada esta reforma, en noviembre de 1995 una evaluación del ambiente organizacional y administrativo de un instituto tecnológico (Obregón, 2000) permite identificar algunos aspectos de la implementación de la misma. Entre otros puntos, se identifican algunos rasgos institucionales que favorecen la reforma: sus integrantes se perciben satisfechos, motivados y comprometidos con los procesos de enseñanza-aprendizaje y el mejoramiento de la formación profesional, la estrategia de mejoramiento de la institución es congruente con la estrategia de mejoramiento de la reforma, existe un relativo consenso entre los integrantes institucionales acerca del propósito de la formación profesional y los profesores se perciben involucrados en políticas directamente relacionadas con la reforma como son actividades de desarrollo curricular, desarrollo docente y el uso de tecnología educacional. Sin embargo, también se identifican condiciones poco favorables como es el caso de poco énfasis hacia las necesidades del entorno y la ausencia o poco énfasis de prácticas de administración académica que pudieran favorecer la implantación de la reforma como es el caso de estructuras de gobierno académico que fomenten la participación de los integrantes en acciones de mejoramiento institucional y sistemas de información que permitan a los integrantes estar suficientemente enterados acerca del funcionamiento institucional y por ende, del proceso de reforma. Este acercamiento a la reforma que destaca la importancia de diagnosticar el ambiente organizacional y administrativo de las instituciones singulares como una vía para determinar la viabilidad de una reforma plantea algunas interrogantes con relación a los actores, sobre todo los profesores. ¿Cómo experimentaron esta reforma? ¿Desde su perspectiva, cuáles fueron las consecuencias esperadas y no esperadas de la implantación de ésta? ¿Cómo la evalúan? Y sobre todo, ¿Cuál es su perspectiva sobre qué aspectos debieran reformarse en las instituciones singulares y cómo conviene se diseñe e implemente una reforma? Dicho en otras palabras, ¿cuál es su perspectiva acerca de la naturaleza y el proceso de una reforma en una institución de educación superior, específicamente en una institución de educación superior tecnológica?22
Al explorar entre algunos integrantes de dos institutos tecnológicos, nos encontramos con distintos niveles de respuesta, desde la desinformación (“¿cómo, hubo una reforma?”) pasando por la expresión de sentimientos intensos acerca de esta reforma, sobre todo entre aquellos actores que fueron desarraigados de sus grupos académicos al ocurrir la departamentalización académica (“somos como los lancheros cubanos, no nos quieren ni aquí ni allá”) hasta la evaluación informada y crítica. El patrón que parece surgir es que algunos integrantes están informados de ciertos cambios, pueden hablar acerca de cómo dichos cambios han impactado sus vidas profesionales pero no los ubican como parte de la reforma en cuestión.
¿ Cómo evalúan estos actores la reforma? Aquí las posturas son distintas. Desde quien opina que la educación superior “no se ha visto mejorada en lo más mínimo” hasta quienes reconocen que sí se han dado algunas mejoras si bien algunos lineamientos de la reforma sufrieron desviaciones o tuvieron efectos inesperados. Es el caso de las residencias profesionales que para un profesor sigue siendo “una actividad prácticamente individual del estudiante... no está concebida institucionalmente” o bien la naturaleza de los planes de estudio que para otros participantes han descuidado la formación integral de los estudiantes .
La representación que tienen los actores acerca de qué y cómo se deben dar las reformas en sus instituciones ilustra o explica en parte cómo las perciben y evalúan. Un acercamiento a estas representaciones permite concluir tentativamente que algunos integrantes institucionales se inclinan por instrumentar reformas de tipo modernista (Ornelas, 1998), cuyo propósito debe ser efectuar algunas mejoras en el sistema para lograr un mayor ajuste entre la educación superior y las necesidades del entorno. Sin embargo, los académicos cuya formación se inscribe en el área de las Ciencias Sociales aplicadas (pedagogía, sicología, educación por ejemplo) señalan que las reformas deben tener una racionalidad distinta a la racionalidad de muchas reformas efectuadas a la fecha en educación superior. Respecto al contenido de las reformas, es decir, qué aspectos del funcionamiento institucional mejorar, la diferenciación funcional determina perspectivas distintas. Así, los actores que básicamente ejercen funciones docentes centran las reformas en aspectos curriculares y pedagógicos, a diferencia de los actores cuya actividad profesional enfatiza la investigación, quienes señalan la necesidad de reformar la forma de gobierno institucional ya que aparentemente la forma actual no favorece la lógica de operación de la investigación. En cuanto al proceso de las reformas se coincide en señalar la importancia de una comunicación eficiente, un liderazgo efectivo y la participación e involucramiento de todos los actores.

