Modelos de extensión universitaria en México

Gonzalo Aquiles Serna Alcántara
Maestro en Enseñanza Superior
Institución de Adscripción: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (ICSHU) de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Correo e: gasadg@hotmail.com

Resumen

La Extensión constituye la tercera función sustantiva de las universidades mexicanas. La Misión Social, asumida por buen número de universidades latinoamericanas al inicio del Siglo XX, consistió en llevar los conocimientos y cultura generados en las aulas a la población que no tenía acceso a la educación superior.

Para el autor, las orientaciones que han tenido las actividades consideradas como componentes de la Extensión Universitaria son susceptibles de ser identificadas y analizadas a través de Modelos. Para ayudar en la comprensión de las evidencias, formula un resumen cronológico de la Extensión en México.

Palabras clave: extensión, modelo, Misión Social.

Abstract

Extension is the third substantive role of Mexican universities. The social mission, undertaken by many Latin American universities in the beginning of the 20th century, was to convery knowledge and culture generated in classrooms to population to whom higher education was inaccesible. For the author, the focus of activities considered as university extension components may be identified and analyzed through Models. In order to contribute to the understanding of evidence, a chonological summary of extension in Mexico is prepared by the author.

Key words: extensión, model, social mission

Introducción

La Extensión universitaria es una función sustantiva de las universidades mexicanas. Esta afirmación contundente implica su carácter esencial con respecto a los fines últimos de la educación universitaria e importancia similar a las funciones de docencia e investigación.

En las reformas emprendidas por algunas universidades latinoamericanas, al iniciar el siglo XIX, y como correctivo a su imagen elitista, destaca el surgimiento de la "Misión social" de los universitarios, que consistía en manifestar la obligación ineludible de compartir la cultura y conocimientos con el desposeído o ignorante, promoviendo así la justicia social. La responsabilidad de promover y coordinar las acciones que para ese fin implementaran las universidades, fue conferida a la Extensión.

Bascuñan Valdés (1963), Tünnerman (s/f), Zea (1972), Salazar Bondy (1973), Fernández Varela, Tünnerman y Piga (1981), Labrandero y Ramírez (1983), coinciden en afirmar que esa Misión Social es la que permite una definición teleológica propia de la Extensión de las universidades latinoamericanas. Incorporar a las universidades en el incipiente proceso de cambio social fue el criterio central a partir del cual se definió la Extensión universitaria en América Latina. Con esto se estableció una notable diferencia, inédita, con la noción anglosajona de Extensión, que adolece de un contenido social, al menos de manera explícita.

Para el propósito de éste trabajo, consideramos necesario presentar, en primer término, un resumen de los antecedentes históricos de la Extensión universitaria. Posteriormente identificamos los diferentes Modelos de Extensión que en nuestra opinión han predominado en México. Cada Modelo de Extensión debe poseer cierta estructura, es decir, una interrelación entre sus atributos definitorios que le confieran una adecuada capacidad perceptual.

Si entendemos como Modelo, el recurso metodológico de conocimiento, interpretación o explicación de la realidad o teoría de la cual se seleccionan los elementos relevantes y sus interrelaciones y se sustituyen o traducen en representaciones isomórficas o ideales que faciliten su comprensión e investigación, entonces las maneras en que son llevadas a la práctica las diversas nociones de Extensión posibilitarán su identificación en Modelos. Elegimos un tipo de Modelo denominado Nomotético, que pretende dar la explicación más amplia con el menor número de variables causales para descubrir esquemas generales de causa y efecto (BABBIE, 2000:56)

Como categoría operacional, un Modelo de Extensión lo definimos como: El conjunto de servicios estructurados y organizados por las Universidades mexicanas, constituidos para compartir, de determinada manera, su cultura y conocimientos con el sector social que no ha tenido acceso a la educación de nivel superior.

A la palabra Extensión se le ha conferido varias acepciones. Para la Enciclopedia Hispánica (CD Room, 1999) se deriva del latín: extenso, -Onis, acción y efecto de extender. La Enciclopedia Encarta 2001 (CD Room, 2000) la define como hacer que una cosa aumentando su superficie ocupe más espacio que antes. Como podemos observar, muy poco nos dice tal definición sobre la esencia de la Extensión. F. Javier Palencia (1992:1) nos dice que si en el lenguaje vulgar o sencillo habláramos de la extensión universitaria, estaríamos hablando de hasta dónde se extiende la universidad, que tan grande es o hasta donde llega.

