Revista de la Educación Superior

Trayectorias escolares de los estudiantes de la generación 1998 y 1999 de la Facultad de Contaduría y Administración de la UASLP
María Gregoria Benítez Lima,
Profesora investigadotra de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Correo-e: goyab15@hotmail.com
Gloria Eneida Becerra Quintero,
Docente Investigador de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Colaborador en el Estudio.
Rosa María Soto Luna,
María Teresa Aguilar Jiménez, Carlos González López

Esta investigación realizó un acercamiento a algunos aspectos de las trayectorias escolares de los estudiantes de las generaciones 1998 y 1999 de la Facultad de Contaduría y Administración de la UASLP, que cursan la carrera de Contador Público y Licenciado en Administración que ofrece la Facultad, de tal manera que permita su comprensión y conocer no solamente los resultados que están obteniendo sino sus características y necesidades, así como sus opiniones respecto a las condiciones en que se ha realizado su aprendizaje.

El trabajo se realizó en dos etapas metodológicas: la primera consistió en describir los antecedentes escolares de los estudiantes que ingresaron en 1998 y 1999, los resultados de los exámenes de admisión, así como las calificaciones obtenidas durante los primeros cinco semestres y probar si existe relación entre los resultados de los exámenes de admisión y el aprovechamiento escolar posterior, medido con las calificaciones de los primeros cinco semestres. La segunda etapa consistió en realizar un análisis de las condiciones socioeconómicas, culturales y educativas de los estudiantes de las generaciones 98 y 99, y probar si estas condiciones influyeron en su aprovechamiento escolar.

Palabras clave: trayectoria ecolar, orientación profesional, características socieconómicas.

Reserch was conducted in two methodological stages: first, description of school background of students who enrolled between 1998 and 1999, results of admission exams and grades obtained during the first five semesters, and prove that a relationship between results of admission exams and prove that a relationship between results of admission exams and later performance exists based on grades of the first five semesters; second, conduct an analysis of socioeconomic, cultural and education conditions of students of the 1998 and 1999 classes and prove that such conditions had an influence on school performance.

Key words: scholar paths, professional orientation, social and economics characteristics.

Una de las actividades que se han desarrollado en la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, con el objeto mejorar la formación integral de los estudiantes, ha sido tratar de adaptar los planes y programas de estudio a las necesidades sociales y del mercado laboral. Los planes y programas de estudio implementados en 1992, fueron evaluados y modificados en 1997 e implementados a partir de 1998.

Las modificaciones realizadas a los planes de estudio de 1992, de las carreras de Contador Público y Licenciado en Administración, estuvieron fundamentadas en estudios diagnóstico referentes a: caracterización de los estudiantes de nuevo ingreso para identificar antecedentes escolares y valorar si se continua ofreciendo el semestre de nivelación; evaluación de los planes de estudio 1992 a través de los estudiantes egresados de la generación 96 y 97; características del perfil de egreso que deben reunir estos profesionistas; análisis de los planes de estudio de otras instituciones.

En los resultados encontrados respecto a estudiantes de primer ingreso, se identificó que: falta dedicación e interés por el estudio y por la participación, los alumnos demostraron tener escasas habilidades para resolver problemas y aplicar conocimientos, tienen problemas de autoestima, existen deficiencias en la comunicación oral y escrita.

Los egresados manifestaron que falta desarrollar habilidades y actitudes, y generar estrategias que permitan vincular la teoría con la práctica. Los empleadores demandan un profesionista con multihabilidades, que domine y aplique los conocimientos de su disciplina.

De acuerdo con los anteriores resultados, se consideró necesario mejorar: a) las condiciones de ingreso de los estudiantes b) los planes y programas de estudio, incluyendo entre sus objetivos no sólo la adquisición de conocimientos sino el desarrollo de habilidades y actitudes y c) las estrategias docentes que faciliten el aprendizaje significativo.

La reestructuración realizada durante 1997 e implementada en 1998, a los planes y programas de estudio de las carreras de Contador Público y Licenciado en Administración, se enfocaron a: reestructurar los perfiles de egreso tomando en cuenta los resultados del estudio de empleadores, egresados y planes de estudio de otras instituciones; disminución de los créditos para ambas carreras, por consecuencia se reduce el número de materias, se reestructuran las áreas y se integran nuevas materias que apoyen el desarrollo personal y la comunicación oral y escrita; se actualizan contenidos temáticos de las materias, se continua impartiendo el semestre introductorio, el cual tiene el propósito de nivelar en conocimientos a aquellos alumnos con bajo promedio en el examen de admisión.

Los aspirantes a ingresar a la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, provienen de diferentes preparatorias de la Ciudad y el Estado de San Luis Potosí, así como de otros estados de la República. Cursaron el bachillerato general, con un plan de estudios de dos años, integrado por materias básicas generales para aspirar a cualquiera de las carreras; el bachillerato socio administrativo de tres años, con un plan de estudios enfocado a las carreras de ciencias sociales. Los estudiantes deben aprobar los tres exámenes que se aplican: el psicométrico, el de conocimientos de la Facultad y el EXANI-II.

El examen psicométrico aplicado por la universidad, tiene el propósito de medir las siguientes aptitudes básicas para el estudio: razonamiento verbal, retensión y comprensión, y razonamiento abstracto. El examen de conocimientos que aplica la Facultad, evalúa los conocimientos, las destrezas y las habilidades requeridos de los aspirantes de acuerdo al perfil del alumno pretendido en cada carrera. Y el EXANI-II, elaborado por CENEVAL, evalúa los aprendizajes de años anteriores, y competencias académicas básicas actuales, científicas, tecnológicas, arte, política y sociedad.

Los exámenes anteriores buscan evaluar el perfil de ingreso establecido por la Facultad, el cual, en 1998 y 1999 contempló conocimientos básicos de: contabilidad, administración, economía, derecho, matemáticas, cultura general; y con las siguientes características deseables: hábitos de estudio, habilidad numérica y lógica, análisis y síntesis, comprensión del lenguaje oral y escrito, interés por investigar, creatividad, trabajo en equipo y ética.

Considerando que el plan de estudios es sólo una propuesta formal que cobra vida en la realidad social dando lugar a un proceso complejo en el que intervienen diversos factores pedagógicos, psicológicos, sociales, políticos, económicos, culturales, etc., y que debe tener como objetivo principal la formación integral del estudiante centrada en habilidades, conocimientos y actitudes con un enfoque humanístico. La reestructuración de los planes de estudio 1998, plantea que la formación integral conduce a potenciar la personalidad del educando para lograr nuevas y mejores formas de vida, y en ese sentido tiene como tarea preparar al estudiante para su participación social, contribuir a desarrollar el trabajo profesional y fomentar la capacidad de cooperación social.

Este estudio representó un acercamiento con los estudiantes que ingresaron en el año 1998 y 1999, ya que representan las dos primeras generaciones de los planes de estudio reestructurados en 1998, con la finalidad de conocer algunos aspectos de sus antecedentes escolares y trayectoria en la institución, tales como: la escuela de procedencia, promedio de calificaciones en bachillerato, el tipo de bachillerato, los resultados entre los tres exámenes de admisión y con sus calificaciones obtenidas dentro de sus cinco primeros semestres, las condiciones y necesidades en las que ha realizado sus aprendizajes, para de esta manera hacer propuestas que contribuyan a mejorar su aprovechamiento escolar y retroalimentar los planes de estudio de ambas carreras.

• Describir los antecedentes escolares de los estudiantes que ingresaron en 1998 y 99, con la finalidad de identificar su influencia en su trayectoria escolar posterior.

• Describir los resultados de los tres exámenes de admisión: el psicométrico, aplicado por el Centro de Salud Universitario de la UASLP., el de conocimientos elaborado por la Facultad de Contaduría y Administración; y el EXANI II elaborado por el Ceneval, de los estudiantes de las generaciones 98 y 99, para identificar el nivel de validez predictiva y concurrente de estos instrumentos de evaluación, con la finalidad de valorar si se continúan aplicando los tres exámenes.

• Describir las calificaciones obtenidas en los primeros cinco semestres, para identificar si hay diferencia significativa entre los promedios de los estudiantes que cursaron el semestre introductorio y aquellos que no lo hicieron, con la finalidad de determinar si dicho semestre cumple su objetivo que es el de nivelar a aquellos estudiantes que obtienen promedio inferior en los exámenes de admisión y que quedan condicionados en este semestre introductorio.

• Investigar si se relacionan en la misma medida el puntaje obtenido en razonamiento cuantitativo y verbal del EXANI-II, y los resultados obtenidos en los primeros cinco semestres.

• Evaluar si los factores socioeconómicos, culturales y educativos de los estudiantes influyen en su aprovechamiento escolar, con la finalidad de proponer alternativas que permitan al estudiante su permanencia y rendimiento escolar.

El estudio de las trayectorias escolares se puede abordar desde diferentes perspectivas, ya que para hacer un análisis completo de éstas se requiere de datos que permitan entender los fenómenos relacionados con el aprovechamiento escolar, el rezago y el rendimiento.

“El término trayectoria escolar está estrechamente vinculado a la eficiencia terminal, que ha sido considerada como el más importante indicador en la determinación de evaluaciones institucionales; también se relaciona con deserción y rezago, considerados factores vinculados con la primera, integrando, en conjunto, un complejo de problemas que afecta la regularidad del comportamiento académico estudiantil, incluido el rendimiento” (Chain, R. 1995: 49)

Realizar un análisis de la trayectoria escolar requiere hacer cohortes para identificar diferentes momentos y situaciones, tales como: antecedentes escolares, seguimiento de los estudiantes en cuanto a sus promedios de calificaciones, índices de reprobación, de deserción, desgranamiento, así como las condiciones de estudio de los alumnos, las condiciones socioeconómicas, culturales y educativas que influyen en el rendimiento escolar. Se requiere de análisis cuantitativos y también cualitativos, ya que algunas de estas variables se necesitan medir, otras necesitan de acercamientos cualitativos para el estudio de la realidad social. Cada una de estas perspectivas es válida y puede complementarse en algunos niveles de análisis. “Sin embargo, frente a la necesidad de la toma de decisiones para poner en práctica acciones, es necesario llegar a identificar aspectos particulares sobre los que se pueda influir, con base en la verdad estadística, generalizaciones difíciles de lograr con enfoques cualitativos, pero posibles desde enfoques cuantitativos...” (Chain R., 1995: 62)

Estudiar la trayectoria escolar de los estudiantes en educación superior requiere tener presente el conjunto de problemáticas que afectan la regularidad del comportamiento académico estudiantil, entre las cuales se pueden destacar:las condiciones económicas, culturales y educativas que tiene un estudiantes para mantenerse en una institución y pueden influir en el aprovechamiento escolar y ocasionar rezago, deserción, reprobación o desgranamiento.

El análisis de trayectorias escolares requiere como primer momento hacer una descripción de los antecedentes escolares de los estudiantes, tales como: promedio de bachillerato, promedio de exámenes de admisión; probar si existe relación entre los resultados de los exámenes de admisión y el aprovechamiento escolar posterior, medido con las calificaciones de los primeros cinco semestres, sin dejar de analizar en un segundo momento aspectos de la trayectoria escolar tales como: promedio de calificaciones obtenidas, condiciones económicas, de estudios, trabajo, situación familiar, así como la opinión de los estudiantes sobre su trayectoria escolar.

El nivel socioeconómico se refiere a la cantidad y calidad de los recursos económicos familiares y de grupo y está relacionado con los estilos de vida, con el nivel de estudios de los padres, la importancia que se le da a los estudios y los medios económicos que se destinen.

F.S. Chapin se refiere al nivel de vida como una perspectiva sociológica, y dice que es la posición ocupada por un individuo o familia respecto a los niveles medios preponderantes de bienes culturales, ingresos efectivos, bienes culturales y participación en las actividades colectivas de la comunidad (Diccionario de las Ciencias Sociales, Instituto de Estudios Políticos de Madrid, 1976).

Los factores socioeconómicos, culturales y educativos influyen en el aprovechamiento escolar de los estudiantes, sin embargo no son determinantes del fracaso escolar, por lo que tener un acercamiento a las condiciones de estudio, a los recursos con que cuentan los alumnos para mejorar su aprovechamiento escolar, y a los espacios que ofrece la escuela, los apoyos institucionales, actividades culturales y recreativas, permite identificar la influencia de éstos en su trayectoria escolar.

La perspectiva de este estudio como ya se mencionó, analiza algunos aspectos de la trayectoria escolar de los estudiantes de la Facultad, se enmarca en la teoría de la evaluación a partir de lo que plantea Scriven, quien habla de tres momentos: una evaluación diagnóstica, que se realiza previa a una etapa de aprendizaje con el objeto de verificar aquellos conocimientos que el alumno tiene antes de ingresar a un curso; una evaluación formativa, que se lleva a cabo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con objeto de identificar situaciones remediables; y por último la evaluación sumativa, la cual se realiza al finalizar una etapa de aprendizaje. Sin embargo, le da importancia a dos funciones en el proceso evaluativo, “…la formativa que ayuda a desarrollar programas y otros objetos; la sumativa, que calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado” (Stufflebeam; 1993; 345). Entendiendo a la evaluación como un proceso continuo, permanente y participativo, que permita identificar problemas, analizarlos, explicarlos y emitir juicios de valor que fundamenten la toma de decisiones.