La reforma de la educación superior tecnológica parece responder a una corriente denominada “el nuevo vocacionalismo” que plantea de manera distinta la relación entre formación y trabajo, relación que se sustenta en la formación de trabajadores multicualificados que tengan la habilidad de innovar y mejorar procesos y productos (Bonal, 1998). Aunque los institutos tecnológicos nacen con la consigna de orientarse al conocimiento aplicado y dar respuesta a las necesidades de la industria, la reforma parece poner en cuestión el logro de ese propósito. Por otro lado, la reforma planteó cambios de distinto tipo: en los fines, en los medios, cambios tecnológicos, estructurales y también en la relación con el entorno. No todos los cambios se concretaron tal como estaba planeado. Es el caso de la departamentalización que implicó la creación de nuevas unidades en las que se ubican funciones que anteriormente eran responsabilidad de otras. Sin embargo, prevaleció la tradición y estas funciones se siguieron desarrollando por las unidades que anteriormente las habían estado trabajando. La redistribución de funciones que replanteó la departamentalización no en todos los casos se pudo lograr. En parte por comodidad e inexperiencia de los nuevos integrantes de esas unidades y también en parte porque las unidades que dejarían de realizar estas funciones se resistieron a perder un coto de influencia y recursos.
Las evidencias sugieren que algunos lineamientos de la reforma no se concretaron, que la implantación de esta reforma no necesariamente produjo innovaciones. Innovación y reforma no son lo mismo. La innovación implica que verdaderamente se puedan observar modificaciones tanto en las prácticas pedagógicas como administrativas. La reforma en cuestión trajo consigo cambios en algunos ámbitos (las residencias profesionales, nuevos planes y programas de estudio) pero en otros aparentemente las cosas siguieron funcionando de la misma forma. El asunto que surge es cómo concretar la intención gubernamental de renovar todo un sistema, como es el caso de la educación superior tecnológica, y lograr que verdaderamente se den innovaciones, verdaderos cambios cualitativos en la práctica educativa.
La reforma de la educación superior tecnológica puede considerarse como un cambio planeado y en cierta medida un cambio emulativo (de la Orden, 1995) ya que dicha reforma se puso en marcha en respuesta a “órdenes” dadas por la dirección del sistema educativo. Sin embargo, también puede pensarse como un cambio interactivo en la medida que el proceso no estaba predeterminado fijamente en la totalidad de sus fases y/o contenido. La singularidad de las instituciones, de los diversos grupos académicos y la propia singularidad individual seguramente que dieron margen a la reinterpretación, adecuación y aún a la ignorancia de los lineamientos de dicha reforma, sobre todo en aquellas circunstancias donde las estrategias de comunicación y difusión fueron mínimas.
En este artículo la intención ha sido propiciar la reflexión acerca de la importancia de considerar en las iniciativas de reforma la perspectiva de los actores en las instituciones concretas, aquellos que finalmente tienen la responsabilidad de traducir en la práctica las propuestas de los diseñadores y tomadores de decisión. Más aún, la importancia de que las reformas sean pensadas en conjunto con los actores institucionales. Por otro lado, reflexionar sobre la necesidad de evaluar con anticipación si las instituciones singulares tienen las condiciones necesarias para implantar una reforma. Por ejemplo, espacios que faciliten la adopción del cambio por parte de los profesores, espacios donde puedan evaluar sus las ventajas, la compatibilidad entre los lineamientos de la reforma y sus necesidades y valores, la oportunidad de observar y anticipar las consecuencias del cambio a corto y mediano plazo, etc.
Resumiendo, se puede sugerir que la implementación de la Reforma de la Educación Superior enfrentó distintos tipos de dilemas. Por un lado dilemas derivados de la naturaleza propia de una organización de educación superior caracterizada por la existencia de distintas subculturas o “nichos especializados” con creencias, valores y tradiciones distintas lo cual replanteó la posibilidad de una aplicación homogénea de la reforma y aún la misma instrumentación. Estas tradiciones específicamente fueron y han sido un factor que influyó en la mayor o menor integración de los departamentos académicos, en aquellos casos donde la departamentalización implicó la fusión de grupos académicos que funcionaban independientemente. Desde esta perspectiva puede decirse que el cambio estructural que implicó la reforma atentó contra ámbitos sagrados de los profesores, contra su identidad profesional. Una evidencia de esto fue la afirmación de una profesora que expresó una tendencia o postura ante la fusión de grupos académicos: “es que nosotros queríamos seguir siendo bioquímicos”. Otro grupo de dilemas derivó de las características de la propia reforma tanto en términos de su diseño, por ejemplo, el no haber considerado la singularidad de las instituciones en términos de recursos humanos y el rezago de la educación en ingeniería en México (Vargas, 1999) como de su implementación- gestión centralizada, participación limitada de los cuerpos académicos del sistema, ineficiencia en los sistemas de información y comunicación, etc. Otro grupo de dilemas que enfrentó la reforma derivaron de los propios actores del sistema. Cada institución cobija en su interior grupos académicos diferenciados por diversos factores: género, etapa de carrera, formación disciplinaria, rol institucional, mismos que inciden en su perspectiva, actitud y disposición hacia el cambio. Tampoco habría que olvidar que la experiencia vivida con las reformas previas en el sistema determina en parte la actitud ante el cambio. Como dijo un ex directivo al referirse a esta reforma, “una raya más al tigre no se le nota”. Finalmente, otro posible grupo de dilemas deriva de la singularidad y la historia institucional, en términos de la capacidad política de los grupos de interés para enfrentar, para negociar, para resistir o bien para reorientar y aún ignorar los lineamientos de la reforma.
Por otro lado, desde la perspectiva de la calidad técnica de la reforma, cabe preguntarse si para los actores del sistema esta reforma en su momento fue relevante, es decir, si percibían que sus planteamientos eran claros, necesarios y prácticos; si las instituciones contaron con los recursos humanos y financieros para concretar los distintos puntos de la reforma y sobre todo si percibían que la institución tenía la capacidad para efectuar la reforma. Las evidencias con que se cuenta actualmente apuntan a que la relevancia y plausibilidad percibida de esta reforma fue diferencial y en ello influyeron la mayor o menor presencia de algunos procesos básicos para asegurar la implantación exitosa de la reforma, como es la construcción de una visión compartida acerca de ésta, los procesos de liderazgo en niveles tanto locales como centrales, procesos de supervisión del avance de la reforma, capacitación a profesores y administradores entre otros (Fullan, 2000).
Una reforma educativa se genera a través de una mezcla de motivos políticos y educativos y en teoría, se debe acompañar por recursos adicionales y un fuerte compromiso por parte de quienes la lideran, pero en función del valor y calidad técnica de la misma, también puede generar sobrecarga, plazos irreales, demandas sin ninguna coordinación, soluciones simplistas, inconsistencias y subestimación del esfuerzo requerido para producir la reforma efectivamente (ibidem). A partir de la experiencia vivida con la reforma en cuestión , para futuros procesos podría ser útil plantearse con anticipación algunas preguntas: ¿Qué valores intervienen? ¿Quién o quiénes se beneficiarán con el cambio? ¿Qué grado de prioridad tiene? ¿Qué tan plausible es? ¿Qué áreas de cambio potencial se están descuidando? O dicho de otro modo, es necesario mantener una perspectiva crítica para evaluar la naturaleza de los cambios educativos, sus propósitos, sus posibilidades de implementación así como “imaginar” los resultados reales, las consecuencias que pueden darse en entornos concretos, porque es posible que ciertos procesos de cambio se constituyan en fines en si mismos o más aún, que generen efectos perversos23 . Esta perspectiva crítica no sólo la aportan los especialistas o investigadores. Los actores concretos, los profesores, los administradores de distinto nivel y también los estudiantes- los actores olvidados de las reformas- tienen mucho que decir acerca de estos procesos organizacionales.