Percibir de manera inteligible a la Extensión Universitaria requiere en un primer momento, acercarse a la comprensión de lo universitario y habrá que unir la respuesta a la pregunta ¿Hasta donde se "extiende" o que tan grande es la universidad? También nos podemos apoyar en la tesis que plantea que la universidad es a la sociedad, como la conciencia es al sujeto, pero aquí mismo la idea de sociedad, una vez más, tendrá la extensión que decidamos, o se aplicará a aquel horizonte social, a aquel grupo humano, a aquella categoría social a que corresponda -en términos reales de concreción histórica- una universidad dada (PALENCIA, op.cit.: 4)

Consideramos que la problemática de la Extensión universitaria es de índole educativa. Su análisis y discusión son posibles utilizando los procedimientos que se aplican al estudio de los fenómenos educativos. Aceptarlo es imprescindible para fundamentar sus aspectos prácticos, encaminados a acercar e involucrar a los universitarios en la atención de los problemas sociales.

Relación cronológica de la extensión universitaria

1862. En Estados Unidos, mediante el Acta Morril se crearon los Land Grant Colleges que trasmitían a los campesinos los adelantos técnicos para el mejor cultivo de los campos y cuidado de los animales de granja.

1867. Se estableció en la Universidad de Cambridge, el primer programa de Extensión con el antecedente de los Colegios de la Clase Obrera de Sheffield, fundados en 1842 (LABRANDERO Y SANTANDER, 1983:2). En la Universidad de Oxford, en el llamado Salón Toynbee se preconizaba reconocer la responsabilidad de las universidades hacia los sectores populares (FERNANDEZ VARELA, s/f: 18)

1868. Fernández de Castro inaugura las conferencias dominicales de la Universidad de Madrid. Después abrió un gran número de escuelas nocturnas para obreros, dirigidas por estudiantes y profesores universitarios (MINUJIN, 1963:10)

1898. Se implanta la Extensión en la Universidad de Oviedo, en 1899 en Sevilla, en 1901 en Salamanca y en 1902 en Valencia y Granada. En 1904, Blasco Ibáñez funda la Universidad Popular de Valencia (ALCINA, 1982: 115)

1900. La Universidad de Chicago, establece una facultad de Extensión (MUÑOZ BATISTA, 1992: 6)

1907. José Vasconcelos, Alfonso Reyes, Pedro Henríquez Ureña y otros intelectuales fundan la Sociedad de Conferencias que de manera didáctica intentaba llevar al pueblo los temas de vanguardia. Dicha Sociedad fue el antecedente del Ateneo de la Juventud que promovió el pensamiento humanista en el medio académico mexicano.

1908. Se celebra el Primer Encuentro de Internacional de Estudiantes Americanos en Montevideo. En sus demandas establece la exigencia de establecer programas de Extensión Universitaria (SUPER, 1993: 8)

1910. Justo Sierra promueve y logra la reapertura de la Universidad de México. El artículo 8, punto 3 de su Ley constitutiva señala como una de sus finalidades: "Organizar la Extensión universitaria mediante la aprobación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes" (MINUJIN, op.cit.: 33)

1918. Acontece el Movimiento Estudiantil de Córdoba (Argentina) que critica el modelo universitario tradicional y proclama la obligación de llevar los conocimientos de la universidad al pueblo (ANUIES, 1979: 3)

En el Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, celebrado en la citada ciudad ese mismo año, se expresaron conclusiones para la reforma universitaria destacando (.) La Extensión Universitaria, fortalecimiento de la función social de la universidad, proyección al pueblo de la cultura universitaria y atención a los problemas nacionales (TUNNERMAN, 1998: 6)

1920. Asume la Rectoría de la Universidad de México José Vasconcelos, quien invita a los universitarios a trabajar por el pueblo.

1921. El Congreso Internacional de Estudiantes, celebrado en la ciudad de México, señaló en sus resoluciones: "Que la Extensión Universitaria es una obligación de las asociaciones estudiantiles puesto que la primera y fundamental acción que el estudiante debe desarrollar en la sociedad es difundir la cultura, entre quienes ha de menester (LICEA, 1982: 31)

1924. Durante su periodo como Rector de la Universidad de México, el doctor Alfonso Pruneda establece el Departamento de Extensión Universitaria, a través del cual se realizaron actividades como instrucción cívica por parte de Brigadas Universitarias, Mejoramiento Sanitario, Bufete Jurídico Gratuito, consultas técnicas de química y farmacia, higiene personal y pública, exposiciones en museos, debates, conferencias y el Servicio Social (PÉREZ SAN VICENTE, 1979: 66)

1929. En el artículo 1º de la Ley Orgánica de la Universidad Nacional que se promulgó con motivo del reconocimiento a su Autonomía, se menciona: "Será fin de la Universidad llevar las enseñanzas que se imparten en las aulas, por medio de la Extensión Universitaria, a quien no esté en posibilidades de asistir a las escuelas superiores, poniendo así a la Universidad al servicio del pueblo" (LICEA, op.cit: 122)