Trasferido lo anterior al estudio de las trayectorias escolares, se puede entender a la evaluación diagnóstica, como el primer acercamiento para conocer a los jóvenes que ingresan a la Facultad en lo referente a sus antecedentes académicos y socioeconómicos, es decir caracterizar al estudiante que ingresa, de tal manera que permita contar con indicadores importantes que orienten la evaluación formativa, entendida como el análisis del aprovechamiento escolar de los estudiantes durante su trayectoria en la institución, con la finalidad de proponer acciones que contribuyan a mejorar dicho aprovechamiento.

El aprovechamiento escolar se entiende como el “... nivel de conocimientos, habilidades y destrezas que el alumno adquiere durante el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación de este proceso se realiza a través de la valoración que el docente hace del aprendizaje de los alumnos matriculados en su curso, grado o nivel educativo. Valoración que va a estar con relación a los objetivos y contenidos de los programas y al desempeño de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje...” (Camarena C., 1985:38).

El aprovechamiento escolar se puede ver reflejado en diferentes manifestaciones de los sujetos y el resultado se muestra generalmente con variables cuantitativas como son la calificación y el número de materias reprobadas, sabiendo de antemano que éstas son números que dejan de lado otros aspectos que no son medibles por ser de tipo cualitativo.

La población que se eligió para este estudio fue el total de los estudiantes que ingresaron en la generación 1998 y 1999, ya que representan las dos primeras generaciones de los planes de estudio reestructurados en 1998.

Está investigación se desarrolló en dos etapas metodológicas: la primera con la población total de 1422 estudiantes que presentaron examen de admisión e ingresaron a la Facultad en los ciclos escolares 1998 y 1999. Esta primera etapa consistió en describir los antecedentes escolares, los resultados de los exámenes de admisión, así como las calificaciones obtenidas durante los primeros cinco semestres y probar si existe relación entre los resultados de los exámenes de admisión y el aprovechamiento escolar posterior, medido con las calificaciones de los primeros cinco semestre.

1. A mayor puntaje obtenido en los exámenes de admisión, mejores promedios de calificaciones en los primeros cinco semestres (validez predictiva).

2. Las distribuciones de los resultados de los exámenes de admisión: psicométrico, EXANI-II y conocimientos son similares (validez concurrente).

3. No existe diferencia entre los promedios obtenidos en los primeros cinco semestres de la carrera de los estudiantes que cursaron el semestre introductorio y los que no lo hicieron.

1. Elaboración de gráficas porcentuales para los datos relativos a: a) antecedentes escolares, b) resultados globales del examen psicométrico y de conocimientos de la Facultad, resultados de razonamiento numérico y verbal del EXANI-II.

2. Pruebas de diferencia de medias utilizando el estadístico “Z” entre a) promedios de los exámenes de admisión de la generación 98 y 99, del psicométrico, del aplicado por la Facultad y el EXANI-II b) promedio de los primeros cinco semestres de los estudiantes que cursaron el semestre introductorio y los que no lo hicieron, en ambas generaciones.

3. Análisis de correlación lineal para investigar: a) validez concurrente de los tres exámenes de admisión aplicados a los estudiantes b) validez predictiva de los diferentes exámenes de admisión para los resultados obtenidos por los estudiantes en los primeros cinco semestres de la carrera.

La validez predictiva representada por un coeficiente significativo de correlación lineal entre los resultados de los exámenes de admisión y los obtenidos por los estudiantes en sus estudios posteriores. La validez concurrente es una medida significativa de la correlación lineal entre los resultados de los exámenes de admisión. Debe considerarse la validez de concurrencia de una prueba cuando se emplea para distinguir entre dos o más grupos de individuos cuya situación es diferente en el momento en que se aplica dicha prueba.

La segunda etapa consistió en realizar una descripción de las condiciones socioeconómicas, culturales y educativas de los estudiantes de las generaciones 98 y 99, y analizar si estas condiciones influyeron en su aprovechamiento escolar. Se tomó una muestra aleatoria sistemática de 272 estudiantes de las misma generaciones (98 y 99), que se encontraban cursando el 7º y 8º. semestre, para un nivel de confianza del 95% y un error de estimación del 5%. El instrumento que se utilizó fue el cuestionario tomado de “La Encuesta Nacional de Alumnos de educación Superior, elaborada por el maestro Adrián de Garay, de la UAM” (De Garay Sánchez, A.;2001); dicho instrumento fue adaptado a las características de los estudiantes de esta institución; está estructurado en 8 apartados relacionados con: datos generales, datos académicos, socioeconómicos, condiciones de estudio y valoración laboral, orientación profesional y expectativas ocupacionales, hábitos de estudio y prácticas escolares, actividades culturales de difusión y extensión, uso del tiempo libre.

¿De qué manera influyen las condiciones de aprendizaje que tiene el estudiante en su aprovechamiento escolar?

¿Cómo influyen las actividades que realiza el profesor en clase en el aprendizaje del estudiante?

1. Elaboración de gráficas porcentuales y tablas en valores absolutos para los datos relativos a: a) datos generales b) datos académicos, c) datos socioeconómicos, d) condiciones de estudio y valoración familiar e) Orientación profesional y expectativas ocupacionales, f) Hábitos de estudio y prácticas escolares, g) actividades culturales, difusión y extensión, h) uso del tiempo libre.

Los resultados se presentan de manera descriptiva, en gráficas porcentuales y tablas en valores absolutos para cada una de las preguntas del cuestionario aplicado a la muestra de estudiantes. Este análisis descriptivo permitió un acercamiento a las condiciones socioeconómicas, culturas y educativas de los estudiantes de la facultad y relacionarlas con su aprovechamiento escolar.

Características de los estudiantes que ingresan a la facultad y su trayectoria escolar

Los siguientes resultados corresponden a la primera etapa referente a características de los estudiantes que ingresaron a la Facultad en 1998 y 1999, relacionados con: escuela de procedencia, sistema de bachillerato, tiempo de estudios y término de bachillerato, promedio al finalizar sus estudios y resultados de los exámenes de admisión, así como las calificaciones obtenidas durante los primeros cinco semestres; se probó si existe relación entre los resultados de los exámenes de admisión y el aprovechamiento escolar posterior, medido con las calificaciones de los primeros cinco semestres.

• De los estudiantes de la generación 98, el 62% ingresó a la carrera de Contador Público y el 38% la carrera de Administración (Gráfica 1).

• La generación 99, el 56% ingresó a la carrera de Contador Público y el 44% la carrera de Administración, (Gráfica 2), notándose una disminución en el ingreso a la carrera de Contador.

• El 65% de la generación 98, cursó el bachillerato socio administrativo, mientras que el 35% bachillerato único (Gráfica 3). En la generación 99, el 66% cursó bachillerato socio administrativo, y el 34% bachillerato único (Gráfica 4).

• La Gráfica 5 muestra que el 52% de los estudiantes de la generación 98, realizaron sus estudios en: preparatorias incorporadas a la Universidad, CBTIs y COBACH, y el 44% de la generación 99, como se muestra en la (gráfica 6).

El 93 % de los estudiantes de la generación 98 cursó sistema de bachillerato escolarizado socio administrativo de tres años y único de dos años (Gráfica 7), y el 89% lo concluyó en el período establecido de dos y tres años (gráfica 8).

De la generación 99, el 94% de los estudiantes cursó en el mismo sistema (gráfica 9) y concluyó sus estudios en el período establecido (Gráfica 10).

El 81% de los estudiantes de la generación 98, obtuvo un promedio final de calificaciones en bachillerato de entre 7.1 hasta 9 (Gráfica 11).

En cuanto a la generación 99, el 83% obtuvo promedio de entre 7.1 y hasta el 9, notándose que esta generación tuvo mayor porcentaje de calificaciones entre 8.1 hasta 9 (Gráfica 12).

Este criterio incluye promedio de los tres exámenes de admisión: Psicométrico, de Conocimientos elaborado por la Facultad y el EXANI-II.

El examen Psicométrico evalúa el razonamiento verbal, retención y comprensión, y razonamiento abstracto. La evaluación se hace con el total de los puntos obtenidos en las pruebas. Puede observarse en la (gráfica 13) que el 72% de los

estudiantes de la generación 98, obtuvo una calificación global de 91. a 120; y en el caso de la generación 99 el 66% obtuvo igual calificación (Gráfica 14), siendo el puntaje más alto en el examen de 153.

Los promedios de los resultados globales permiten decir que la media obtenida por la generación 99 es mayor que la de la generación del 98, para p< .001.

El examen de conocimientos elaborado por la Facultad en 1998 y 1999, evalúo las áreas de: Administración, Contabilidad, Derecho y Matemáticas. Para obtener los resultados globales de este examen, se ponderaron los resultados parciales, resumiéndose en porcentaje de aciertos.

Puede observarse en la gráfica 15 y 16 que el 99% de los estudiantes de la generación 98, y el 100% de los de la generación 99 obtuvieron de 60 o menos aciertos en el examen de conocimientos elaborado por la Facultad.

Los resultados correspondientes a razonamiento numérico, muestran que el 92% de los estudiantes de la generación 98 (Gráfica 17) obtuvo 60 o menos puntos de 100, y el 96% de la generación 99 obtuvo 96 o menos puntos de 100 (Gráfica 18). Como se puede apreciar en las gráficas, en esta área, la media del 99 es significativamente mayor que la del 98 para p< .001.

En razonamiento verbal el 93% de los estudiantes de la generación 98 (Gráfica 19), y el 90% de la generación 99 (Gráfica 20), obtuvieron menos de 60 puntos de 100, encontrándose que la media de 1999 es mayor que la de 1998, para p< .001.

En lo que respecta a español el 97% de los estudiantes de la generación 98 (Gráfica 21), y el 93% de la generación 99 (Gráfica 22), obtuvieron 60 o menos puntos de 100. En esta área la media del 99 es significativamente mayor que la del 98, para p< .001.

En Matemáticas el 92% de los estudiantes de la generación 98 (Gráfica 23), y el 95% de la generación 99 (Gráfica 24), obtuvieron 60 0 menos puntos de 100, en esta materia, la media del 98 es significativamente mayor que la del 99, para p<.01.

El 54% de los estudiantes que ingresaron al semestre introductorio o de nivelación en 1998, obtuvieron promedio de calificaciones desde que ingresaron hasta el 5º. Semestre de entre 7 y hasta 8 (Gráfica 25). En lo que respecta a la generación 99, el 49% obtuvo promedios iguales (Gráfica 26).

De los estudiantes que ingresaron al primer semestre, el 41% de la generación 98 (Gráfica 27), y el 49% de la generación 99, obtuvo promedios entre 5 y hasta 6 (Gráfica 28). Existe diferencia significativa para ambas generaciones, para p< .001, ya que los estudiantes que cursaron el semestre introductorio obtuvieron mayores promedios.

En las pruebas de correlación lineal para investigar si existe validez concurrente entre los exámenes de admisión, se encontró que:

1º. El coeficiente de correlación lineal entre los resultados del examen psicométrico y el de conocimientos no es significativo en ninguna de las dos generaciones de estudiantes 98 y 99, en ésta última se tiene un coeficiente de 0.19 (Gráfica 29).

2º. El coeficiente de correlación entre los resultados del examen psicométrico y el EXANI-II en las dos generaciones de estudiantes, es estadísticamente significativo para p<.005 (Gráfica 30).

3º. También existe correlación estadística significativa para p< .005, entre los resultados del examen de conocimientos y el EXANI-II, tanto en la generación 98 como en la 1999 (Gráfica 31).

1º. El coeficiente de correlación lineal calculado entre los resultados del examen psicométrico y los promedios obtenidos por los estudiantes de la generación 98 y 99, en los primeros 5 semestre no es significativo (Gráfica 32).

2º.No existe correlación significativa entre los resultados del EXANI-II y los promedios obtenidos por los estudiantes en los primeros 5 semestres de la carrera (Gráfica 33).

3º. El coeficiente de correlación calculado entre el examen de conocimientos y el promedio de los estudiantes en los primeros 5 semestres de la carrera es significativo para p< .005 (Gráfica 34).

4º.Se obtuvieron coeficientes de correlación entre los resultados de Razonamiento verbal y Razonamiento numérico del EXANI-II y los promedios que los estudiantes obtuvieron en los primeros 5 semestres, encontrando que no son significativos en ninguna de las generaciones (Gráficas 35 y 36).

culturales y educativas de los estudiantes de la generación 98 y 99 de la Facultad de Contaduría y Administración de la UASLP, y su relación con el aprovechamiento escolar

A continuación se presentan los resultados correspondientes a la segunda etapa metodológica, la cual consistió realizar un análisis de las condiciones socioeconómicas, culturales y educativas de los estudiantes de las generaciones 98 y 99, y probar si estas condiciones influyeron en su aprovechamiento escolar. Se aplicó el instrumento a una muestra de 272 estudiantes que se encontraban cursando el 7º y 8º. Semestre de ambas carreras.