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22 Estas interrogantes se abordan actualmente en una investigación en proceso denominada “Cambio y cultura: las creencias de los actores institucionales en educación superior” en el contexto del Doctorado Interinstitucional en Educación con sede en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.«volver«
22bVéase en: www.aucc.ca/_pdf/english/statements/2001/gats_10_25_e.pdf .«volver«

23W. De Vries (1998) se refiere a esta posibilidad al mencionar que ciertas políticas aplicadas en educación superior pueden “exorcizar a los diablos, pero expulsar a los ángeles al mismo tiempo”. En esta misma idea, Brunner (en Barquín y Ornelas, 1989) señala que las reformas de origen político, aunque generalmente no sirven para producir innovaciones en las actividades micro del sistema, sí tienden a producir efectos micro, algunos imprevistos y otros incluso perversos .«vo lver«

Se exponen las características principales de la trayectoria educativo-laboral, el papel del aprendizaje en el desarrollo de dichas trayectorias y la forma en que las condiciones de trabajo y empleo son factores que condicionan el aprendizaje ya sea en sentido positivo o negativo. Los resultados del trabajo de campo dan cuenta del tránsito de los egresados de bachillerato tecnológico tanto a la educación superior tecnológica como de su ingreso al mercado laboral; de las áreas de ubicación laboral y el tipo de trabajo desempeñado, de la capacitación y remuneración recibida, de la valoración de los conocimientos adquiridos en su tránsito por el nivel técnico, así como del género, como una variable que sesga el ingreso y la movilidad laboral.

The key features of the education-professional path are described, together with the role of learning in the construction of such path and the way in which work and employment condition learning for better or for worse. Results of the field work describe the transit of students graduating from bachillerato tecnológico to technological higher education or the labor market. They also describe professional areas and types of jobs performed, training and salaries, appreciation of knowledge acquired at technical schools, and gender – considered as a variable affecting recruitment and professional mobility.

Hay una discusión amplia y abierta en América Latina acerca del papel de la educación media dentro de los sistemas educativos y en su relación con la sociedad en la que inserta (López y Tedesco, 2002; de Ibarrola y Gallart, 1994; Villa Lever, 2002). Una de las dimensiones importantes de esta amplia discusión es la que se refiere a la vinculación o articulación de la escuela media con el mercado de trabajo (Hualde, 2001). Este artículo analiza la vinculación desde la perspectiva de las carreras profesionales de jóvenes egresados de los Bachilleratos Tecnológicos en dos ciudades de la frontera norte Tijuana y Mexicali1. Se exponen datos referidos a tres temas principales: las características principales de su trayectoria educativo-laboral, el papel del aprendizaje en el desarrollo de dichas trayectorias y la forma en que las condiciones de trabajo y empleo son factores que condicionan el aprendizaje ya sea en sentido positivo o negativo.
Los resultados del trabajo de campo dan cuenta del tránsito de los egresados de bachillerato tecnológico tanto a la educación superior tecnológica como de su ingreso al mercado laboral; de las áreas de ubicación laboral y el tipo de trabajo desempeñado, de la capacitación y remuneración recibida, de la valoración de los conocimientos adquiridos en su tránsito por el nivel técnico, así como del género, como una variable que sesga el ingreso y la movilidad laboral.

El papel de la educación media y de la educación en general ha sido fuertemente cuestionado desde la década de los ochenta. Con diferencias entre países, se ha abierto paso la idea que la educación debe estar mucho más conectada con los conocimientos; que la economía y los mercados de trabajo demandan como consecuencia de cambios en la regulación económica y social, en la tecnología y el ámbito globalizado en que se desenvuelven las economías nacionales. Para adaptarse a esta situación los distintos niveles educativos deberían adoptar un modelo que se ha denominado “profesionalizante”(Crouch, 1999; Labarca, 1999). En el marco de esta discusión Neave, señala que ”la respuesta estratégica general dada por los gobiernos británico, francés, holandés y (con menos éxito) alemán, puede presentarse como un esfuerzo por situar a la universidad dentro de la competencia de mercado. También puede interpretarse, al mismo tiempo, como un modo de fijar las metas públicamente requeridas en términos de objetivos en alto grado profesional.
En México, la globalización ha servido como justificación para cambios estructurales que tienen como referencia una orientación a las demandas del mercado. De Ibarrola (2002) señala como los nuevos referentes para decidir la formación escolar para el trabajo a partir de la década de los noventa: las transformaciones en el mundo del trabajo, la nueva economía del conocimiento, el lugar del desarrollo local en el contexto de la globalización y la integración, los nuevos espacios de acción e interacción entre lo público y lo privado para la gestión local de las escuelas, una nueva noción de vinculación: la producción y transferencia de conocimientos mediante nuevas interacciones entre el sistema escolar y el aparato productivo, así como nuevo tipo de estudiantes, nuevas relaciones del subsistema de formación escolar para el trabajo con el resto de la infraestructura del sistema escolar y el destino de los egresados.
La nueva orientación del sistema escolar y su vinculación con el sistema productivo ha recibido fuertes críticas. Algunos autores ven en la certificación por competencias una nueva subordinación de la política educativa a los requerimientos del capital (Nogueira, 2001); otras críticas alertan sobre el deterioro que la educación puede sufrir al quedar en segundo plano los valores humanistas frente a los requerimientos productivos; finalmente, se apunta que al estar la educación caminando en pos de los cambios en el mercado de trabajo y en la economía, se entabla una desigual carrera semejante a la de Aquiles y la tortuga. En esta analogía, de acuerdo a Gagné (2002:34-35), la redefinición de las finalidades del sistema escolar a partir de las necesidades del mercado de trabajo ha transformado la institución escolar en un vasto sistema de formación profesional haciendo triunfar así la escuela de oficio. Esta reorientación del sistema educativo tiene varias consecuencias: la escuela se lanza –como en la fábula de Aquiles y la tortuga– en una carrera infinita para atrapar la diversidad y los cambios en el mercado de trabajo, se da una disputa de las instituciones educativas por las clientelas y se produce una inadecuación permanente de los contenidos escolares a las supuestas necesidades de las empresas. Vale la pena citar en extenso al autor:

Corriendo detrás de las necesidades de la sociedad, descompuestas en nichos de empleos, los vendedores de diplomas son empujados a ofrecer formaciones “calificantes” fundados en “saber hacer” tangibles y concretos. Las escuelas, además de hacer creer a sus estudiantes que pueden vivir la vida en su lugar y dar satisfacción a su deseo de obtener un derecho al empleo dándoles un diploma, ofrecen a las empresas una mano de obra con “un saber-hacer” obsoleto (cuando las empresas lo que esperan más bien son aptitudes para aprender).

En la línea criticada por Gagné, los proyectos de reforma se han traducido en programas curriculares más flexibles, adaptados tanto a una demanda cambiante como a un alumnado heterogéneo con diferentes niveles económicos y un capital cultural muy desigual (López y Tedesco, 2002; de Ibarrola y Gallart, 1994). Uno de los grandes dilemas de la educación en América Latina consiste precisamente en cómo transmitir una formación secundaria, universal y de calidad a una población marcada por las desigualdades sociales y las fragmentaciones culturales.
El modelo “profesionalizante” es visto con mucha suspicacia especialmente por parte de los educadores. Sin embargo, la aceptación de los modelos o más bien de la escuela como institución, no proviene únicamente de las críticas a los cambios que, de una y otra manera, se han venido implantando en la dirección que ya hemos señalado. También hay una crisis de la institución escolar desde la perspectiva de los propios alumnos. Sumidos en sociedades desiguales, con futuros laborales inciertos, sujetos a una cultura del consumo, de la estética y de la instantaneidad, una parte significativa de los jóvenes no encuentran en la escuela el ámbito donde asimilar saberes significativos que satisfagan sus necesidades de aprendizaje2. A partir de esta discusión, la investigación da cuenta de la manera en los egresados de los bachilleratos tecnológicos construyen sus trayectorias educativo-laborales en las ciudades mencionadas y la valoración social del aprendizaje. La consideración de la opinión de los egresados de bachillerato tecnológico en la frontera norte de México permite contextualizar el trabajo y aporta evidencia empírica para tener una mejor comprensión de la complejidad que actualmente caracterizan la esfera de la vinculación entre educación y trabajo.

Las trayectorias educativas y laborales de los egresados de bachillerato tecnológico

El objetivo de la investigación es examinar las oportunidades de empleo y aprendizaje que tienen los egresados de los bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas de nivel medio-superior en las ciudades de Tijuana y Mexicali. Para ello se seleccionó una muestra aleatoria de 202 egresados, a partir de las listas de egresados proporcionadas por ocho instituciones educativas, tres CBTIS, tres CETIS y dos Conalep, 15 entrevistas en profundidad y varias entrevistas con responsables de las instituciones educativas en distintos momentos de la investigación.
Las carreras seleccionadas obedecieron al criterio básico de su mayor orientación a la industria: técnicos egresados de las especialidades de Mantenimiento y Electrónica, Electromecánica, Eléctrica, Producción y Productividad Industrial. Con fines de análisis estadístico se agruparon las distintas subespecialidades en cuatro: a) Mantenimiento, b) Electrónica, c) Electromecánicos y Eléctricos y, d) las especialidades ligadas a la Producción. La muestra se integró 44% con egresados de Electrónica con diferentes sub-especialidades como Digital, Industrial o Aviónica; 20% graduados como Técnico en Mantenimiento en dos modalidades diferentes, Industrial y en Equipo de Cómputo; 22% obtuvo título de Técnico Electromecánico y el 13% de Técnicos de Producción. La media de edad de los encuestados es de 22, un tercio de los entrevistados tienen una experiencia laboral bastante breve después de haber terminado sus estudios de Técnico y 22% fueron mujeres.
Si se considera el sexo por el tipo de especialidad cursada, la carrera donde se agrupa la mayor proporción de mujeres es Técnico en Producción seguida de Electrónica. Aquellas carreras que están más relacionadas con el uso de maquinaria y equipo son las que tienen una menor presencia femenina.

Institución	No. de Casos	%
CBETIS	83	41.2
Conalep	75	37.1
CETIS	44	21.8
Total	202	100

Fuente: Encuesta a Técnicos Egresados Proyecto CONACyT No. 35049.
Aprendizaje Industrial, Empleo y Capacitación de Técnicos y trabajadores en la Industria Maquiladora, El Colegio de la Frontera Norte, 2000.

De la muestra encuestada, 47%, continúa estudiando, 84% estudiaba una licenciatura, 6% estudiaba inglés, sólo 1% estaba actualizándose en su especialidad, y el mismo porcentaje cursaba una maestría, el 8% restante reporto cursos muy variados, desde matemáticas hasta cultura de belleza. Se encuentra una gran coherencia entre la formación previa y el tipo de estudios que llevan a cabo los egresados de los bachilleratos tecnológicos: de los que realizan estudios superiores, 69% cursa una carrera de ingeniería; 21% restante se inscribió en carreras como Derecho, Sicología, Contaduría, Comercio, Diseño Gráfico, Pedagogía y Administración. Sin embargo, existen algunas diferencias para continuar estudios según el tipo de especialidad Técnica que se cursó. En todas las especialidades, excepto Electromecánica, el número de los que no estudian es más alto que el número de que los se encontraban estudiando. Las dos instituciones en las que ingresan la mitad de los que deciden seguir estudiando son los institutos tecnológicos de ambas ciudades, Tijuana y Mexicali. Ello refleja una coordinación institucional de facto entre las instituciones especializadas en la educación técnica, desde los bachilleratos a la Universidad Tecnológica y finalmente los Institutos Tecnológicos o universidades.
31% de los entrevistados indica continúa estudiando por mejorar su categoría en el trabajo y 21. % declara ser movido por el deseo de mejora económica; 19% manifiesta que continúa sus estudios únicamente por realización personal y 29% expresó continuar sus estudios por “otras razones”, la mayor parte son las motivaciones expresivas, es decir aquellas que se refieren a la realización personal como vocación y gusto por la carrera. Este es un resultado que refleja una dimensión que pocas veces se toma en cuenta cuando se formulan políticas de vinculación.