1940. La Extensión universitaria cumplió treinta años. La ilimitada naturaleza del concepto de Extensión y las múltiples maneras en que ésta era interpretada presentó problemas para aquellos dedicados a la Extensión como una función básica de la universidad (SUPER, 1993: 16)

1957. Se efectúa en Santiago de Chile, la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria, convocada por la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), fundada en 1949. Ahí, la misión de la Extensión fue definida como: "Proyectar, en la forma más amplia posible y en todas las esferas de la nación, los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual, moral y técnico" (ÁNGELES, 1992: 5)

1970. La Asociación de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES) organizó la Primera Reunión de Consulta para la Coordinación de la Difusión Cultural, constituyéndose el Consejo Nacional de Difusión Cultural, con 38 instituciones, con el fin de difundir la cultura lo más ampliamente posible, a todos los niveles (ANUIES, 1995: 5)

1971. Se realizó en México la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. Esta fue definida de la siguiente manera: "La interacción entre la universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta se asume y cumple su compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura y liberación y transformación radical de la comunidad nacional (ANUIES, ídem: 5)

1978. La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria se consideran objetos de planeación al quedar incorporadas al Plan Nacional de Educación Superior.

1986. Durante el periodo que coincide con el régimen presidencial de Miguel de la Madrid, el trabajo de Extensión permaneció prácticamente detenido. Se suspendieron apoyos, reuniones de todo tipo y las únicas acciones emprendidas se hicieron con el esfuerzo de cada institución (RUIZ LUGO, 1992: 5)

1992. Se publicó el Programa Nacional de Extensión de la Cultura y los Servicios como producto de las reuniones de los responsables de las áreas de Extensión de las universidades afiliadas a la ANUIES.

1993. Agrupadas por regiones, las instituciones de educación superior elaboraron Subprogramas Nacionales en las áreas de divulgación científica y tecnológica, servicio social, difusión artística, editorial y publicaciones, radio y televisión, deporte y patrimonio cultural. El documento que recogió las aportaciones fue denominado "El papel de la difusión cultural y extensión de los servicios en las Universidades públicas". Ahí, la Extensión se concibió como: "Una función que tiene como finalidad el hacer participar de los beneficios de la educación y la cultura nacional y universal a todos los sectores de la sociedad tratando de incidir en su integración y transformación mediante la difusión, divulgación, promoción y servicios del conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico" (ANUIES, op.cit: 8)

1998. En un diagnóstico elaborado por la ANUIES, se consigna como uno de los principales retos (.) El papel social que la Extensión ha venido desempeñando desde sus inicios deberá reforzarse, sobre todo en aquellas actividades que se orienten hacia los grupos menos favorecidos, ya que dichos servicios que prestan las instituciones son la única opción que tienen para acceder a los servicios de salud, asesoría técnica y a los bienes culturales (ANUIES, 2000: 24)

Modelos de extensión universitaria en México

El Modelo de Divulgación

Como mencionamos en la Relación Cronológica, todo hace suponer que el término "Extensión" se originó en los Estados Unidos, intentando definir el procedimiento por el cual los conocimientos, los adelantos técnicos y las expresiones culturales, debían llevarse a la población que no tenía acceso a las instituciones educativas de nivel superior.

A partir de su instauración como función universitaria en México, las acciones consideradas como de Extensión, se multiplicaron rápidamente, abarcando los más diversos rubros (MARÍA Y CAMPOS, 1983:13)

Consideramos que ese cúmulo de actividades fue producto de una falta de definición conceptual. La noción de "Misión Social" que originó a la Extensión fue tan difusamente planteada que la hicieron inasequible. Al enfrentar los años cuarenta, las universidades latinoamericanas no habían resuelto el dilema de dilucidar el propósito principal de la Extensión. Veinte años de pragmatismo en la Extensión, desembocaron en múltiples programas y proyectos que ofrecían la promesa de realizar la misión social de la universidad, de tal manera que se beneficiara a quienes irían más allá de ella (SUPER, op.cit.: 16)

Creemos que el afán "civilizatorio" de éste Modelo de Extensión y sus efímeros resultados se debieron, además de su limitada noción, a su apropiación operativa por parte del Estado, iniciada con las Misiones Culturales ideadas por José Vasconcelos desde la Secretaria de Educación Pública y continuada en el modelo desarrollista de los regímenes presidenciales que van del sexenio de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) al periodo de Luis Echeverría (1970-1976). Bajo el mandato de estos Presidentes, el Extensionismo se oficializó. La labor idealista y desinteresada emprendida por universitarios se transformó en trabajo estatizado burocratizado.