Los resultados se presentan de manera descriptiva, en gráficas porcentuales y tablas en valores absolutos para cada una de las preguntas del cuestionario aplicado a la muestra de estudiantes de ambas generaciones. Este análisis descriptivo ermitió un acercamiento a las condiciones socioeconómicas, culturas y educativas de los estudiantes de la facultad de las dos generaciones, y relacionarlas con su aprovechamiento escolar.

• En lo que respecta a datos académicos, la mayoría de los estudiantes que integraron la muestra, el 67% cursó el semestre introductorio (Gráfica 37), y el 80% manifestó ser estudiante regular, porque no debía materias (Gráfica 38)

• La gráfica 39 muestra las materias que más reprobaron en semestres anteriores, con un 49% están en el área complementaria (matemáticas, estadística, economía, sociología, etc.), 10% en otras materias, mientras que sólo el 4% indicó reprobar administración.

• El 46% de los estudiantes obtuvo entre 7.6 y 8.5 de promedio de calificaciones hasta el 5º. semestre, mientras que el 19% tiene entre 6.6. y 7.5; y un 29% tiene entre 8.6 y 9.5 (Gráfica 40).

• En cuanto a la escuela donde estudió su bachillerato, el 55% lo realizó en el sistema incorporado a la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y el sistema de COBACH; el 78% provenientes de preparatorias ubicadas en la Capital del Estado (Gráfica 41).

• El 55% de los estudiantes manifestó trabajar (Gráfica 42). De este 55%, el 45% trabajó sólo por practicar los conocimientos de la carrera y el 35% por necesidades económicas (Gráfica 43).

• El 46% manifestó trabajar en despachos, el 25% en empresas privadas, el 13% en organizaciones públicas y el 9% en empresas propias (Gráfica 44).

• El 48% manifestó trabajar más de 20 horas semanales, el 26% entre 8 y 12 horas y el 18% entre 16 y 20 horas (Gráfica 45).

• El 31% manifestó percibir más de $500.00 hasta $1,000.00; el 29% más de $1,000.00 hasta $1,500.00; el 21% más de $1,500.00; y se observó que un 15% gana menos de $500.00 (Gráfica 46).

• En lo que respecta a las actividades que realizó, el 76% afirmó que estaban relacionadas con la carrera que cursaban (Gráfica 47); y el puesto que desempeñó; el 52% trabajó como auxiliar contable, el 13% como auxiliar administrativo; y el 10% atención a clientes; el resto se dedicó a otras actividades (Gráfica 48).

• En cuanto a la escolaridad alcanzada por el padre, 43% educación básica (primaria y secundaria); el 14% corresponde a media superior (Bachillerato); el 34% nivel superior (licenciatura y maestría) (Gráfica 49). En cuanto a la preparación de la madre, el 49% con educación básica; el 21% media superior; y el 19% superior (Licenciatura y Postgrado) (Gráfica 50).

• En lo que respecta a la ocupación del padre, el 30% ejercía un oficio, el 27% era profesionista, el 17% empleado, el 2% funcionario público, el 7% es pensionado-jubilado (Gráfica 51).

• En el caso de la madre, el 56% se dedicaba a las labores del hogar, el 17% es profesionista, un 11% empleada y otro 11% se dedicaba a algún oficio; solamente el 1% era funcionaria (Gráfica 52).

• El 48% contaba en su casa con los servicios necesarios como: agua, luz, estufa de gas y televisión) y el resto con algunos servicios complementarios como (automóvil, lavadora de ropa, teléfono, video casetera, etc.) (ver Gráfica 53).

• El 66% tenía en su casa con un lugar o espacio privado para estudiar (Gráfica 54).

• En lo que respecto a los medios con los que se apoyaba para estudiar en casa, el 35% en libros y textos especializados; el 23% calculadora o máquina de escribir, otro 23% con equipo de cómputo, impresora, CD y fax (Gráfica 55).

• El 94% de los estudiantes aseguró que para su familia son muy importantes los estudios que estaba realizando (Gráfica 56); por lo mismo el 81% recibió (mucho y regular) apoyo económico de sus padres (Gráfica 57).

• En relación con su experiencia obtenida hasta la fecha en el bachillerato, el 20% de las respuestas consideró muy satisfechas las expectativas que se hizo al iniciar la carrera, el 56% las consideró satisfechas, mientras que un 22% poco satisfechas (Gráfica 59).

• El 85% de los estudiantes manifiestó que la carrera que estaba es la misma que al inicio de sus estudios, y sólo el 13% cambió de carrera (Gráfica 60)

• Del 13% de los estudiantes que cambiaron de carrera durante su trayectoria escolar, el 36% manifestó que el cambio se debió a mejores perspectivas de empleo futuro, el 33% se dio cuenta que no correspondía a su vocación, el 19% no le gustó (Gráfica 61).

• Del total de la muestra, el 37% de los estudiantes consideró que las posibilidades de encontrar trabajo relacionado con su profesión son altas, el 49% que son medias y un 7% las consideró bajas (Gráfica 62).

• El 75% manifestó que dentro de sus planes futuros sí pensaba realizar estudios de postgrado, el 17% no sabía y el 4% no realizará (Gráfica 63).

• En lo que respecta al número de horas/clase a la semana, el 52% de los estudiantes tenía de 26 a 35 horas de clase a la semana, el 37% de 16 a 25 horas (Gráfica 64).

• El número de horas que permanecían en la escuela, las respuestas indican que el 45% de 20 a 30 horas, el 40% de 31 a 40 horas y sólo un 4% permanecía de 1 a 10 horas (Gráfica 65).

• El 21% indicó que lo que más les gusta de los estudios universitarios es la autonomía y la libre expresión, el 15% indica que el ambiente social universitario, el 13% dice que el alto nivel académico y profesores competentes. (Gráfica 66).

• El 49% indicó que lo que más le disgusta de los estudios universitarios es la forma de trabajar en clase por parte del profesor y un 10% manifiesta que la falta de vinculación de materias con el ámbito laboral (Gráfica 67).

• De acuerdo con su trayectoria en la Facultad, el 53% indicó que las actividades que siempre realizaron son: escuchar a los maestros y/o tomar apuntes y/o dictado; el 48% casi siempre realizaban preguntas en clase y/o preparaban la clase; mientras que el 60% casi nunca discutían con base a lectura previa y/o sin ella (Grafica 68).

• El 41% indicó que los tipos de lectura que siempre acostumbraban utilizar al realizar sus estudios son: libros de texto y/o revistas especializadas, el 35% casi siempre utilizaban antologías y/o diccionarios y/o enciclopedias; mientras que el 45% casi nunca o nunca utilizaban bibliografía que buscaban por su cuenta (Gráfica 69).

• El 70% siempre obtuvo los materiales para realizar sus lecturas en la biblioteca de la escuela, el 56% casi siempre los fotocopiaban o los pedían prestado, y el 50% casi nunca los compraban (Gráfica 70).

• Al realizar sus lecturas o trabajos escolares, el 65% siempre lo hacían en casa, el 40% casi siempre lo hacían en la biblioteca, mientras que el 50% casi nunca lo hacía en el trabajo y/o patios de la escuela; y el 72% nunca lo hicieron en la cafetería y/o transporte (Gráfica 71).

• Al realizar sus lecturas, el 84% elaboró resúmenes, subrayado, cuestionarios, fichas y notas al margen, y el 15% diagramas y esquemas (Gráfica 72).

• En lo que respecta a las horas a la semana que le dedicó a trabajos y tareas, el 54% lo hizo de 1 a 5 horas, el 31% de seis a 10 horas; mientras que el 7% de 16 a 20 horas. Por lo que se refiere a lecturas escolares el 58% manifestó que de 1 a 5 horas a la semana (Gráfica 73).

• A lo largo de su trayectoria escolar en la Facultad, el 40% indicó que siempre los profesores revisaban los trabajos, el 62% que casi siempre los regresaban; sin embargo, el 40% indicó que casi nunca los regresaban con correcciones y comentarios ( Gráfica 74).

• De los aspectos que fueron revisados en sus trabajos, se encontró que el 49% indicó que siempre revisaban la presentación y/o uso de bibliografía, el 45% casi siempre revisaban ortografía y/o redacción y/o extensión; mientras que el 10% indicó que casi nunca revisaron el dominio de la materia y/o ideas originales; y otro 19% dijo que nunca revisaron la capacidad del análisis y síntesis y/o capacidad de crítica (Gráfica 75).

• El 58% indicó que siempre en los estudios superiores se fomentó la iniciativa y/o participación, el 33% que casi siempre se fomentó la responsabilidad y puntualidad y/o respeto, y sólo el 10% indicó que casi nunca se fomenta la creatividad y/o trabajo en equipo (Gráfica 76).

• En cuanto a la estructura de organización de los ciclos escolares semestrales el 62% indicó que casi siempre les permitió tiempo

para realizar lecturas y/o trabajos escolares, y el 40% que casi nunca tuvieron tiempo para dedicarse a otra actividad universitaria, en comparación con el 43% que nunca les dio tiempo para dedicarse a actividades laborales (Gráfica 77).

• En lo que se refiere a la evaluación de los recursos que ofrece la institución, el 50% calificó como buenas las actividades deportivas, el 58% calificó como buenas las exposiciones de arte, talleres de danza y teatro, y el 45% también califica como buenas las conferencias y/o presentaciones de libros; mientras que el 25% calificó que no ofrecen cine, conciertos o que existan museos (Gráfica 78).

• En cuanto a su asistencia a eventos dentro de la Facultad, el 28% indicó que frecuentemente asistían a talleres y/o biblioteca y/o presentación de libros; el 43% indicó que a veces asistía a eventos artístico culturales y/o exposiciones y/o conferencias, mientras que el 46% casi nunca a teatros y/o museos y/o conciertos, y el 32% nunca a eventos deportivos (Gráfica 79).

• Con respecto al número de horas que veían televisión, el 77% veía programas de televisión de 0 a 7 entre semana, con un 18% de 8 a 17 horas, y sólo el 2% de 18 a 30 horas (Gráfica 80).

• En cuanto a los fines de semana el 75% veía televisión de 4 a 10 horas, el 17% de 11 a 20 horas, y sólo un 1% manifiesta ver todo el día la televisión (Gráfica 81).

• De las actividades que más les gusta realizar fuera de casa en su tiempo libre, el 24% practica algún deporte, un 19% ir al cine, y otro 19% convive con amigos (Gráfica 82).

• En cuanto a la lectura de periódicos locales, el 48% manifestó que a veces hacía lectura de periódicos, el 38% frecuentemente, mientras que el 13% casi nunca y nunca (Gráfica 83).

El análisis de los resultados correspondientes a la primera etapa metodológica, permitió llegar a las siguientes conclusiones:

Los estudiantes de la Facultad en su mayoría provienen de preparatorias incorporadas a la Universidad, de Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) y de Colegios de Bachilleres (COBACH), de sistema escolarizado de dos o tres años, con promedio de calificaciones de 7 a 9.

La mayoría de los padres de familia cuenta con estudios básico y medio básico, y la mayoría de las madres se dedica a labores del hogar. En el caso del padre, un porcentaje significativo cuenta con estudios superiores, notándose que se dedican a actividades profesionales o empresariales.

Considerando que la calificación obtenida en un examen muestra la preparación del estudiante y observando los promedios de bachillerato y los resultados de los exámenes de admisión de las dos generaciones, se puede decir que su preparación previa es aceptable pero no deseada. Sin embargo, es importante destacar que los resultados de los exámenes de admisión de habilidades básicas como son razonamiento verbal y numérico son deficientes.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el EXANI-II (en el área verbal y numérica), es conveniente que en el introductorio y primer semestre se refuercen estos aspectos enfatizando el desarrollo de habilidades.

En lo que respecta al grado de validez concurrente de los exámenes de admisión, medida con el coeficiente de correlación lineal entre los resultados de dichos exámenes, se puede decir que existe dicha validez tanto entre el examen psicométrico y EXAN-II elaborado por CENEVAL como entre el de conocimientos aplicado por la Facultad y el EXAN-II; no sucede lo mismo entre el psicométrico y el de conocimientos.

Lo anterior se explica si se considera que tanto el examen psicométrico como el EXANI-II, incluyen evaluación de habilidades tanto numéricas como verbales; por otro lado, el aplicado por la Facultad evalúa más conocimientos.

Por lo que atañe a la validez predictiva de los exámenes de admisión, medida con el coeficiente de correlación lineal entre los resultados de dichos exámenes y los promedios que los estudiantes obtuvieron en los primeros 5 semestres, solamente puede decirse que existe dicha validez para el examen de conocimientos aplicado por la Facultad, en relación con los promedios globales de cada una de las generaciones. La posible causa de este resultado es que el examen de conocimientos aplicado durante 98 y 99 para estas generaciones se concretó a evaluar conocimientos básicos de las áreas de las carreras como son Contabilidad, Administración, Matemáticas y Derecho.