Una parte importante del debate que rodea a la relación entre educación y trabajo se refiere a los contenidos de los estudios. Por una parte, hay opiniones y propuestas de las autoridades educativas a nivel Estatal y están también las opiniones de los empresarios y de los organismos empresariales. Una opinión probablemente menos atendida es la de los sujetos que están estudiando o que egresaron de una carrera, constituyendo la demanda social (de Ibarrola, 2002). La pregunta más general en este sentido es: ¿Cómo valoran los egresados lo que aprendieron en su centro educativo en el caso del bachillerato tecnológico? De la muestra, 50% coincidió en señalar como el aprendizaje más importante los conocimientos técnicos; en segundo término mencionan el trabajo en equipo (15.3%) y en tercero, los métodos de resolución de problemas (15%); 5.4% consideran que lo más importante de lo aprendido en la escuela es la relación con los jefes.
Las respuestas son significativas sobre todo en relación con las nuevas competencias profesionales que “son necesarias” en los nuevos empleos. El énfasis que los estudiosos del empleo y el trabajo asignan a las competencias relacionales, a las aptitudes, a la sociabilidad en trabajo y a la “resolución de problemas” es relativamente importante; considerando de forma conjunta varias respuestas: trabajar en equipo, métodos para resolver problemas, la disciplina y las relaciones con los jefes son casi tan importantes como los conocimientos técnicos.

En promedio, y para todas las especialidades, más de tres cuartas partes de los entrevistados se encontraban trabajando en el momento de la entrevista. En Mexicali, se encuentran trabajando el 67% de los entrevistados, mientras que en Tijuana la proporción sube al 80%. Este es un indicador de las mayores oportunidades de empleo que el mercado de trabajo de Tijuana ofrece a los jóvenes egresados. Durante su trayectoria laboral, 34% de los sujetos de la muestra han tenido, en promedio, un empleo de más de seis meses; 24% ha tenido dos, 15% tres empleos y únicamente 11.2% ha tenido una trayectoria con un rango de tres hasta de ocho empleos.
Con relación a la aplicación laboral de los conocimientos técnicos adquiridos en el bachillerato, 64% de los entrevistados tienen una trayectoria laboral relacionada con la especialidad que curso, uno de cada cinco estudiantes dice que ninguno de sus empleos ha tenido relación con los estudios técnicos y 16.3% opina que casi ninguno de sus empleos se relaciona con los estudios técnicos. En conjunto, uno de cada de tres entrevistados no ha desarrollado los conocimientos técnicos aprendidos durante sus estudios o lo ha hecho de forma ocasional. El grado de relación es mayor en el empleo actual que en el primer empleo, lo cual apunta a que los primeros empleos en que se desenvuelven los egresados son empleos de supervivencia y, por tanto, menos relacionados con los conocimientos adquiridos durante el bachillerato o durante la carrera técnica profesional. En las entrevistas en profundidad se advierte que las mujeres tienen en general dificultades mayores para acceder a empleos donde se requiere utilizar conocimientos técnicos.

En el momento de la encuesta 74% de los egresados técnicos se encontraba trabajando, 20% han trabajado alguna vez pero no se encuentran trabajando actualmente y 6% de los encuestados nunca han trabajado. En su empleo actual el 82.2% de los técnicos son empleados y el 12.1% socios o propietarios de su empresa. Del total de técnicos que se encontraban trabajando en el momento de la encuesta, cerca de 50% trabajaban en una empresa maquiladora y 11% en otro tipo de industrias o en talleres. En conjunto, dos tercios de los entrevistados que trabajaban en el momento de la entrevista se encontraban en empleos de tipo industrial.

Sectores	No. de Casos	%
Maquiladora	73	49
Servicios Generales	23	15.5
Servicios Técnicos	20	13.4
Industria	11	7.4
Taller	9	6
Otros	6	4
Educación	5	3.4
Sector Público	2	1.3
Total	149	100

Fuente: Encuesta a Técnicos Egresados Proyecto CONACyT, No.35049-S
Aprendizaje Industrial, Empleo y Capacitación de Técnicos y trabajadores en la Industria Maquiladora, El Colegio de la Frontera Norte, 2000.

En el empleo actual cambia la categoría de los encuestados, En promedio, uno de cada dos encuestados tiene una posición de técnico, mientras 30% siguen siendo obreros o empleados. Cerca del 12% se definen asimismo como propietarios o gerentes de un establecimiento y 5% son supervisores. Se encuentran además dos profesores, un jefe de línea y un agente ministerial. Los egresados que tienen de manera muy definida un puesto de técnico. De acuerdo a su especialidad, suman 67% de los egresados de Mantenimiento, 48.5 % de Electrónica y 46% de egresados de Electromecánica. Los técnicos de Producción suman 50% como técnicos, 22.2% como obreros o empleados, 16.7% como supervisores y 11% como propietarios. Dos áreas de trabajo relacionadas con el trabajo en la industria son los que ocupan en conjunto a casi la mitad de los egresados: mantenimiento, donde se encuentra una quinta parte de los egresados, y producción donde se concentra aproximadamente 20%.