La transferencia de tecnología y su inherente adquisición y dependencia de equipo e insumos, provenía del exterior. Los programas empezaron bajo los auspicios de la oficina del coordinador de Asuntos Interamericanos, antecesora de la Subsecretaria del mismo nombre, dependiente del Departamento de Estado norteamericano, que en tiempos de la Segunda Guerra creo el Instituto de Estudios Interamericanos (IIAA) (SUPER, op.cit.:16)

El IIAA, sería durante los siguientes tres decenios, el principal promotor del enfoque desarrollista del medio rural. Los ideólogos de esta tendencia aseguran que cualquier país puede pasar del subdesarrollo al desarrollo. Para ello, es necesario que transiten por varias etapas. (.) de la sociedad tradicional, rescatar las condiciones previas para el impulso inicial, la marcha hacia la madurez y la era del gran consumo en masa. Se define lo rural por oposición a lo urbano, imponiéndose como patrón de progreso los criterios que miden el desarrollo de la ciudad. (MUNGUÍA. 1993:25)

Un claro ejemplo del citado modelo lo constituye la llamada "Revolución verde" que con el apoyo gubernamental, promovió la adopción de semillas transgénicas y la cría de especies exóticas de ganado, producidas por compañías agropecuarias americanas, marginando de los programas oficiales a las variedades y razas nativas.

Sin embargo, el ideal de "retribuir al pueblo" el gasto y esfuerzo realizado continuó más o menos indemne en el medio universitario. Aún en ese contexto de cambio social, los valores y características esenciales de organización constitutivos de esta estructura se mantuvieron, conformando un modelo nacional de universidad, que se difundió desde el centro del país, específicamente desde la mayor universidad, hacia el conjunto de las universidades de los estados. Un proceso similar caracterizó el surgimiento y desarrollo de las instituciones de educación superior no universitarias. Como consecuencia de ello, los valores de proyección, comunicación y transformación social contenidos originalmente en la propuesta que hizo surgir a la extensión universitaria quedaron incorporados de manera subordinada con respecto a la orientación tradicional predominante (LLORENZ, 1992:4)

Desde entonces este modelo de Extensión es el dominante entre las instituciones de educación superior en México las cuales promueven publicaciones, museos y exposiciones, conferencias, funciones de cine y actividades de grupos artísticos bajo el criterio de que realizan, en menor o mayor grado, una "labor de Extensión".

Como anotamos en la Relación Cronológica del presente artículo, la Unión de Universidades de América Latina, en la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, celebrada en 1957, prácticamente avaló el Modelo de Divulgación.

Este Modelo, que nace de la supuesta preocupación de las universidades por elevar la cultura de la población y por tanto su bienestar, difícilmente se revela como respuesta a las auténticas necesidades y anhelos de la sectores mayoritarios de la sociedad, es decir, los empobrecidos o en situación de vulnerabilidad. La Divulgación, al considerar que el problema de la apropiación del conocimiento es sólo de tipo técnico o comunicativo, se erige como otro instrumento del proyecto modernizador que otorga la mayor -y a veces la única-, validez a las expresiones culturales o tecnológicas producidas por artistas e intelectuales de instituciones extranjeras y que entusiasman a sus fervientes seguidores mexicanos, admiradores de modelos de vida originados en los centros de poder y ajenos a los intereses de la mayoría de la población.

El Modelo de Divulgación es blanco de la crítica de teóricos como Paulo Freire, quien afirmó: "Toda invasión cultural sugiere, obviamente, un sujeto que invade. Su espacio histórico cultural, que le da su visión del mundo, es el espacio desde donde parte, para penetrar otro espacio histórico-cultural, imponiendo a los individuos de éste, su sistema de valores. La propaganda, las consignas, los depósitos, los mitos, son instrumentos usados por el invasor, para lograr sus objetivos: persuadir a los invadidos de que deben ser presas dóciles de su conquista" (1991: 44,45)

Después de setenta años de su formalización y de tres décadas del inicio del debate sobre su finalidad, persiste la noción de que la tarea básica de la Extensión consiste en hacer partícipe de los beneficios de la educación y la cultura nacional y universal a todos los sectores de la sociedad. Esta concepción es compartida por la mayor parte de las instituciones educativas del nivel superior y orienta los trabajos que éstas realizan (ANUIES, 2000: 22)

El Modelo de Concientización

Para fines de los años sesenta era evidente la influencia de las ideas socialistas en la mayoría de las universidades públicas latinoamericanas. Se buscó cambiar, a veces radicalmente, muchos de los conceptos relacionados con las funciones universitarias, incluyendo la Extensión.