Para ambas generaciones el promedio en los primeros cinco semestre de los estudiantes que cursaron el semestre introductorio es superior al de los que no lo cursaron, lo anterior permite confirmar que el objetivo del semestre introductorio que es el de nivelar aquellos estudiantes que obtienen promedio inferior en los exámenes de admisión se está logrando, por lo que permitió rechazar la hipótesis ya que los promedios obtenidos en los primeros cinco semestres de la carrera de los estudiantes que cursaron el semestre introductorio es superior a los que entraron directamente a primer semestre.

Estas conclusiones se limitan a resultados obtenidos con estudiantes de dos generaciones y que precisamente en 1998 empezaron a implementarse los cambios aprobados para los planes y programas de estudio, por lo que es aconsejable, para probar su validez, investigar si son consistentes en generaciones posteriores.

Es necesario analizar la conveniencia de continuar aplicando los tres exámenes de ingreso, y en el examen de conocimientos que aplica la Facultad, y reestructurarlo para evaluar habilidades y conocimientos.

Se sugiere realizar un seguimiento desde las áreas académicas para evaluar y en su caso implementar acciones con los profesores para que desarrollen más habilidades en sus estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a las condiciones socioeconómicas, culturas y educativas de los estudiantes de las generaciones 98 y 99 que cursaban los semestres 7º 8º y su relación con el aprovechamiento escolar, se puede concluir que:

En las dos generaciones 98 y 99 prevalece la preferencia por la carrera de Contador Público en la mayoría de los aspirantes que ingresan a la Facultad, observándose lo mismo en algunas investigaciones anteriores. En las generaciones 2001-2002 se hace evidente que las preferencias son hacia la carrera de Licenciado en Administración, por lo que es conveniente visualizar las causas de este cambio al planear las necesidades futuras que tendrá que satisfacer la facultad.

Las materias que más han reprobado son del área complementaria, tales como economía, matemáticas, estadística e investigación administrativa, lo cual permite afirmar que continúa predominando la reprobación en las áreas cuantitativas como se reportó en las generaciones anteriores; por otra parte en el análisis de los resultados de los exámenes de admisión se vio que las calificaciones más bajas se dieron en estas materias, lo cual puede sugerir que las dificultades que enfrentan los estudiantes tengan como antecedentes su preparación anterior.

Considerando que el promedio no siempre refleja el aprendizaje logrado y que el criterio de los profesores al calificar puede ser diferente, es conveniente hacer notar que el promedio que tienen hasta el 5º. semestre, está entre 7.6 y 8.5 y es similar al que obtuvieron en el bachillerato, situación que sugiere consistencia.

La situación socioeconómica de la familia de estos estudiantes según su opinión, es buena y regular, podría apoyarse esta afirmación en el hecho de que la mayoría cuenta en su casa con los servicios necesarios y complementarios, así como un espacio privado para estudiar además de que a los padres les interesa mucho el estudio de sus hijos. Ante esta situación se puede pensar que la mayoría de los estudiantes de la Facultad pueden ser de tiempo completo y dedicar más horas al estudio, por lo tanto esto es un factor determinantes para tener un promedio de calificaciones superior al que obtuvieron en el bachillerato.

Ahora bien, los resultados arrojan que estos estudiantes, permanece entre 20 y 40 horas a la semana en la Facultad, lo que hace pensar que se encuentran realizando actividades académicas (estudiando), ya que por otro lado el 48% manifiesta que trabaja de 12 a 16 horas a la semana únicamente sólo para practicar conocimientos, además recibe apoyo económico de sus padres; sin embargo, las horas que le dedican a estudiar son pocas, entre una a cinco por semana, lo cual se ve reflejado en su promedio hasta 5º. Semestre que fue similar al que obtuvieron en bachillerato. Lo anterior conduce a contestar que el permanecer más tiempo en la Institución o combinar estudio con trabajo no son factores determinantes para mejorar el aprovechamiento escolar.

Los estudiantes que afirmaron trabajar, lo hacen en despachos, empresas privadas y públicas, realizando actividades que sí están relacionadas con la carrera que cursan, desempeñándose en su mayoría como auxiliares contables y administrativos, con un sueldo promedio mensual entre $500.00 a $1,500 y cumpliendo un horario de entre 12 a 20 horas por semana. Lo anterior permite suponer entre otras cosas que como son estudiantes de los últimos semestres, sus actividades están valoradas sólo como estudiantes y por esa razón ocupan puestos de auxiliares; sin embargo puede decirse que los salarios que perciben son bajos para un alumno que cursa una carrera profesional.

Según su opinión las posibilidades de encontrar trabajo relacionado con su profesión son entre altas y medias. Si se toma en cuenta que sus actuales actividades se relacionan con la profesión. ¿Podría pensarse que planean continuar con las mismas?, ya que por otro lado señalan como un problema grave el desempleo.

De los estudios universitarios lo que más les agrada es la autonomía y libre expresión y lo que más les disgusta es la forma de trabajar en clase por parte del profesor; si se agrega a esta situación el hecho de que las actividades que más realizan los estudiantes son escuchar a los maestros, tomar apuntes o dictado, y casi nunca discuten con base a lecturas y que estas prácticas son inherente a la enseñanza tradicional, donde se le da más importancia al desarrollo de conocimientos, por lo que es necesario concientizar a los profesores de la conveniencia de utilizar también estrategias didácticas que promuevan aprendizajes significativos.

Se puede apreciar que en su mayoría los estudiantes realizan sus lecturas en libros de texto y/o revistas especializadas, en la biblioteca de la facultad, aunque persiste la costumbre de sacar copias sin adquirir los libros; por lo tanto es conveniente que los profesores fomenten el interés por utilizar bibliografía complementaria, la necesidad de contar con libros de texto tanto en materias básicas como profesionales y el gusto por la lectura en su tiempo libre para facilitar la discusión de temas en clase.

A pesar de que una de las actividades didácticas preponderante es la toma de apuntes y/o dictado y que los profesores regresan los trabajos que encargan revisando su estructura, redacción, extensión y ortografía, dando poca importancia a la capacidad de análisis, síntesis y crítica; también se observa que en cierta medida, probablemente no la deseable, los estudiantes están incorporando diagramas y esquemas en sus clases. Por otra parte, los profesores fomentan la iniciativa y/o participación, la responsabilidad, la puntualidad, el respeto, la creatividad y/o capacidad crítica, es posible pensar que el profesor está dejando de ser un mero transmisor del conocimiento para permitir la participación del estudiante y fomentar la libre expresión de ideas.

De acuerdo con lo anterior, es necesario formar a los profesores sobre la conveniencia de utilizar también estrategias didácticas que promuevan aprendizajes significativos, que desarrollen en los estudiantes tanto conocimientos como habilidades y actitudes.

Considerando que el objetivo de la educación es el desarrollo integral del ser humano, y que la formación integral debe potenciar la personalidad del educando para lograr nuevas y mejores formas de vida, es necesario preparar al estudiante para su participación social, por lo que es necesario sensibilizarlo promoviendo otro tipo de actividades culturales como: conciertos, teatro, exposiciones de arte, conferencias, y otros géneros de música, así como la lectura de periódicos, ya que los estudiantes en su tiempo libre se inclinan a escuchar música popular, ver programas televisivos de entretenimiento, también es conveniente promover y difundir más las actividades deportivas, dado que el porcentaje de estudiantes que participa en éstos es reducido.

Los resultados obtenidos con este trabajo ha permitido implementar las siguientes acciones: a) reestructurar los programas de Habilidades para el estudio, Habilidades para la Comunicación y Desarrollo Humano, b) Explicitar en los programas de estudio el desarrollo de habilidades y actitudes, y c) los resultados y propuestas forman parte de todo el proceso evaluación curricular interna que viene realizando la Facultad para la reestructuración curricular.

Aunque este trabajo representa un acercamiento a algunos antecedentes y trayectoria escolar del estudiante de la Facultad, sus condiciones socioeconómicas, culturales y educativas, las conclusiones dejan una serie de interrogantes a responder, por lo que se considera recomendable que este tipo de investigaciones se convierta en una actividad permanente de la Facultad, a fin de que sus resultados sean útiles para la toma de decisiones orientada a mejorar el currículo de la Facultad.

Camarena, Rosa María y colaboradores. “Reflexiones teórico metodológicas sobre el rendimiento escolar”, Rev. Educación Superior No. 53 ANUIES. 1985.

Chain, R. Estudiantes universitarios. Trayectorias escolares. Universidad Veracruzana, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México, 1995.

De Garay Sánchez, A. (2001), “Encuesta a alumnos de educación superior. Instrumento desarrollado en el marco del estudio”, en Los actores desconocidos. Una aproximación al conocimiento de los estudiantes, ANUIES, Serie de Investigaciones, México.

Diccionario de las Ciencias Sociales, Instituto de Estudios Políticos de Madrid, 1976.

Stufflebeam, Daniel, ( 1993) et al. Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Temas de Educación, Paidós/ M.E.C..

Analisis de la organizacion conceptual de estudiantes de biología de nivel universitario

Miguel Angel Campos Hernández * , María Angélica Alucema Molina ** Sara Gaspar Hernández***

* Investigador, Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México.

** Investigadora en el Proyecto de Diseño, Evaluación y Seguimiento Curricular, Universidad Intercontinental.

*** Profesora, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México.

Se presenta aquí un estudio metodológico basado en el discurso, en la modalidad proposicional del contenido lógico y epistemplógico de la conceptuación que construyen estudiantes del primer semestre de la carrera universitaria de biología, sobre los aspectos básicos de la teoría evolutiva moderna. Se da respuesta a las preguntas de investigación: ¿cuáles son las características lógico-conceptuales del conocimiento previo de los estudiantes?, ¿qué aspectos epistemológicos contiene?, ¿qué tanto asimilan de este tema en condiciones áulicas regulares?

Palabras clave: análisis del discurso, conceptuación, teoría evolutiva moderna, habilidades cognitivas.

A methodological study is presented based on discourse, in the propositional modality of logical and epistemological content of concepts prepared by students of the first semester of biology at the university on basic aspects of the modern evolution theory. Reserch questions are answered: What are previous logical -conceptual characteristics of students knowledge? How well do they learn the subject under regular classroom conditions?

Key words: analysis of discourse, conceptualization, modern evolution theory, cognitive skills.

Este es un estudio metodológico, con base en análisis de discurso en la modalidad proposicional, del contenido lógico y epistemológico de la conceptuación que construyen estudiantes del primer semestre de la carrera universitaria de biología sobre los aspectos básicos de la teoría evolutiva moderna (TEM).

El análisis de discurso se ha utilizado para estudiar diversos aspectos áulicos, como la interacción escolar, el manejo temático del contenido y las concepciones científicas ( v.g ., Candela, 1991; Kelly Crawford, 1997). Además de tomar en cuenta estos aspectos, Lemke (1990) ha explorado el contenido epistemológico implícito en el manejo de conocimiento científico, mientras que Campos y Gaspar (1996) han explorado esto último en forma explícita, así como su contenido lógico. El discurso representa diversos significados (van Dijk y Kintsch, 1983), entre los cuales se encuentran las estructuras de conocimiento que construyen y poseen las personas (Frederiksen, 1983). Dichas estructuras están conformadas por categorías o conceptos, su configuración lógica y enfoque epistemológico (todo lo cual a su vez contiene o presenta una noción de ciencia). Por lo anterior, el análisis de discurso es un instrumento teórico-metodológico muy importante en el estudio de la conceptuación que producen los estudiantes en el contexto escolar.

Por su parte, la teoría evolutiva moderna es central en la biología, ya que explica los complejos procesos de la vida y su ambiente (Dobzhansky, 1973; Ayala, 1994). Su comprensión no es trivial, como lo muestran las dificultades de construcción lógico-conceptual en el nivel explicativo para los escolares desde la educación básica (Campos, Sánchez, Gaspar y Paz, 1999; Paz, 1999) hasta el nivel universitario, en la propia carrera de biología (Alucema, 1996). Esta situación se muestra en sus concepciones, alternas a las aceptadas por la ciencia (Guillén, 1996; Sánchez, 2000; Bishop y Anderson, 1990; Desmastes, 1992; Trowbridge y Wandersee, 1994), y en la comprensión de otros temas de la biología desde la perspectiva evolutiva (Campos, Gaspar y Alucema, 2000).

Una de las razones principales de estas dificultades es la doble causación en la biología, que la diferencia de otras ciencias naturales (Mayr, 1961, 1982; Sober, 1993): se explica el desarrollo de los organismos (causas próximas) y su desarrollo como especie (causas últimas). Entender esta doble causación requiere una base conceptual muy amplia, en particular de genética (Zuzovsky, 1992); Bishop y Anderson (1990), Cummins y Remsen (1992), Desmastes (1992), así como Alucema y Campos (2004), han reportado problemas de aprendizaje al respecto. Otra razón tiene que ver con creencias esencialistas (asumir caracteres invariables en los grupos naturales), mecanicistas (interpretar los procesos naturales como fundamentalmente predecibles) o teleológicas (interpretar los procesos naturales como dirigidos a una meta) (Mayr, 1961). Por otro lado, se ha observado mejoría a este respecto cuando se utilizan estrategias didácticas adecuadas (educación media básica: Guillén, id .; Campos y Cortés, 2002; educación media superior: Guillén, id .; Sánchez, id ., Campos, Cortés y Rossi, 2002).