Cuadro 3
Á reas de trabajo en el empleo actual de los egresados de bachillerato técnico

Áreas	No. Casos	%
Mantenimiento	39	26.2
Producción (fabricación, manufactura)	29	19.5
Servicios generales	16	10.7
Taller de máquinas y herramientas	11	7.4
Control de calidad	10	6.7
Soporte	10	6.7
Comercio- Ventas	10	6.7
Atención al público	7	4.7
Administración	6	4.1
Docencia	3	2
Ingeniería, Ingeniería de procesos	3	2
No contestó	3	2
Diseño de producto	2	1.3
Total	149	100

Fuente: Encuesta a Técnicos Egresados Proyecto CONACyT No. 35049-S Aprendizaje Industrial, Empleo y Capacitación de Técnicos y trabajadores en la Industria Maquiladora, El Colegio de la Frontera Norte, 2000.

La mitad de los encuestados que laboran respondieron que su principal actividad en el empleo actual es la de reparación, instalación, mantenimiento y programación de equipo, lo cual corresponde con la valoración que los egresados tienen de los conocimientos técnicos. En el caso del equipo, 21% trabaja con equipo de tipo mecánico (torno, fresadora), 30.9% con equipo eléctrico, 41.6% trabaja con computadoras y 14.8% no utiliza maquinaria ni equipo. Otros equipos de trabajo que fueron señalados son equipo de calibración, PLC, hidráulico y electro-mecánico.

En la muestra, el 25% de los encuestados dicen que lo más importante que han aprendido durante su vida profesional son conocimientos técnicos; en segundo lugar, la disciplina en el trabajo (23%), los métodos para resolver problemas (22%), en tercer lugar y finalmente, un número importante (16%) mencionó que el trabajo en equipo. Respecto al aprendizaje de conocimientos técnicos aprendidos en la vida profesional, las respuestas están relacionadas con las actividades; predominan la reparación e instalación de equipo y maquinaria, los conocimientos sobre electrónica y electricidad y en menor medida conocimientos relacionados con la producción. Alrededor del 14% de los egresados señalan que no han aprendido ningún conocimiento técnico durante su vida profesional.
Para 34% de los entrevistados, la práctica cotidiana individual fue el medio que les permitió acceder al aprendizaje (learning by doing), para 19% fue el trabajo con otros compañeros y 18% lo hicieron aprendiendo de sus jefes, de lo que se infiere que los métodos informales de aprendizaje son la forma principal de aprendizaje para el 71.2% de los encuestados, mientras manuales y cursos lo son para 14.7%. Los equipos de trabajo, el recurso más usual de aprendizaje colectivo formalizado, no se considero un procedimiento importante (7.4%). Las competencias que más de la mitad de los entrevistados consideran “muy necesarias” son la resolución de problemas (58%), el manejo de equipo (56%) y el idioma inglés (52%). Entre las competencias “necesarias” se cita administración de recursos (58%), la expresión oral y escrita (57%) y un 54% la gestión de recursos humanos.
Resumiendo, de acuerdo a opinión de la muestra, un técnico capaz de satisfacer las necesidades planteadas cotidianamente en los empleos de las ciudades mencionadas sería aquel que tuviera una gran capacidad para manejar equipo y, asociada a ello, la capacidad de resolver problemas y tener un conocimiento importante del idioma inglés. La capacidad de liderazgo, la creatividad, el desarrollo de proyectos y la habilidad manual aparecen en segundo orden, mientras la gestión de recursos humanos, la administración de recursos y la expresión oral y escrita tienen menor importancia. El papel bastante secundario que los entrevistados otorgan a la expresión oral y escrita en cierto modo contradice la relevancia que se le concede teóricamente a este tipo de competencias.

Para un conjunto de estudiantes con una experiencia de trabajo limitada pero significativa ¿cuál es la importancia de lo aprendido durante su formación educativa frente a lo aprendido en los diferentes empleos a lo largo de su vida? Del total de los entrevistados únicamente 2% considera que todo lo que requiere en su trabajo lo aprendió en la escuela. Ello resulta coherente con la idea de que la vida laboral tiene sus propios requerimientos y sus propios espacios de aprendizaje; 43% responde que más de 50 % de lo que requiere en su trabajo lo aprendió en la institución educativa. Éste parece un señalamiento en el que se otorga un peso relativo importante al aprendizaje escolar. Finalmente, 28.9% dice que menos de 50% lo aprendió en la escuela. Resumiendo, más de la cuarta parte de los entrevistados afirma que todos los conocimientos que requiere en su trabajo actual los aprendió trabajando.
Se encontraron diferencias importantes por carreras respecto a lo aprendido en el trabajo en oposición a lo aprendido en la escuela: 40% para los egresados de Electromecánica, 50% para los egresados de Mantenimiento y Producción y 100% para los de Electrónica. ¿Qué significado tienen los datos anteriores? ¿Asignar poca importancia a lo aprendido en la escuela significa que en los empleos el aprendizaje escolar el aprendizaje escolar pasa a un segundo plano? ¿O significa simplemente que los empleos no tienen un contenido técnico y por tanto las habilidades aprendidas en la escuela no se utilizan?
Con relación al aprendizaje formal en el espacio laboral, 63.1% señaló haber recibido capacitación por parte de la empresa donde labora, 48% la recibió a su ingreso a la empresa, 25.5% de forma continua y 10.6% ocasionalmente. Uno de cada tres egresados recibió capacitación en un rango de 20 a 50 horas en el año 2000, 23.9% recibió menos de 20 horas y 11 personas de entre 50 y 100 horas. Unicamente seis personas recibieron más de 100 horas de capacitación en un año.

Uno de los aspectos que amerita una investigación exhaustiva es el que se refiere a las condiciones de trabajo de los técnicos, particularmente por la escasez de investigaciones respecto al tema. En este caso, las condiciones de trabajo se observan desde un ángulo específico. Se trata de redondear el cuadro de las condiciones de empleo y relacionar las condiciones de trabajo con el significado que tiene la categoría de técnico y los conocimientos que adquieren en los mercados de trabajo.