Las actitudes comprometidas de algunos seguidores de esas ideas, lograron que muchos universitarios recordaran que afuera de los claustros existía una realidad que exigía un cambio contundente. El maestro Wenceslao Roces lo manifestó así, durante una conferencia dirigida a estudiantes de la UNAM, en 1968: "No debemos caer en la puerilidad de pensar que nosotros somos los depositarios exclusivos, ni siquiera los más altos, del espíritu de nuestro pueblo. El pueblo es ya mayor de edad. Han pasado los tiempos infantiles de las extensiones universitarias en las que se hablaba de llevar la cultura y la técnica al pueblo, como una dádiva" (ROCES, 1975: 110,111)

También las ideas de Paulo Freire tuvieron una devota acogida entre muchos educadores latinoamericanos de todos los niveles. Buen número de extensionistas, universitarios y gubernamentales, las tomaron como referente para su labor. Fueron años marcados también por el idealismo de muchos jóvenes que anhelaban comprometerse radicalmente en la transformación de las estructuras sociales. Muchos de ellos, llevando sus ideas al extremo, se involucraron con procesos populares urbanos y campesinos, atrayendo sobre sí la represión.

Para éste modelo, la tarea de la Extensión no sería la de llevar un conocimiento técnico o cultural al "pueblo ignorante" sino comunicarlo a través del diálogo, es decir, hacer del hecho concreto al cual se refiere el conocimiento, el objeto de la comprensión mutua entre el pueblo y los universitarios.

Más que proponer algo muy novedoso, el Modelo retoma lo planteado desde principios de siglo por la universidad posrevolucionaria mexicana y el Movimiento Reformista de Córdoba. Sin embargo, creemos que la diferencia estriba en que la noción de "Misión Social" tiene en Freire y los intelectuales concientizadores de finales de los sesenta, una teleología mucho más abundante y sólida que el simple enunciado de buenas intenciones, característico de la Extensión de la tercera y cuarta décadas del siglo XX. El Modelo concientizador buscaba liberar y no simplemente civilizar o tecnologizar.

Concientizarse significa un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. Una consecuencia casi inevitable es la participación política y la formación de grupos de interés y presión.

La Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, celebrada en nuestro país en el año de 1972, concluyó que la Extensión debería tener como Objetivos: "Solidarizarse con los procesos encaminados a abolir la dominación y explotación del pueblo, despojarse del paternalismo y asistencialismo; evitar trasmitir patrones culturales de los grupos dominantes y ser planificada, dinámica e interdisciplinaria, permanente y obligatoria, promover la integración latinoamericana" (TUNNERMAN, s/f: 27)

Sin embargo, pronto se observaron las dificultades prácticas para poner en operación estas intenciones ¿Por dónde empezar? Ante la inmensidad de la problemática social de América Latina, ¿La Extensión universitaria debía continuar ejerciendo una acción supletoria encaminada a remediar, aliviar o subsanar los males sociales? ¿O encaminar sus esfuerzos al cambio estructural?

Para obtener resultados concretos las ideas de Freire deben ser usadas en un sentido menos teórico. Conviene eludir las restricciones formales de las definiciones compendiosas y esforzarse por analizar la conceptualización de la acción que nos ocupa a partir de sus componentes genéricos, de sus formas y, en consecuencia, de la precisión de los diversos fines y objetivos que le correspondan. Los riesgos no se cancelan simplemente con el cambio de vocabulario, sino con la conciencia plena de los problemas que una labor, por su naturaleza compleja, ha de enfrentar (FERNÁNDEZ VARELA, 1981:11)

Y es que muchos proyectos y programas de Extensión generados por universitarios bien intencionados fueron rechazados por el empleo de conceptos o el enunciado de objetivos que a los funcionarios de las instituciones les parecían peligrosos o incómodos. Las estériles discusiones sobre la terminología entorpecieron y a menudo impidieron su ejecución.

Utilizar el Modelo Concientizador de la Extensión implica un serio problema. Fundamentado en una atractiva y emotiva alternativa teórica, este Modelo pierde de vista la existencia de muchos factores que no dependen de la voluntad o del grado de compromiso de los universitarios que realizan labores de Extensión. Esos factores van desde la vertical estratificación de la burocracia gubernamental y universitaria hasta la dependencia de amplios sectores populares al paternalismo atávico ejercido por el Estado. Además, con sentido práctico, cabe preguntar ¿Qué autoridad o institución pagará los gastos de los proyectos y programas de un Modelo de Extensión cuya esencia radica precisamente en criticar y crear conciencia en el pueblo del sometimiento en que vive?