Por lo anterior, es muy importante identificar los problemas conceptuales que presentan los estudiantes en este tema, ya que inciden en la estructuración conceptual, el desarrollo y uso de habilidades cognitivas, y las estrategias de razonamiento, todos ellos procesos fundamentales en la construcción de conocimiento. Estos problemas también son parte de diversos contextos educativos importantes, desde el nivel de estrategias de enseñanza y aprendizaje, durante el proceso interactivo de la construcción de conocimiento en el aula, hasta el nivel del contenido curricular, y el del establecimiento de estándares de calidad educativa, entre otros.

Así, en este trabajo se abordan las siguientes preguntas de investigación: (a) ¿cuáles son las características lógico-conceptuales del conocimiento previo de los estudiantes? (b) ¿qué aspectos epistemológicos contiene? y (c) ¿qué tanto asimilan de este tema en condiciones áulicas regulares? Para abordar estas preguntas y conocer las características lógico-conceptuales de los estudiantes, se aplicó un examen tipo ensayo que incluye aspectos descriptivos, explicativos y ejemplificativos de la teoría evolutiva moderna, antes y después de que se revisó el tema en clase con el profesor, y se determinó la correspondencia semántica que tienen las respuestas de los estudiantes con el conocimiento científico, mediante el Modelo de Análisis Proposicional (Campos y Gaspar, 1996).

El estudio se realizó en la carrera de Biología de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un grupo de la asignatura Filosofía e Historia de la Biología, obligatoria, ubicada en el primer semestre de la carrera. Esta asignatura pertenece al plan de estudios vigente, que sustituyó en 1996 al que se tenía desde 1966. La inclusión de esta asignatura es uno de los cambios importantes, ya que trata la problemática de la evolución desde el inicio de la carrera, proporciona el marco conceptual de la biología y una visión general de la disciplina. La mayoría de los profesores de esta asignatura, como la maestra del grupo escolar estudiado en este trabajo, cuentan con doctorado en biología y realizan investigación en diversos aspectos históricos y filosóficos de la evolución.

La asignatura de Filosofía e Historia de la Biología tiene el propósito de proporcionar al alumno “una concepción sobre el carácter histórico y social de la Biología y [de] fomentar una actitud ética ante la sociedad” ( Nuevo Plan de Estudios... , pág. 2), y se plantean los siguientes objetivos: “Introducir al estudiante al estudio de la filosofía de la ciencia; que entienda el carácter histórico-social de la biología y sus métodos; y que conozca y maneje el origen y transformación de los conceptos y teorías más generales de la biología, en particular los relacionados con la evolución” ( id ., pág. 27). Para ello, se proporcionan elementos conceptuales sobre los orígenes de la teoría evolutiva moderna de la evolución y la comprensión del evolucionismo moderno, como la síntesis del pensamiento biológico. Aunque en niveles escolares previos (6º-12º) se revisan algunos aspectos de la evolución, en esta asignatura se inicia el estudio formal de la teoría evolutiva y se plantean las bases teórico-conceptuales para todo el plan de estudios; en particular es un apoyo directo a las asignaturas Evolución I y II, que se imparte en sexto y séptimo semestres con carácter obligatorio, y para las optativas agrupadas en las áreas de Genética y evolución, y Sistemática; en general, en tanto que base lógico-conceptual de la disciplina, apoya indirectamente a las asignaturas obligatorias con una perspectiva evolutiva explícita.

La asignatura está conformada por 10 temas, entre ellos La Revolución darwiniana y Mendel, mendelismo y la revolución darwiniana (esta incluye el subtema Síntesis del darwinismo y el mendelismo ). Se organiza mediante sesiones teóricas impartidas por los profesores titulares, sesiones de discusión con ayudantes de profesor, con base en lecturas y videos, y sesiones de conferencias sobre temas relevantes del programa, impartidas por profesores titulares y especialistas invitados. La escuela cuenta con personal académico, instalaciones, equipamiento y recursos bibliotecarios adecuados. Por otra parte, el nivel socioeconómico de los estudiantes es medio y medio-alto.

Exigencias epistemológicas . La teoría moderna de la evolución (TEM) relaciona cambios ambientales y cambios del programa genético de los organismos a través del tiempo (Mayr, 1982; (Stebbins y Ayala, 1985), lo que se explica el estado actual de un organismo y sus características derivadas de un ancestro, adquiridas debido a que representan una ventaja evolutiva. Este proceso evolutivo se estructura a partir de cuatro ideas fundamentales (Mayr, 1978; Gould, 1982): el mundo y las espe

p ies cambian, los cambios son puntuados (súbitos y graduales) y existe descendencia común (número limitado de tipos morfológicos), todo mediante selección natural, variación y adaptación al medio. La evolución tiene lugar por selección natural de las diferencias hereditarias que surgen aleatoriamente en cada generación, en respuesta a las exigencias del medio, de manera que aquellas diferencias que confieren a sus portadores una mayor adaptación al medio se multiplican y las que no, se eliminan, todo en un proceso gradual; a estos principios se integran los avances de la genética moderna, la paleontología y la dinámica de poblaciones, así como las nociones de adaptación y diversidad de los seres vivos.

Estas ideas son muy complejas debido a que cada una representa grandes categorías con las que se describe en forma articulada una gran cantidad de procesos para entender las variaciones y modificaciones de los seres vivos, desde los organismos unicelulares hasta los pluricelulares de gran complejidad, incluyendo al ser humano. Así, los aspectos epistemológicos fundamentales de esta explicación, de acuerdo con Barahona (1990), se refieren a: (a) la importancia de la diversidad genética, ya que habiéndose originado por mutaciones y recombinación de genes, sobre ella actúa la selección natural, lo cual tiene como resultado una evolución gradual, (b) las especies como poblaciones aisladas reproductivamente de otras, y (c) el fenómeno evolutivo, presente en los mecanismos genéticos y en el efecto de los factores ecológicos (nicho, competencia, radiación adaptativa) en la diversidad y en el origen de nuevos taxas . Estos elementos establecen las exigencias teóricas que los estudiantes requieren comprender acerca del tema .

Construcción de categorías y análisis de discurso . El aprendizaje de conocimiento es un proceso constructivo de representaciones lógico-categoriales y semióticas, lo cual modifica el conocimiento previo de alguna forma. En el caso del conocimiento científico, se puede hacer referencia a algunos de sus niveles epistemológicos, como la descripción, la explicación y la ejemplificación. Esta referencia es deseable, y es crucial para determinar mínimos de validez científica del conocimiento construido. Los conceptos en cada nivel se construyen jerárquicamente, de acuerdo con el propio conocimiento previo (Ausubel, 1973), las relaciones con otros conceptos (Sternberg, 1987), las formas de interacción que se tiene con objetos a que dichos conceptos se refieren (Medin y Wattenmaker, 1983), y el contexto temático-situacional. Con ello se produce una nueva organización conceptual, una versión propia del conocimiento por parte de cada estudiante, con conceptos, conexiones lógicas y otras representaciones, articulados semántica y epistemológicamente.

Además de ser un proceso de construcción activo (Piaget) y significativo (Ausubel), el aprendizaje es social (Vigotsky). En particular, la interacción en el aula permite expresar los significados temáticos de los participantes en forma de textos, y tiene efectos directos en el proceso constructivo mencionado (Bloome, 1992; Campos y Cortés, id .). De este modo, el conocimiento lógico-conceptual se reconstituye y comunica discursivamente (van Dijk, 1983; Sternberg, 1987). Los componentes discursivos tienen funciones semánticas y sintácticas específicas (Lemke, 1992), por lo que el acceso lexical, o selección de formas gramaticales que comunican un significado deseado (Levelt, 1992), genera determinados enunciados proposicionales (Frederiksen, id .; LoCascio, 1998). A pesar de las diferencias semánticas y lógicas que produce cada participante en un contexto dado, como el conversacional en clase o en un examen, se presentan similitudes categoriales que permiten la comunicación y el proceso intertextual: cada palabra que se encuentra en el discurso de cada uno, de entre las varios posibles para un solo significado e incorporada durante la interacción en clase, proviene de sus procesos selectivos, dependientes de la organización conceptual a que hace referencia (Sternberg, id .; Prawat, 1989). Estos elementos constituyen el nivel de demanda cognitiva que se espera puedan manejar los estudiantes.

El Modelo de Análisis Proposicional. Con base en estos elementos epistemológicos, cognoscitivos y sociolingüísticos, en este trabajo se analiza el discurso con base en su configuración proposicional, mediante el Modelo de Análisis Proposicional, o MAP (Campos y Gaspar, 1996). Con el MAP se identifican componentes semánticos conceptuales, relacionales y proposicionales, a partir de los cuales se establece la correspondencia que dicho contenido tiene con los requerimientos epistemológicos del conocimiento científico, del tema bajo estudio (teoría evolutiva moderna).

El análisis de componentes en el MAP consiste en identificar proposiciones (P) y unidades semánticas conceptuales (denominadas conceptos , C) y relacionales (denominadas relaciones lógicas , R ). La proposición se define como un enunciado con significados específicos y contextuales (temáticos o situacionales) de acuerdo con condiciones históricas y sociales, formado por dos C como mínimo y por lo menos una R que los une, conformando encadenamientos discursivos en forma de estructuras C R C. Además de C y R , dichos enunciados contienen otros componentes gramaticales (O) que pueden darles fluidez y matiz. Los conceptos se enuncian de diversas formas en el discurso. Por razones analíticas, se toma a los sustantivos, por ser el componente gramatical que denomina o define los objetos de los que se habla y sobre los que se especifica algo en particular (ver una definición similar en van Dijk y Kintsch, id ., y LoCascio, id .). Las relaciones lógicas también se expresan de muchas formas, ya sea en formas estándares de la lógica formal, formas verbales u otras. Un concepto que se encuentra en dos o más proposiciones representa un organizador de bloques de conocimiento y constituye un núcleo conceptual (C-núcleo); es decir, es un concepto organizador en la estructura discursiva sobre el tema bajo estudio (en este caso, la teoría evolutiva moderna). El conjunto de núcleos conceptuales forma el núcleo de un texto dado.

El análisis de correspondencia consiste en identificar la similitud semántico-contextual del texto producido por cada estudiante respecto de los requerimientos lógico-conceptuales del conocimiento científico. Para ello se genera un texto temático específico llamado referente-criterio (o criterio ), epistemológicamente válido y adecuado al nivel escolar, con base en preguntas formuladas en los niveles descriptivo, explicativo y ejemplificativo.1 Se determina c orrespondencia en tres dimensiones: (a) conceptual , entre expresiones discursivas del estudiante y los C del criterio; representa asimilación temática y conforma la zona de correspondencia , sobre la cual se elabora el mapa proposicional de correspondencia ; (b) relacional , entre expresiones discursivas del estudiante y las R del criterio requeridas para conectar C específicos que se encuentran en la zona de correspondencia; representa asimilación de la configuración lógica del contenido temático identificado anteriormente; y (c) con el núcleo : entre expresiones discursivas del estudiante y C-núcleo del criterio; representa asimilación de conceptos organizadores. 2 Este abordaje interpretativo puede analizarse cuantitativamente, de acuerdo con las definiciones del propio MAP (ver Anexo).

Se aplicó un examen a un grupo escolar de 20 estudiantes de la asignatura de Filosofía e Historia

de la Biología, del primer semestre de la carrera de Biología (UNAM), antes y después de revisar los temas de La Revolución darwiniana , y Mendel, mendelismo y la revolución darwiniana (que incluye el subtema Síntesis del darwinismo y el mendelismo ), en los que se discuten los conceptos fundamentales de la teoría evolutiva moderna. El examen contiene las siguientes preguntas:

¿En qué consiste la teoría evolutiva moderna? ¿Cómo esta teoría explica la adaptación y la diversidad? Explica por qué algunas especies de bacterias son inmunes a ciertos antibióticos.

La demanda cognitiva de este tipo de examen es de tipo argumentativo, integrando los tres niveles epistemológicos mencionados: descriptivo (¿ En qué consiste ... ?), explicativo (¿ Cómo esta teoría explica ... ?) y ejemplificativo ( ...algunas especies... ).

El grupo trabajó con su profesora durante dos sesiones semanales de dos horas cada una, integrándose a todos los grupos escolares del mismo semestre en una tercera sesión semanal de tres horas, en la que se presentan conferencias sobre los temas estudiados por parte del cuerpo docente e invitados. Los temas que dan base al examen se enseñaron durante catorce sesiones semanales de clase (en siete semanas). No se hicieron indicaciones específicas sobre la forma de enseñanza. Dos semanas después de haber terminado la revisión de dichos temas, se aplicó la posprueba. 3 Ambas pruebas se aplicaron en clases regulares, sin previo aviso; se informó a los estudiantes que el examen no tenía efecto en su calificación, que era voluntario responderlo, y que disponían de veinte minutos para hacerlo. Todos respondieron y el promedio de tiempo efectivo de respuesta fue de aproximadamente trece minutos. Se analizó la respuesta de cada estudiante en ambas pruebas de acuerdo con el procedimiento establecido en el MAP. El análisis que se presenta en este trabajo se basa en una muestra aleatoria de diez estudiantes del grupo.