La primera variable importante se refiere a la jornada de trabajo. Los datos indican que 57.7% de los egresados trabajan entre 40 y 50 horas y 13.4% más de 50 horas. Sumando ambos datos, tres de cada cuatro de los entrevistados trabajan de 40 horas a la semana, sólo 21.5% trabajan menos de 40 horas a la semana. Una minoría de encuestados (8%) expresaron que trabajan las horas que “se necesitan” “las que puede trabajar” en un solo caso. Las jornadas entre 40 y 50 horas son laboradas por 77% de los técnicos de producción, 61.3% de los técnicos en mantenimiento, 48% de los técnicos de producción y 55.9% de los técnicos en electrónica. Finalmente, los Electromecánicos son los que tienen horarios más cortos, sólo 46% trabaja entre 40 y 50 horas y hay un 25% que trabaja entre 30 y 40 horas.
Los hombres tienen horarios más diversificados que las mujeres. Esta es una situación que contradice la idea de que la flexibilidad de horarios es mayor entre las mujeres que los hombres. En la encuesta, el 72.2% de las mujeres y 55.7% de los hombres trabaja entre 40 o 50 horas. Seis de cada diez entrevistados declaró que no realiza horas extras habitualmente. Muchos de los técnicos entrevistados dudaron al responder esta pregunta porque aunque permanecen más horas en la empresa de las que establece su contrato laboral, esas horas no son consideradas como horas “extras”; es decir, no hay una compensación económica por ese tiempo adicional dedicado al trabajo.
Las características mencionadas de la jornada laboral son contradictorias con la cifra de egresados de nivel técnico estudian licenciatura. Parece difícil hacer compatibles ambos tipos de actividades a no ser que las clases o las horas de trabajo estén concentradas en ciertos días de semana o que, realmente, los estudios que se cursan no reclamen del estudiante una fuerte dedicación en asistencia a clases, horas de estudio, preparación de tareas etcétera. Las entrevistas a profundidad indican que los egresados de bachilleratos tecnológicos llevan a cabo a lo largo de sus primeros años de trabajo una serie de estrategias para combinar de la mejor manera posible necesidades económicas y proyectos de estudio.

En los últimos años los ingresos de los trabajadores de línea en la maquiladora fronteriza se han mantenido en tres salarios mínimos mensuales, aproximadamente 3 mil pesos mensuales, aunque en el conjunto de la maquiladora en México oscila alrededor de los 1,500 pesos mensuales (Salas y Zepeda, 2003: 66-67). Este puede ser un primer referente para comparar los ingresos de los técnicos, algunos de los cuales, como ya dijimos, tienen categoría de obreros. La pregunta incluida en el cuestionario se refería los ingresos brutos mensuales y posteriormente se pedía a los encuestados que especificaran el monto de las prestaciones. El segundo referente es el propio ingreso de los técnicos en la manufactura nacional que asciende a 4,151 pesos (Hualde, 2003:220), cifra algo más baja que la encontrada en nuestra encuesta
En la muestra, hay dos rangos donde se concentra el ingreso: de cinco a diez mil pesos que suma 35.6% de los egresados y, de 3 a 5 mil pesos que percibe 34.9%, 14.1% se sitúa en un rango más bajo de 2 a 3 mil pesos. Las cifras anteriores reflejan que aproximadamente la mitad de los encuestados recibe un ingreso promedio semejante al de un trabajador de maquiladora, cual coincide con el porcentaje de quienes declaran ocupar categorías de obreros o empleados. Sólo el 10.7% de quienes laboran reciben ingresos superiores a diez mil pesos, por tener estudios de ingeniería o estar cursando una carrera profesional.
Por ciudades hay algunas diferencias importantes a favor de Tijuana. Si se establece una línea divisoria tomando como eje 5 mil pesos, los resultados indican que 71% de los egresados de Mexicali se encuentran por debajo de este rango, en tanto que menos de la mitad de los egresados de Tijuana ganan cinco mil pesos o menos. Así pues, aun cuando la movilidad presentaba rasgos ligeramente mejores para Mexicali las remuneraciones son bastante mejores en Tijuana. Dos datos adicionales llaman la atención: el porcentaje relativamente alto de técnicos que ganan entre 2 mil y 3 mil pesos en Mexicali –un 20% de los entrevistados– y el porcentaje de los que en Tijuana ganan más de diez mil pesos que alcanza al 12.5% de los entrevistados en su trabajo actual.

Ciudad	$2000 o menos	%	De $2000 a $3000	%	De $3000 a $5000	%	De $5000 a $10,000	%	Mas de $10,000.	%	Total	%
Tijuana	3	3.8	7	8.8	28	35	32	40	10	12.5	80	100
Mexicali	4	5.8	14	20.3	24	34.8	21	30.4	6	8.7	69	100
Total	7	4.7	21	14.1	52	34.9	53	35.6	16	10.7	149	100

Fuente: Encuesta a Técnicos Egresados Proyecto CONACyT No. 35049-S. Aprendizaje Industrial, Empleo y Capacitación de Técnicos y trabajadores en la Industria Maquiladora, El Colegio de la Frontera Norte, 2000.

Tres de cada cuatro entrevistados no realiza otra actividad remunerada suplementaria a la de su trabajo principal. Los que realizan un trabajo adicional (36 de los técnicos encuestados) se dedican a trabajos ocasionales por su cuenta, de manera independiente (61.1%). Como empleados en otra empresa o en un negocio familiar sólo se encuentran el 19.5%.

Cuando se realizó la encuesta, el 58.4% de los técnicos tenían el mismo puesto desde su inserción laboral actual. El 40.9% restante, cambió de puesto; de ellos, una gran mayoría considera que el cambio en el puesto significó un ascenso. Este dato indica una movilidad relativamente importante para los egresados de carreras técnicas. El ascenso en la trayectoria laboral es relativamente rápido, de quienes consiguieron un ascenso el 66.7% lo lograron en menos de un año, 10% tuvieron que esperar un año y alrededor de 20% más de dos años. La menor movilidad es reportada por egresados de Electromecánica (65.5%), Electrónica (58%), Mantenimiento (57.1%) y Producción (52.9%). La movilidad da cuenta de su desempeño general en el trabajo, conocimientos técnicos y capacidad para aprender, así como de diferencias entre hombres y mujeres: 87.5% de las mujeres permanecen en el mismo puesto de trabajo que cuando fueron contratadas, en cambio, únicamente 55% de los hombres permaneció en el mismo puesto.