El Modelo de Extensión como Subsistema Institucional

Breve fue la promoción que recibió la Extensión concientizadora por parte de las universidades y del gobierno. Venturosamente subsiste, abrigada por algunas Organizaciones No Gubernamentales (ONG´s) que con mayor o menor éxito realizan, bajo otra denominación, labores de Extensión. Resultó paradójico que después de avalar las conclusiones de la II Conferencia Latinoamericana de Extensión, que vinculaban el trabajo de Extensión con la transformación social, las universidades mexicanas, a través de sus aparatos administrativos, ejerció mayor control en las actividades generadas en esa línea. En febrero de 1977 se creó el Subsistema de Extensión universitaria en la UNAM (LABRANDERO Y SANTANDER, 1983:8)

El enfoque sistémico, es un proceso mediante el cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, se evalúan los resultados y se efectúan las revisiones que requiera todo o parte del sistema de modo que se eliminan las carencias (KAUFFMAN, 1990:12)

La finalidad de la teoría de sistemas es el control. Sus seguidores consideran a la sociedad como un sistema y a sus componentes políticos, económicos, culturales y educativos -incluidas las universidades- como subsistemas; lo que permite configurar una metodología conocida como la planeación de sistemas, que posee una concepción y evaluación de las alternativas deseables y posibles para el futuro de cada subsistema.

La teoría de sistemas se consideró como la herramienta ideal para la consecución rápida y eficaz de metas y objetivos. Muchos educadores, incluyendo algunos que posteriormente fueron funcionarios de la SEP, se adhirieron con entusiasmo al enfoque sistémico (GAGO, 1997:16)

Sánchez MacGregor y Gómez Figueroa (1981:10) diseñaron un modelo sistémico para la Extensión de la UNAM. Sin embargo, los objetivos planteados en su propuesta continuaron inscritos en la línea del Modelo de Divulgación. No encontramos documentos indicativos de que su propuesta haya sido plenamente implantada en la UNAM.

La planeación de las actividades del Subsistema de Extensión, serviría también para distribuir adecuadamente los recursos disponibles, que en la UNAM tuvieron un incremento entre 1973 y 1980, del 665% (LABRANDERO Y SANTANDER, op. cit.:8)

El Modelo de Extensión como Subsistema tiene en los imponderables el origen de su fracaso. Las decisiones políticas tomadas sin ningún consenso y los cambios de autoridades institucionales constituyen su talón de Aquiles. En toda burocracia, incluida la universitaria, la planeación tiende a convertirse en un fin en sí misma, midiendo su eficiencia con base en datos cuantitativos.

Consideramos que éste Modelo de Extensión, lo que intenta es racionalizar las labores de Divulgación pero conservando el paradigma de ésta: llevar conocimientos y cultura a quienes no los tienen. Así, las conferencias, obras de teatro, exposiciones y ferias de libros, se contabilizan y su número determina la eficiencia de los servicios de Extensión. Todo debe programarse y plantearse cuantitativamente en papel. A manera de ejemplo, el Programa de Mediano Plazo 1991-1994 de la División de Extensión de la Universidad Autónoma de Hidalgo, enumeraba ocho prioridades, diecisiete objetivos, cuarenta y una políticas y veinticuatro metas (UAH, 1992:39-46)

Coincidimos en ordenar y programar los diversos aspectos que conforman las actividades de Extensión pero no aceptamos el control meramente administrativo que subyace oculto en el modelo sistémico. Es decir, nos sumamos a los investigadores que al inicio de los años noventa, propusieron una postura intermedia. Opinaron que la Extensión requiere precisar las estrategias y su aparato funcional para lograr un nivel de resultados -cuantitativos y cualitativos- que le permitan obtener la reubicación y el reconocimiento institucionales (ANGELES, 1992: 11,12). También, reconocieron que existen aspectos de la Extensión que pueden ser anticipables en metas, tiempo, espacio, recursos y cobertura institucional (LLORENZ, 1992: 2,8)

Consideramos que el Modelo de Extensión como Subsistema, surgió por la necesidad que las universidades mexicanas tienen para justificar los gastos realizados en diversas partidas presupuestales. En una de ellas está ubicada la Extensión. Los diferentes proyectos y programas requieren, generalmente de forma minuciosa, la comprobación de toda erogación efectuada en determinado periodo. Esta desgastante labor ocasiona que los responsables de dirigir o coordinar las actividades de Extensión, cambien o compartan su trabajo con el de administrar, mediante engorrosos trámites, los limitados recursos que les han sido designados. Quien decide la realización, continuación o fin de una actividad de Extensión, ya no es el Extensionista responsable, ni siquiera su coordinador o director de área. Un empleado o funcionario administrativo es quien determina fríamente la cantidad y el momento de entrega de los recursos. Creemos que este Modelo es un síntoma de la Extensión como otra víctima del burocratismo prevaleciente en las universidades mexicanas.