A continuación se presenta el análisis de componentes del criterio. En seguida se presenta, por razones de espacio, sólo un ejemplo del análisis completo practicado a la respuesta de cada uno de los estudiantes, en ambas pruebas, desde el análisis de componentes hasta el análisis de correspondencia y el análisis cuantitativo respectivo. Sin embargo, se presentan ejemplos de respuestas de otros estudiantes, aspectos cualitativos relacionados con sus componentes semánticos y la correspondencia, y el análisis cuantitativo respectivo.

El criterio . Es el siguiente, ya organizado en proposiciones (P i ), unidades semánticas conceptuales (C, en negritas), unidades semánticas relacionales ( R, en itálicas) y otros componentes (O): 4

P1: La Teoría Evolutiva Moderna (TEM) consiste en la idea de que la selección natural es el principal mecanismo causal de cambio en el tiempo, que opera sobre la variación que aparece por mutación y recombinación, y que se hereda de manera mendeliana intra o interpoblacional generando un patrón generalmente gradual y continuo.

P2: La TEM reúne bajo su marco conceptual a la teoría de la evolución de Darwin, la Genética de Poblaciones, la Paleontología, la Ecología, Citología, Embriología, la Biogeografía y la Sistemática, convirtiéndose en la teoría más general y más importante de la Biología.

P3: La adaptación según la TEM es el resultado de la selección natural actuando sobre la variación individual, que permite , que en la lucha por la existencia, los individuos cuyas características les sean ventajosas sobrevivan y dejen descendencia.

P4: La adaptación entonces es el resultado del poder creativo de la selección natural.

P5: La diversidad biológica es explicada como el resultado de la divergencia de caracteres, en donde las poblaciones van constituyéndose en especies separadas reproductivamente de otras.

P6: Algunas especies de bacterias son inmunes genéticamente, es decir, poseen los genes que les confieren la resistencia.

P7: Estos genes pudieron haberse transferido horizontalmente de una bacteria a otra.

P8: Al ser individuos favorecidos selectivamente ante la presencia del antibiótico (factor selectivo) sobreviven y dejan descendencia.

P9: Con el tiempo se forman especies con esas características de inmunidad.

El componente descriptivo se encuentra en las proposiciones P1 y P2: se plantea en que consiste la teoría (la selección natural como mecanismo generador de cambios en el tiempo, que actúa sobre la variación de los seres vivos, así como los factores genéticos involucrados) y los campos relacionados. El componente explicativo, en las P3-P5: se plantea el mecanismo adaptativo, la función de la selección natural en el proceso de lucha por la existencia, la herencia y la diversidad biológica como resultado de divergencia de caracteres y especiación. El componente ejemplificativo, en P6-P9, que ilustra lo anterior en el caso de las bacterias. Con ello se cumplen con las exigencias epistemológicas mencionadas (Mayr, 1978, 1982; Stebbins y Ayala, id .; Gould, id .). Los conceptos núcleo son: TEM (P1-P3), selección natural (P2 y P3), tiempo (P1, P9), adaptación (P3-P4), resultado (P3-P4), individuos (P3, P8), características (P3, P9), descendencia (P3, P8), especies (P5-P6, P9), bacterias (P6-P8) y genes (P6 y P7). El mapa proposicional de este texto se muestra en la figura 1.

El ejemplo del criterio, uno de los muchos que se presentan en clase, es sólo una referencia para el análisis. Sin embargo, en este estudio interesa que los estudiantes reconozcan el mecanismo evolutivo con un ejemplo clásico y claro al respecto, y la prueba diseñada así lo exige. Por lo tanto, el análisis de correspondencia que se presenta a continuación se basa completamente en el criterio, incluido el ejemplo planteado. Por supuesto, la respuesta del profesor no es idéntica a la forma en que se enseñó durante la discusión regular del tema, sino que sintetiza sus aspectos centrales. Por su parte, las respuestas de los estudiantes sintetizan, a su manera, la explicación a la que estuvieron expuestos durante la presentación del tema.

El caso del estudiante MGV en la pre-prueba . El resultado del análisis de componentes (P, C, R , O) de su respuesta es el siguiente:

P1 : La teoría evolutiva [moderna] nos dice que los cambios evolutivos en los organismos se dan principalmente por dos factores: la relación de los individuos con el medio ambiente que les rodea , puede provocar cambios para adaptarse al clima, [ como] el mimetismo; la selección natural, que escoge los organismos mejor desarrollados para sobrevivir y así mejoren la especie.

P2 : [La TEM] explica la diversidad como un proceso de cambio entre individuos que al encontrarse con un medio ambiente diferente y cambiante llega al equilibrio.

P3 : La adaptación [es explicada por La TEM] son cambios que el individuo genera para lograr un mayor desarrollo y adecuación.

P4 : [Los individuos] transmiten ciertas características hereditarias a su descendencia, lo que provoca una mayor complejidad.

P5 : Las bacterias, para sobrevivir , son [organismos] capaces de desarrollar inmunidad, es decir, pueden vivir en un medio que antes les era tóxico.

P6 : Para ello [ desarrollan inmunidad] pueden variar sus costumbres alimenticias, de degradación de materiales y logran hacerse [organismos] resistentes a ellos [antibióticos].

Una revisión general muestra que en esta respuesta ambientalista se presentan elementos

requeridos del tema, de acuerdo con el criterio: nociones generales sobre la adaptación, la diversidad y la herencia, sin entrar en detalles conceptuales sobre la selección natural y su relación con procesos genéticos (P1, P8), ni de estos con la especiación (P5).

Más específicamente, el análisis de correspondencia muestra los siguientes resultados: en el caso de la correspondencia conceptual , se observa que MGV hace las siguientes referencias a unidades semánticas conceptuales del criterio: TEM, selección natural, mecanismo causal (alusiva, con su expresión Factor, en su P1 ), cambio, adaptación, resultado (alusiva, con su expresión Cambios Que Se Generan, P3 ), variación individual (alusiva, con su expresión Individuos Mejor Desarrollados, P1 ), individuos, características, descendencia, diversidad biológica, especie, bacterias, inmunes genéticamente (alusiva, con su expresión Inmunidad, P5 ), resistencia (con su expresión Resistentes, P6 ), inmunidad, antibiótico e, implícitamente, presencia (del antibiótico). Algunos de ellas son C-núcleos, por lo que en el texto de MGV se tiene la siguiente correspondencia con el núcleo : TEM, selección natural, adaptación, resultado, individuos, características, descendencia, especie y bacterias.

Estos conceptos están conectados lógicamente de forma específica en el criterio, por lo que la correspondencia relacional nos permite ver si el estudiante MGV construye una organización conceptual similar:

R requeridas entre c del criterio	R en correspondencia por mgv
P1: TEM (inclusión): Consite en selección natural; selección natural R (identidad): es mecanismo casual.	TEM (genérica): nos dice selección natural; selección natural, R(casual): se da [como] factor.
P3: Adaptación R(genérica): según TEM Adaptación R(identidad): es resultado; resultado R(secuencial): de selección natural; selección natural R(genérica): actuando R(genérica): sobre variación individual; selección natural R(casual): permite individuos; individuos R(inclusión): cuyas características; individuos R(secuencial): sobrevivan R(conjunción): y R(secuencial): dejen descendencia.	Adaptación R(casual): explicada por TEM; Adaptación R(identidad): son cambios; --- selección natural R(genérica): escoge individuos mejor desarrollados; selección natural R(casual): para que individuos; individuos R(inclusión): [con] ciertas características; indviduos R(secuencial): sobreviven [y] transmiten características a descendencia.
P4: Adaptaión R(identidad): es resultado; resultado R(secuencial): de selección natural.	Adaptación R(identidad): son cambios;
P5: Diversidad biológica R(causal): es explicada R(equivalencia): como resultado; Diversidad biológica [hace que] R(secuencia): van constituyéndose especies; especies R(diferencia): separadas una de otras especies.	Diversidad biológica R(causal): es explicada R(equivalencia): como cambio.
P6: bacterias R(identidad): son inmunes genéticamente; [genes] + R(genérica): les confieren resistencia.	bacterias R(identidad): desarrollan inmunidad; ----
P8: Bacterias R(genérica): ante la presencia del antibióico;	Bacterias R(genérica); logran hacerse resistentes al [ante la presencia del] antibiótico; Bacterias R(secuencial): sobrevivan...
P9: especies R(inclusión): con carcterísticas.	---

A los elementos conceptuales ausentes se agrega la falta de encadenamiento lógico respecto de la selección natural, la adaptación (P3, P4), la diversidad biológica y la especiación (P5), y la función de los genes en la inmunidad y la especiación (P6, P9). El criterio se leería de la siguiente manera, a partir de la correspondencia identificada en la respuesta de MGV:

P1: La Teoría Evolutiva Moderna (TEM) nos dice que... la selección natural se da [ como ] factor de cambios evolutivos...

P3: La adaptación es explicada por la TEM [que] son cambios...; [la] selección natural, escoge individuos [ con ] ciertas características... para sobrevivir [ y las ] transmiten a [la] descendencia.

P8: Bacterias... logran hacerse resistentes a [ante la presencia del] antibiótico, sobreviven ... descendencia.

Se observa claramente una respuesta incompleta, en todos los niveles epistemológicos, en particular en el nivel explicativo (P3-P5), en el que no se definen adecuadamente adaptación y diversidad biológica, la relación de estos con la selección natural y la especiación, ni el factor de competencia en la supervivencia. Además, no plantea otros factores importantes como la función de los genes en la inmunidad (P6-P7) y su relación con la selección natural (P8). Sin embargo, hace referencia a casi todos los C-núcleos. Así, su organización conceptual representa una idea general, pobre en nociones conceptuales pero bien estructurados lógicamente, de la conceptuación requerida. El mapa proposicional de correspondencia (figura 2) ilustra esta situación.

El análisis cuantitativo de estos resultados muestra los siguientes valores de correspondencia conceptual ( cc ), relacional ( cr ) y con el núcleo ( c ) (tabla 1; ver definiciones en el Anexo y el mapa proposicional de correspondencia). Dado que el criterio contiene 49 unidades semánticas conceptuales (C), y MGV hace referencia a 18 de ellos, tenemos: cc = 18/49 = 0.367 (37% del nivel esperado). Esos 18 C a que se refiere MGV, es decir, que están en correspondencia con el criterio, se conectan en éste mediante 25 relaciones lógicas ( R ); MGV establece las mismas conexiones en 17 de esos casos, por lo que: cr = 17/25 = 0.680 (68%). Además, MGV hace correspondencia con 9 de los 11 C-núcleos, por lo que: c = 9/11 = 0.818 (82%). Por tanto, los índices de calidad lógico-conceptual y de correspondencia son, respectivamente (ver definiciones en el Anexo): q = ( cc )( cr ) = 0.250 (25%) y q corr = q + c = 1.068 (53%). Estos valores, que representan un abordaje pobre en unidades semánticas conceptuales, bien estructuradas lógicamente, y buen manejo de conceptos organizadores,

Marco Referencial (ver definiciones en el Anexo). Esta caracterización coincide, por supuesto, con la presentada anteriormente a nivel cualitativo.

El caso del mismo estudiante, MGV, en la posprueba . El resultado del análisis de componentes (P, C, R , O) de su respuesta, una vez revisado el tema en clase, es el siguiente:

P1 : La teoría evolutiva moderna consiste en la síntesis de las teorías anteriores, que eran consideradas como ajenas.

P2: [La TEM] explica la diversidad como un proceso de diferenciación de los individuos que les permite un mejor desarrollo dentro de su habitat y así mantener una constancia en su especie.

P3 : La adaptación está dada por el contacto con dicho medio ambiente y por la necesidad de subsistir dentro de él o buscar un medio mejor .

P4 : En las bacterias es relativamente fácil observar una repentina inmunidad a ciertos antibióticos, ya que el continuo contacto con estos les obliga a hacerlo [un cambio].

P5 : Estos cambios pueden ser superficiales como una capa de la membrana o ser profundos como alterar una estructura que es dañada en el antibiótico.

En cuanto a la correspondencia conceptual , en esta ocasión MGV hace las siguientes referencias al criterio: TEM, adaptación, variación individual (alusiva, con sus expresiones Proceso de Diferenciación de los Individuos, en su P1 ), lucha (alusiva, con su expresión Necesidad de Subsistir, P3 ), existencia (alusiva, con su expresión Necesidad de Subsistir, P3 ), individuos, diversidad biológica, divergencia (equivalente, con sus expresiones Proceso de Diferenciación de los Individuos, P1 ), especie, bacterias, resistencia (con su expresión Repentina Inmunidad, P4 ), inmunidad, presencia (con su expresión Continuo Contacto, P4 ) y antibiótico. Entre ellas, se encuentran los C-núcleo con los que MGV hace correspondencia con el núcleo : TEM, adaptación, individuos, especie y bacterias.