El trabajo de investigación realizado en Tijuana y Mexicali aporta aspectos interesantes acerca de las trayectorias educativas y laborales de los egresados de los bachilleratos tecnológicos y las escuelas técnicas profesionales. El bachillerato técnico ofrece la posibilidad tanto de ingresar al mercado laboral como de continuar a otro nivel de estudios, de esta forma, las trayectorias están marcadas por la conjunción de periodos de estudio y de trabajo que casi en la mitad de los casos llevan a los jóvenes a cursar una carrera superior, generalmente en ingeniería. En todo caso, las trayectorias no son lineales y conjugan necesidades económicas, situaciones familiares y expectativas individuales. Ello coincide con observaciones de otros investigadores que recomiendan considerar la pluralidad de destinos, trayectorias e identidades de los jóvenes (Jacinto, 2002). El ingreso a estudios superiores está alentado por percepciones de tipo instrumental como ganar más dinero o mejorar el salario, pero también son significativas las motivaciones de realización personal señaladas por un sector de los entrevistados. De hecho, en varias de las entrevistas en profundidad se detecta un interés genuino por los conocimientos técnicos, incluso en trayectorias donde no se ha conseguido un desarrollo profesional exitoso. La trayectoria educativa indica que en la práctica, se produce un tránsito de egresados que va de instituciones técnicas de nivel medio-superior a la Universidad Tecnológica de Tijuana y a los tecnológicos de Tijuana y Mexicali.
En cuanto la utilidad de los conocimientos aprendidos en el bachillerato técnico dos tercios de los estudiantes los utilizan y un tercio no los utiliza durante su vida laboral. Esta tercera parte son aquellos –una proporción muy importante de mujeres– que se encuentran en ocupaciones que nada tienen que ver con sus especialidades técnicas.
Con respecto a la valoración del aprendizaje, aunque los conocimientos técnicos tienen un valor muy importante para los egresados, también son valoradas la resolución de problemas, el trabajo en equipo y otras competencias relacionales. El aprendizaje se da de forma individual o en equipo por varios procedimientos diferenciados. Siguen teniendo importancia los procedimientos informales, las conversaciones con los jefes y las actividades conjuntas con otros compañeros de trabajo a pesar de que las maquiladoras, donde se ocupan dos tercios de los egresados, son espacios de trabajo donde abundan los procedimientos formalizados de trabajo.
Las actividades de los egresados indican el tipo de trabajo que realizan: actividades de reparación o mantenimiento en departamentos de producción, mantenimiento o talleres de máquinas y herramientas. Sin embargo, un sector de los mismos empleados en servicios generales o atención al público representan a aquellos de los egresados que tuvieron que emplearse en trabajos que nada tienen que ver con las especialidades cursadas. Los empleos en los que se desenvuelven están caracterizados por largas jornadas de trabajo, pocas horas extras y remuneraciones algo más altas que los que perciben los obreros de la maquiladora
Las entrevistas en profundidad indican que la extensión de la jornada laboral y los horarios en las escuelas con frecuencia son incompatibles o dificultan el logro de las metas propuestas. Ello permite inferir en las trayectorias de los egresados un esfuerzo de superación profesional basada en estrategias individuales. Dicho de otra manera, no existen canales institucionales adecuados que hagan compatible el estudio con el trabajo, no existen regulaciones, ni impulsos claros por parte de las empresas para que sus técnicos se gradúen como ingenieros. Lo que éstos consiguen se debe fundamentalmente a su habilidad personal para negociar con sus jefes horarios más flexibles.
En general, las trayectorias laborales no son lineales y conjugan necesidades económicas, situaciones familiares y expectativas individuales, marcadas por la conjunción de periodos de estudio y de trabajo, con un horizonte profesional más allá del nivel técnico. Ello coincide con observaciones de otros investigadores que recomiendan considerar la pluralidad de destinos, trayectorias e identidades de los jóvenes (Jacinto, 2002).
Los resultados conducen a reflexionar, en primer lugar, con relación a la articulación formal que debe darse entre los niveles del subsistema de educación tecnológica, articulación marcada por el tránsito de alumnos de un nivel al otro; en segundo lugar, sobre la pertinencia de la educación tecnológica para dotar a los egresados de las competencias demandadas por el mercado, lo que refiere a la vinculación o articulación de la escuela media con el mercado de trabajo. La formación muestra más énfasis en los conocimientos técnicos en detrimento de las competencias relacionales, sin embargo, ¿cuáles son las competencias qué demanda el mercado para un egresado de educación media superior tecnológica?, ¿para qué desempeño y en qué contexto laboral?
Otro problema se relaciona con la flexibilidad del sistema de educación superior tecnológica para atender un tipo de alumno distinto del pasado, que busca simultáneamente la inserción laboral como fuente de ingreso y el logro de una carrera profesional, así como la disposición de los sectores laborales para facilitar la compatibilidad de ambas metas. En general, no existen canales institucionales adecuados que faciliten hacer compatible el estudio con el trabajo por medio del reconocimiento de competencias profesionales, ni existen marcos legales que regulen o estimulen a las empresas para que sus técnicos se gradúen como ingenieros. Más ampliamente, ¿cómo puede lograr el sistema educativo la meta de una formación profesionalizante, sin establecer las vinculaciones necesarias y pertinentes entre el mundo de la escuela y el mundo del trabajo? Los usos de la formación y la valoración de las competencias adquiridas, indican que, en analogía con la fábula de Aquiles y la tortuga, la educación técnica está en una carrera infinita para atrapar la diversidad y los cambios en el mercado de trabajo, con una inadecuación permanente de los contenidos escolares a las necesidades cambiantes de la empresa.

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