La Extensión Universitaria como argumento para la Vinculación Universidad-empresa

Los llamados sectores industrial, comercial y de servicios en México, desde el sexenio de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), disfrutaron de una política económica que impedía o dificultaba la importación de productos. Si bien esta estrategia propició el desarrollo del país y permitió por casi veinte años tasas de crecimiento anuales del orden del 7% en promedio, también fomentó un sector empresarial altamente dependiente y acostumbrado no sólo a disfrutar sino a exigir una serie de prebendas al Estado: subsidios, créditos; precios bajos, principalmente de la fuerza de trabajo y energéticos y un mercado cautivo generado por un fuerte proteccionismo comercial (CASTAÑEDA, 1996:3)

El régimen de Miguel de la Madrid (1982-1988) inició una política enfocada a la apertura económica. Las empresas mexicanas debieron competir con las provenientes del resto del mundo y mejorar radicalmente su eficiencia, estándares de calidad y productividad para incorporarse al mundo de la libre competencia. Alcanzar estas metas sólo era posible buscando alternativas tecnológicas e innovaciones en los sistemas administrativos de sus negocios. Esos bienes intelectuales sólo podrían ser proporcionados por profesionales y técnicos altamente capacitados.

Fue entonces cuando los sectores productivo y de servicios, acudieron a las universidades para adquirir conocimientos. Relacionarse con las empresas empezó a ser redituable para las universidades. Por primera vez en la historia universitaria en México, se obtuvieron beneficios económicos por los servicios prestados. Los posibles ámbitos de la relación universidad-empresa son muy variados: cursos, asesorías, convenios de colaboración, financiamiento de investigaciones y desarrollo tecnológico; intercambio de personal, orientación de carreras profesionales; generación de postgrados adaptados a las necesidades empresariales; programas de educación continua y de fortalecimiento académico; incentivos a la investigación, asociación en nuevas empresas, incubadoras de empresas, financiamiento corporativo con base en premios, becas y cátedras a profesores (MACHADO Y KESSMAN, 1991:135,150)

Las bases para la vinculación universidad-empresa fueron establecidas por el Gobierno Federal en documentos como el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES), aprobado en la XXII Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, en octubre de 1988. También, tanto el Programa para la Modernización Educativa 1988-1994, como el Programa Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica 1990-1994, resaltan la necesidad de sistematizar las relaciones entre las instituciones de investigación y de educación superior con los centros de producción.

Al iniciar la última década del siglo XX, el status de la Extensión universitaria fue desplazado por la educación continua y la vinculación con las empresas.

Los entusiastas defensores de la vinculación universidad-empresa dicen que ésta debe entenderse como el mecanismo que ayuda a elevar la calidad de la investigación y de la docencia universitaria y a lograr su mejor integración con las necesidades sociales (ACUÑA, 1993:4)

Pareciera un simple lapsus, considerar que las necesidades de las empresas son sinónimas de las necesidades sociales que tradicionalmente, y al menos en el discurso, estaban bajo la responsabilidad del área de Extensión.

La Extensión universitaria ha ido perdiendo su protagonismo educativo a manos del área encargada del adiestramiento y capacitación de profesionales y de los futuros empleados de empresas. Consideramos que la crítica que hiciera Paulo Freire al paternalismo de la Extensión de hace cuatro décadas, no solamente se ajusta a la propuesta del Modelo de Vinculación, sino la supera con creces.

Ya Lourdes Ruiz Lugo (1993:6), Directora de Difusión y Extensión Universitaria de la ANUIES, lo había advertido en 1993: "El esquema que en lo sucesivo habrá de regirnos, en cualquier ángulo de la vida nacional, tendrá un horizonte mercantilista, de competitividad y permanencia, buscando una elevada rentabilidad financiera; pero si ésta línea llegara a regular la extensión universitaria, los resultados serían inevitablemente definidos bajo un perfil elitista, sectario y antidemocrático; beneficiándose con la extensión de la cultura y los servicios universitarios solamente aquellos que puedan cubrir cuotas de alta rentabilidad. Ante ésta perspectiva, el servicio universitario en cualquiera de sus funciones, perderá su carácter social y dejará de ser producto de los requerimientos y necesidades de la comunidad que la instituyó".

La tendencia a privilegiar la relación universidad-empresa se ha acentuado en los últimos seis años. Daniel Reséndiz Núñez, Subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP, afirmó en 1998: "Las empresas, por su parte, incurren en gastos excesivos, y por lo tanto reducen su competitividad, cuando los profesionales que contratan carecen de las habilidades específicas que se requieren en los puestos que van a ocupar en ellas. De manera cada vez más generalizada se reconoce que la adquisición de tales habilidades depende poco del conocimiento, es decir, del conocimiento peculiar de los planes y programas de estudio y mucho del ambiente y del modo en que se aprende". (1998:1)

Reséndiz pretende romper con cientos de años de educación universitaria y con cualquier paradigma epistemológico y hacernos creer que los conocimientos se adquieren por ósmosis o simplemente por medio de hábitos. Los investigadores universitarios deberán complacer los requerimientos de los gerentes y ejecutivos que "por su modo de haber aprendido y en un ambiente apropiado", en palabras de Reséndiz, tendrán más conocimientos que un doctor en ciencias o humanidades. En el artículo citado, Reséndiz, al enumerar los propósitos de la colaboración universidad- empresas, no hace ninguna mención a la responsabilidad social de éstas (Ibíd.:2,3)