Las conexiones lógicas ( R ) requeridas en el criterio para estos conceptos, y la correspondencia relacional identificada en la respuesta de MGV son las siguientes:

R requeridas entre c del criterio	R en correspondencia por mgv
P3: Adaptación R(genérica): según TEM; adaptación... R(genérica) actuando R(genérica): sobre variación individual; variación individual R(genérica): permite lucha; lucha R(propósito): por existencia.	Adaptación [R(genérica): está dada por la TEM; ---- ---- lucha R(propósito): en la necesidad de subsistir [por la existencia].
P5: Diversidad biológica R(causal): es explicada R(equivalencia); como divergencia; divergencia... R(secuencial): van constituyendose especies. especies R(diferencia): separada unas de otras especie	Diversidad biológica R(causal): explica la divergencia R(genérica): mantener especie; ----
P6: Bacterias R(identidad): son [=tienen] resistencia.	[En] bacterias R(inclusión): se observa resistencia.
P8: resistencia R(genérica): ante presencia del antibiótico.	inmunidad R(genérica): a ciertos antibióticos.
P9: Especies R(inclusión): con inmunidad.	---

Las referencias de MGV a C y C-núcleo son menores que en la pre-prueba. También lo son las relaciones lógicas en correspondencia, respecto de la adaptación, la variación individual y la competencia (P3), y la especiación (P5), además de otros encadenamientos faltantes en el nivel ejemplificativo. Ahora el criterio se leería de la siguiente manera, de acuerdo con la correspondencia identificada (el mapa proposicional de correspondencia respectivo se muestra en la figura 3):

P3: La adaptación, dada por la TEM... lucha en la necesidad de subsistir ...

Extrañamente, la respuesta de MGV es mucho más pobre que en la pre-prueba, tanto en aspectos conceptuales como relacionales y con el núcleo. Probablemente se confundió ante la complejidad de la teoría, no pudo integrar aspectos nuevos o se olvidó de aspectos importantes que ya sabía. Sin embargo, se observa que el manejo lógico de los conceptos es más o menos adecuado. Su respuesta se enfoca a aspectos ambientales, deja totalmente fuera los pocos aspectos descriptivos a que había hecho referencia en la pre-prueba, y el nivel explicativo requerido es prácticamente nulo (P3-P5). Su ejemplo carece de la relación con la selección natural y los factores genéticos (P6, P8).

El análisis cuantitativo de la correspondencia conceptual ( cc ), relacional ( cr ) y con el núcleo ( c ) de estos resultados cualitativos muestra los siguientes valores (tabla 2): cc = 0.286 (29%), cr = 0.454 (45%), c = 0.454 (45%), q = 0.130 (13%) y q corr = 0.584 (29%). La disminución es clara: MGV olvidó el material o se confundió con él. Se observa un manejo lógico, aunque bajo, todavía más alto que su manejo conceptual. Su organización conceptual es todavía de tipo Marco Referencial , aunque claramente más débil.

Resultados grupales en la pre-prueba . La mayoría de los otros estudiantes del grupo no producen mejores respuestas que MGV. Además de muy incompletas, tienen dificultades para construir explicaciones sobre el tema, y también dejan importantes elementos conceptuales como la variación y la supervivencia. Al no conectar adecuadamente algunos de ellos, se observa una falta de noción procesual al respecto. Es decir, presentan una comprensión poco clara del contenido requerido. Los siguientes segmentos explicativos de las respuestas de algunos estudiantes ilustran esta situación:

AGR: La teoría evolutiva dice que a través del tiempo, los seres vivos han ido cambiando gradualmente; con base en estos cambios se origina la adaptación al ambiente, y la diversidad. Los seres vivos de una misma especie son o no resistentes a algo, sobreviven y transmiten ya que son inmunes, así ir evolucionando de generación en generación.

JZN: Los organismos vivos cambian para adaptarse al medio ambiente y sobrevivir. Estos cambios se dan a través de varias generaciones. La diversidad ocurre por que siguen existiendo algunos de los organismos originales y los que cambiaron.

JCRO: La adaptación y la diversidad se explican a partir de cambios, que pueden manifestarse a nivel hereditario, es decir, que se adquieren de los padres. A partir de estos cambios los orga nismos deben adaptarse al medio para lograr su supervivencia y hacer que perdure su especie.

YOC: [La adaptación y la diversidad] consisten en cambios a nivel genético, de tal forma que los organismos al heredar ciertas características que los hicieron mejores harán un organismo mejor en cierto grado de evolución; y si este se cruza con otro con características que le ayudaron en su desempeño, el siguiente tendrá un verdadero cambio evolutivo. El medio ambiente provoca que algunos genes que permanecían dormidos se manifestaron.

En conjunto, se observan referencias a nociones científicas como adaptación, diversidad, descendencia (precisamente en el nivel explicativo del criterio (P3, P5), así como procesos específicos de supervivencia e inmunidad genética (nivel ejemplificativo del criterio: P7-P9).

En términos específicos, por ejemplo la explicación de la estudiante AGR, se presenta la siguiente correspondencia con los requerimientos explicativos científicos (además de referirse a los cambios evolutivos, incluidos en el nivel descriptivo del criterio: P1: La TEM dice que [hay] cambios en el tiempo):

(P3): [A través del tiempo los seres vivos han ido cambiando]... con adaptación,... sobreviven de generación en generación.

Como se ve, esta respuesta es más incompleta que la del estudiante MGV. Los resultados cuantitativos representan dichas diferencias (tabla 1): cc = 0.347 (35%), cr = 0.688 (69%), c = 0.818 (82%), q = 0.239 (24%) y q corr = 1.057 (53%). .

En conjunto, el análisis cuantitativo delos resultados del grupo muestra los siguientes valores promedio de correspondencia conceptual (cc), relacional (cr) y con el núcleo (c) (tabla 1): cc = 0.335 (33% del nivel esperado), cr = 0.621 (63%), c = 0.736 (74%), q = 0.204 (20%) y q corr = 0.940 (47%), por lo que el tipo de organización conceptual del grupo también es Marco Referencial . Sólo la estudiante YOC obtuvo valores altos, equivalentes a un Marco Conceptual .

Resultados grupales en la posprueba . Como ejemplo, los estudiantes AGR, JZN, JRCO y YOC ya mencionados, respondieron de la forma siguiente al nivel explicativo (P3 y P5):

AGR: La adaptación es la capacidad de un individuo de sobrevivir a ciertas circunstancias. La explicación de esto se debe a que los individuos más fuertes sobreviven, se reproducen y por tanto pasan capacidades de adaptación [a sus descendientes]. La diversidad se debe a si un individuo se reproduce con otro y el producto de ese entrecruzamiento se cruza con otro y así consecutivamente, llega un momento en que las características, muchísimas, están tan revueltas, con algunas dominantes, se verán representadas en cada individuo.

JZN: Los cambios que aparecen en ciertas poblaciones a través de generaciones se explica con mecanismos como la selección natural[:] que los cambios se dan por selección natural y el medio selecciona a los organismos que estén mejor adaptados.

JRCO: La variación es el resultado de pequeñas mutaciones en el genotipo de los organismos que se reflejan en el fenotipo que vemos. Por lo tanto, el fenotipo cambia y pueden adaptarse al medio. Al heredar sus caracteres, sólo pueden heredar los genes del genotipo y no los cambios que sufrió en fenotipo en el trayecto de su vida.

YOC: La adaptación se explica en términos de la selección natural y las modificaciones o especiación producidas por cambios en el genoma se manifiestan fenotípicamente. Cuando surja algún cambio en el medio, el organismo que tenga las mejores condiciones es el que va a sobrevivir. Debido a esto va a poder reproducirse más que otras especies y va a dejar mayor descendencia.

Como ellos, la mayoría de los estudiantes dio respuestas ligeramente más amplias que en la pre-prueba, en algunos casos con mayor contenido epistemológico. En general, se hace referencia a adaptación, diversidad, aspectos causales (tanto genéticos como selectivos), y otros aspectos específicos como sobrevivencia y transmisión hereditaria de caracteres evolutivamente ventajosos; estas nociones se conservan en el nivel ejemplificativo. Sin embargo, existe mucha diversidad en el contenido de las respuestas.

En el caso particular de la estudiante AGR, su explicación corresponde al requerimiento explicativo de la siguiente forma:

P3: La adaptación se debe [al resultado de ] la selección natural,... la diversidad individual,... los individuos [por cuyas ] características... dejan descendencia.

P5: La diversidad biológica se debe a [es el resultado] de la diferencias individuales [con] características del entrecruzamiento [genético] tan revueltas, con algunas dominantes.

Se observa mayor correspondencia, i.e ., mayor contenido científico, respecto de la pre-prueba. Los valores cuantitativos del análisis completo de la correspondencia de AGR con el criterio son los siguientes (tabla 2): cc = 0.333 (33%), cr = 0.700 (70%), c = 0.727 (73%), q = 0.233 (23%) y q corr = 0.960 (48%). Como se puede observar, las diferencias de AGR en la posprueba son casi iguales que en la pre-prueba. Es decir, la mejoría es precisamente en el nivel explicativo, con ideas incompletas en los niveles descriptivo y ejemplificativo.

En el conjunto grupal, los resultados cualitativos obtenidos en el análisis respectivo de la respuesta de cada estudiante, también se observan cuantitativamente: los valores promedio de cada índice muestran una ligera mejoría respecto de la pre-prueba, excepto en c (tabla 2): cc = 0.346 (35%), cr = 0.730 (73%), c = 0.672 (67%), q = 0.243 (24%) y q corr = 0.913 (45%). Como en la pre-prueba, sólo la estudiante YOC produjo un Marco Conceptual . Las diferencias observadas entre pruebas no son significativas en ninguno de los índices ( p ³ 0.17 en cada índice). Es decir, el grupo tuvo un desempeño similar antes y después de revisar el tema, por lo que la mejoría en su asimilación del contenido no es sustancial . Es interesante notar que existe una correlación positiva, aunque baja ( r = 0.32), entre la que referencia que hacen a los C-núcleo en la pre-prueba y el valor de correspondencia conceptual en la posprueba. De hecho, de los estudiantes que hicieron referencia a más de la mitad de los C-núcleo en la pre-prueba, cinco de ellos mejoraron en el índice de correspondencia conceptual en la posprueba; es decir, en estos casos saber de los conceptos organizadores favorece la estructuración conceptual de la respuesta requerida.

Estos resultados son más bajos que los reportados en otros temas de la misma disciplina en el nivel universitario (Alucema, 1996), aparentemente por la dificultad del tema bajo estudio en este trabajo; también lo son respecto a los reportados sobre el mismo tema, con la misma metodología, en educación básica (Campos et al ., 1999; Paz, 1999), media básica (Campos y Cortés, 2002) y media superior (Campos, Cortés y Rossi, 2002). Es decir, el tema es menos accesible en este nivel escolar, por su complejidad teórica, y otros factores como la organización y conducción de la clase. Las dificultades observadas para construir conocimiento de nivel explicativo, y la concentración de las respuestas en los niveles descriptivo y ejemplificativo, concuerdan con las reportadas en los estudios mencionados. En particular, se tienen problemas para diferenciar la variabilidad poblacional de la individual, y la contribución de los procesos genéticos a dicha variabilidad, en el contexto de la selección natural. Sin embargo, muestran conocimiento de conceptos organizadores (de acuerdo con la estructura discursiva del criterio, respecto del tema bajo estudio), que establecen un potencial adecuado para futuros aprendizajes (Ausubel, 1973), con mejor entendimiento y mayor profundización.

Se puede observar que cada estudiante produce su propia estructura u organización conceptual de un mismo contenido temático (Ausubel, id .), de acuerdo con su propio nivel de comprensión (Sternberg, 1987), con aspectos comunes importantes (ver nota 5), debido al proceso sociolingüístico (van Dijk y Kintsch, 1983), i.e ., por el uso de lenguaje específico en condiciones interactivas (Bloome, 1992). Esta situación muestra claramente que el análisis proposicional practicado no se reduce a un problema de presencia de palabras, ya que expresiones de los estudiantes como proceso de diferenciación individual , necesidad de subsistir o repentina inmunidad , tienen una función semántica similar, aunque imprecisa, a nociones expresadas en encadenamientos proposicionales del criterio como diversidad biológica, lucha por la existencia e inmunidad , respectivamente, todo en el contexto disciplinar y áulico en que se dio el proceso de construcción bajo estudio en este trabajo. Conviene recordar que el análisis de discurso se basa en uno de los posibles textos que se pueden producir ( texto base , Frederiksen, id .), a partir del conocimiento efectivo o mensaje base ( ib .), de acuerdo con el contexto específico en que se produce dicho texto. Por ello este análisis, aunque no agota el conocimiento efectivo, sí permite analizar la construcción del conocimiento mediante tres diferentes niveles de operación epistemológica, básicos en el conocimiento científico: descripción, explicación y ejemplificación.

De los resultados anteriores, y de acuerdo con las preguntas de investigación, se concluye que:

(a) los estudiantes construyen conocimiento incompleto conceptualmente, y con similitud semántica imprecisa en sus aspectos lógicos y conceptuales; a pesar de este bajo nivel constructivo, los estudiantes logran producir conceptos que coinciden con los organizadores del tema;

(b) en los aspectos epistemológicos, las dificultades anteriores impiden construir una configuración sólida, dejando fuera importantes elementos explicativos respecto de la variación, la adaptación y la selección natural;

(c) de acuerdo con el análisis cuantitativo de la correspondencia, practicado al texto de cada estudiante, a nivel grupal se presenta un promedio de sólo alrededor de 30% de las unidades semánticas conceptuales requeridas; sin embargo, el nivel de correspondencia relacional alcanzado, de más del 60% de las relaciones lógicas requeridas ( i.e ., que conectan dichas unidades conceptuales requeridas, en forma específica), representa una buena estructuración lógica;

(d) el análisis cuantitativo no hace sino representar la caracterización cualitativa de la organización lógico-conceptual de los estudiantes: se observan valores bajos en el índice de masa conceptual ( cc ), pero altos en los índices de estructuración lógica (cr) y de correspondencia con el núcleo ( c ), con lo cual se determinan índices de calidad bajos y un tipo de organización conceptual intermedio; la gran diferencia entre los valores de cc y cr , ilustra el hecho de que los estudiantes tienen habilidades de relacionamiento lógico, pero la dificultad en el manejo conceptual específico de la teoría les impide producir descripciones, explicaciones y ejemplificaciones fuertes;

( e ) los valores de cada índice, excepto en el de correspondencia con el núcleo, son más altos en la pos-prueba, como era de esperarse, después de revisar el tema regularmente en clase; sin embargo, los cambios no son sustanciales: los estudiantes lograron ampliar un poco su masa conceptual sobre el tema y estructurarlo un poco mejor, pero no integraron diversos conceptos y sus encadenamientos explicativos, lo cual describe las dificultades epistemológicas mencionadas.

Esta situación implica la necesidad de dar cuidadosa atención a la organización conceptual que se presenta en clase, partiendo de ideas básicas que tienen los estudiantes, separando los conceptos fundamentales y los subordinados, relacionando los primeros entre sí y estos con los demás, y con fases adecuadas de presentación, de manera que se activen habilidades analíticas e inferenciales de los estudiantes. Por supuesto, siendo tan abstracto este tipo de categorizaciones, es necesario ofrecerla en un contexto de aprendizaje activo y grupal, de manera que se comprenda adecuadamente y en forma interesante.

Estos cambios deseables tienen incidencia directa en el establecimiento de estándares de calidad respecto al conocimiento que se desea construyen los estudiantes. La noción de criterio utilizado en este estudio puede ser muy útil para ese propósito. Por otra parte, la superación de una situación como la reportada implica repensar el currículo, de manera que se ubiquen mejor los temas bajo estudio, tanto en una asignatura dada como en el plan de estudios. Finalmente, es importante señalar que la metodología de análisis de discurso aplicada en este estudio permite analizar sistemáticamente, y evaluar, la organización lógico-conceptual producida por los estudiantes en el contexto educativo, y puede ampliarse a disciplinas sociales con el mismo propósito.

Agradecimiento . Los autores desean agradecer a la Dra. Ana Barahona, profesora del grupo escolar estudiado, su amplia colaboración en el desarrollo de este estudio.

Alucema, M.A. (1996). Evaluación de las estructuras conceptuales de estudiantes de biología referidas al concepto de evolución, en M.A.Campos y R.Ruiz, Problemas de acceso al conocimiento y enseñanza de las ciencias , México, UNAM, 113-136.

Alucema, M.A. y M.A.Campos (2004, en prensa). Calidad del aprendizaje de las explicaciones causales en biología en estudiantes de nivel universitario, Revista Intercontinental de Psicología y Educación .

Ausubel, D. (1973). Aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento, en S.Elam, Educación y estructura del conocimiento , Buenos Aires, Ateneo, 211-231.

Ayala, F. (1994). La Teoría de la Evolución , Madrid, Ediciones Temas de Hoy.

Barahona, A. (1990). Continuidad y discontinuidad en la teoría de la evolución, Ciencia y Desarrollo , vol. XV, no. 90, 39-47.

Bishop, B.A. y C.W.Anderson (1990). Student conceptions of natural selection and its role in evolution, Journal of Research in Science Teaching , vol. 27, no. 5, 415-427.

Bloome, D. (1992). Interacción e intertextualidad en el estudio de la lecto-escritura en las aulas: el microanálisis como una tarea teórica, en M.Rueda y M.A.Campos, Investigación etnográfica en educación , México, UNAM, 123-180.

Campos, M.A. y L.Cortés (2002). Conversar, argumentar, explicar: una estrategia para construir conocimiento abstacto, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos , vol. XXXII, no. 4, 115-156.

Campos, M.A. y S.Gaspar (1996). El Modelo de Análisis Proposicional: un método para el estudio de la organización lógico-conceptual del conocimiento, en M.A.Campos y R.Ruiz, op.cit ., 51-92.

Campos, M.A., L.Cortés y S. Gaspar (1999). Análisis de discurso de la organización lógico-conceptual de estudiantes de biología de nivel secundaria, Revista Mexicana de Investigación Educativa , vol. IV, no. 7, 22-77.

Campos, M.A., L.Cortés, y A.Rossi (2002). Dinámica de la construcción de conocimiento científico sobre la teoría sintética de la evolución en el aula pre-universitaria, Revista Intercontinental de Psicología y Educación , vol. IV, no. 2, 21-33.

Campos, M.A., S.Gaspar, y A.Alucema (2000). Análisis de discurso de la conceptualización de estudiantes de biología de nivel universitario, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades , vol. X, no. 1: 31-71.

Campos, M.A., C.A.Sánchez, S.Gaspar y V.Paz (1999). La organización conceptual de alumnos de sexto grado de educación básica del concepto de evolución, Revista Intercontinental de Psicología y Educación , vol. 1, nos. 1-2, 39-55.

Candela, A. (1991). Investigación entnográfica en el aula: el razonamiento de los alumnos en una clase de ciencias naturales en la escuela primaria, Documentos , DIE, no. 21.

Cummins, C.L. y Remsen, J.V. (1992). Research suggestions for studying student conceptions of ultimate and proximate causation, Proceedings of the 1992 Evolution Education Research Conference , Baton Rouge , Louisiana State University, 89-92.

Desmastes, S.S. (1992) In favor of maintaining a broad perspective of evolution education. Proceedings of the 1992 Evolution Education Research Conference , Baton Rouge , Louisiana State University, 96-98.

Dobzhansky, T. (1973), Nothing in biology makes sense except in the light of evolution, American Biology Teacher , vol. 35, no. 3, 125-129.

Frederiksen, C. (1983). Inference in pre-school children`s conversations: a cognitive perspective, en J.Green y C.Wallat, Ethnography and language in educational settings , Norwood, Ablex, 303-350.

Gould, J. (1982). Darwinism and the expansion of evolutionary theory, Science , vol. 216, no. 4544, 380-387.

Guillén, R. F. (1996). ¿Qué saben los estudiantes de secundaria sobre el tema de evolución?, en M.A.Campos y R.Ruiz , op.cit. , 181-207.

Kelly, G. y Crawford, T (1997). An ethnographic investigation of the discourse processes of school science, Science Education , vol. 81, no. 5, 533-559.

Levelt, W. (1992). Accessing words in speech production: stages, processes and representations, Cognition , no. 42, 1-22.

LoCascio, V. (1998). Gramática de la argumentación , Madrid, Alianza Editorial.

Mayr, E. (1982). The growth of biological thougth , Cambridge , Harvard University Press, 57-59.

Medin, C. y W.Wattenmaker (1983). Category cohesiveness, theories and cognitive archeology, en U.Neisser, Concepts and conceptual development , Cambridge , Cambridge University Press, 25-62.

Paz, V. (1999). Evaluación de la enseñanza de la biología en la educación primaria, Tesis de Maestría, México, UNAM.

Prawat, R. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: a research synthesis, Review of Educational Research , vol. 59, no. 1, 1-41.

Sánchez, M.C. (2000). La enseñanza de las ciencias en el contexto del cambio conceptual, en M.A.Campos, Construcción de conocimiento y educación virtual , México, UNAM, 75-112.

Stebbins, L. y F. Ayala. (1985). La evolución del darwinismo, Investigación y Ciencia , no. 108, 42-53.

Sternberg, R. (1987). The psychology of verbal comprehension, en R.Glaser, Advances in instructional psychology , vol. III, Hillsdale, LEA, 97-150.

Trowbridge, J.E. y Wandersee, J.H. (1994). Identifying critical junctures in a college course on evolution, Journal of Research in Science Teaching , vol. 31, no. 5, 459-473.

van Dijk, T. y W.Kintsch (1983). Strategies of discourse comprehension , Orlando, American Press.

Zuzovsky, R. (1992). Conceptualizing a teaching experience on the development of the ideas of evolution: an epistemological approach to the education science teachers, Journal of Research in Science Teaching , vol. 31, no. 5, 557-57

Nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Biología , Facultad de Ciencias, UNAM, 1996.

1 El criterio puede provenir de diversas fuentes: experto(s) o textos especializados. «volver«
2 Aunque en sentido estricto toda correspondencia es equivalente, se respeta la sinonimia a nivel terminológico en las tres formas de correspondencia, debido al uso contextual del lenguaje ( correspondencia idéntica : igual terminología que el criterio), se aprecia su vaguedad ( correspondencia alusiva : referencias periféricas al significado del criterio), así como la correspondencia intermedia entre estos extremos de significado ( correspondencia equivalente : términos o expresiones diferentes pero con significado similar al contenido del criterio). «volver«
3. Este procedimiento minimiza los efectos de la repetición ( memorización ) y exige al estudiante organizar su respuesta a pesar de que en ese momento ya se encuentra revisando temas subsecuentes.«volver«
4. Este criterio fue elaborado por la Dra. Ana Barahona (Facultad de Ciencias, UNAM), experta en el tema. volver«

Definiciones de índices de correspondencia y tipos de organización conceptual (MAP, Campos y Gaspar, 1996).

Correspondencia conceptual ( cc ): proporción del número de conceptos en correspondencia (Cstc), respecto del total de conceptos en la organización conceptual criterio (Ct).

Correspondencia relacional ( cr ): proporción del número de relaciones lógicas que el estudiante usa (Rstc) en la zona de correspondencia, respecto de las relaciones requeridas en dicha zona (Rzc).

Correspondencia con el núcleo ( c ): proporción del número de conceptos en correspondencia (Cstc), respecto de los que se encuentran en el núcleo del criterio (Ctc).

Calidad lógico-conceptual ( q ): integración de la correspondencia conceptual y relacional: q = ( cc )( cr ).

Calidad de la correspondencia ( q corr ): asociación de la calidad lógico-conceptual y la correspondencia con el núcleo q corr = q + c.

Marco Nocional . Configuración conceptual débil, conformada por: cc , c < 0.250.

Marco Referencial . Configuración conceptual intermedia, conformada por: 0.250 £ cc , c < 0.500.

Marco Conceptual . Configuración conceptual fuerte, conformada por cc , c ³ 0.500.

En caso de que uno de los dos índices sea mayor al rango establecido, se toma el valor más bajo. Cuando los valores están en los rangos extremos, se toman criterios específicos (ver Campos y Gaspar, 1996).

Indices y clasificación de la organización conceptual de los estudiantes en la pre-prueba.

Estudiante	cc	cr	c	q	q.corr	TOC
1. AGR	0.347	0.688	0.818	0.239	1.057	MR
2.MGV	0.267	0.680	0.818	0.250	1.068	MR
3.JZN	0.306	0.500	0.637	0.153	0.790	MR
4. JRO	0.327	0.611	0.727	0.200	0.927	MR
5.MEE	0.265	0.750	0.818	0.199	1.017	MR
6.KZJ	0.306	0.462	0.545	0.141	0.686	MR
7.RLG	0.286	0.667	0.545	0.190	0.735	MR
8.GCT	0.449	0.625	0.818	0.281	1.099	MR
9.YOC	0.510	0.481	0.909	0.246	1.155	MR
10.EGT	0.185	0.750	0.727	0.138	0.865	MR
Promedio	0.335	0.621	0.736	0.204	0.940	MR

Indices y clasificación de la organización conceptual de los estudiantes en la pre-prueba.

Estudiante	cc	cr	c	q	q.corr	TOC
1. AGR	0.333	0.700	0.727	0.233	0.960	MR
2.MGV	0.268	0.454	0.454	0.130	0.584	MR
3.JZN	0.413	0.913	0.909	0.377	1.286	MR
4. JRO	0.429	0.952	0.909	0.408	1.317	MR
5.MEE	0.347	0.706	0.545	0.245	0.790	MR
6.KZJ	0.265	0.917	0.727	0.243	0.970	MR
7.RLG	0.347	0.650	0.727	0.226	0.953	MR
8.GCT	0.327	0.667	0.636	0.218	0.854	MR
9.YOC	0.551	0.345	0.727	0.190	0.917	MR
10.EGT	0.163	1.000	0.363	0.163	0.526	MR
Promedio	0.346	0.730	0.672	0.243	0.913	MR

Claves— cc : correspondencia conceptual; cr : correspondencia relacional; c : correspondencia con el núcleo; q : calidad lógico-conceptual; q.corr : calidad de la correspondencia; TOC: tipo de organización conceptual.