Consideramos importante mencionar que el Modelo de Extensión como argumento para la Vinculación, está muy relacionado con la noción de "excelencia y calidad educativa" que, creemos, sólo sirve para legitimar desigualdades sociales, mediante una selección cultural y un modo de racionalidad propias de una lógica instrumental, que supone la revitalización de un legado tecnocrático y la radicalización de la meritocracia. La excusa para apoyar este rumbo del cambio es la fidelidad a las normas del mercado so pena de perder el tren del progreso (RODRÍGUEZ ROMERO, 1997: 8)

Los sectores marginados y discriminados de la sociedad, no cuentan para este Modelo de Extensión. Inclusive, cuando hace referencia al "sector productivo" jamás menciona a los indígenas y campesinos tradicionales, artesanos o propietarios de pequeños talleres y comercios. Pareciera que ignorándoles dejarán de constituir parte de la realidad mexicana.

Aceptar a la vinculación universidad-empresa como Modelo de Extensión, representa cambiar radicalmente el paradigma que le dio origen al inicio del siglo, fruto de los diversos movimientos sociales y estudiantiles. Anteponer los beneficios económicos por los nexos con las empresas, sobre el servicio a gran parte de la población que ha perdido su escaso patrimonio y se debate en la desesperanza, la miseria y la violencia, convierte a la Universidad en cómplice de un sistema deshumanizado y salvaje. La función de la Universidad como formadora de jóvenes quizá poco aclimatados al ambiente empresarial pero con ideales y conciencia transformadora está dando paso a una incubadora de "yuppies" y ejecutivos altamente eficientes y ferozmente pragmáticos. ¿Cuál es la universidad que preferimos? ¿Cuál es el concepto de Extensión acorde a lo que creemos?

Conclusión

Si compartimos la idea de que nuestras universidades son la conciencia de la sociedad y conferimos a la Extensión el papel de coadyuvante en la formación de dicha conciencia ¿A que tipo de conciencia nos referimos?

Compartimos la explicación que el pensamiento freiriano hace sobre los diversos tipos de conciencia. La conciencia mágica tiene una muy limitada esfera de comprensión, capta los hechos de un modo pasivo y los acepta, pero no los comprende. La conciencia ingenua tiene apetencia de cultura y se cree superior a los hechos, se juzga libre para entenderlos como mejor le parezca; es gregaria, simplista y polemista, en vez de dialogante. La conciencia crítica implica profundidad en la interpretación de los problemas; aceptación de lo nuevo y lo viejo en razón de su validez, seriedad en la argumentación, admisión de la censura y la crítica, conocimiento de las preocupaciones de su tiempo y compromiso en la construcción del futuro.

Los que anhelamos educar a nuestros alumnos para que posean una conciencia crítica tenemos un enorme reto que comprende mucho más que los currículos, los programas de estudio y la práctica docente. Implica acercarlos a una realidad que solo conocen superficialmente, casi siempre a través de la visión de los medios masivos de comunicación. Las universidades a través de la Extensión, deben contribuir al contacto reflexivo con la realidad, seguida del compromiso para transformarla. Adquirir una conciencia crítica implica asumir determinados valores y los valores que no se traducen en hábitos y actitudes, no pasan de ser buenas intenciones.

Volver la vista a la función original de la Extensión, nos lleva a revalorar el papel que deben asumir las universidades mexicanas. La historia ayuda a reconocer que los estudiantes de la Reforma Universitaria de Córdoba y los intelectuales sumados a la Revolución Mexicana, acertaron al afirmar que los universitarios mantenían un adeudo que debían retribuir al pueblo. Esta convicción prevaleció durante muchos años. Es imprescindible revitalizarla y ponerla al día para responder a las dramáticas circunstancias que viven los sectores marginados de nuestra sociedad.

El sistema neoliberal está a punto de terminar con los logros del Estado benefactor, acusándolo de paternalista o populista. Las consecuencias de esa percepción son devastadores: gran parte de la población se debate en la pobreza extrema y es empujada, literalmente, a sumarse a las filas del subempleo o peor aún, de la delincuencia o las actividades ilícitas. Nuestros alumnos, en general, tienen preocupación por esta situación pero muestran un justificado escepticismo ante las soluciones inspiradas en débiles sentimientos de solidaridad y asistencialismo que les presentamos en las aulas.

La Extensión, tiene en potencia, una dimensión educativa de importancia excepcional. Puede ser el instrumento ideal para conseguir que la Universidad realice lo que su intelecto -la docencia y la investigación- ha determinado como adecuado para entender y resolver algún problema social. En ese proceso de solución los universitarios pondremos en juego habilidades, conocimientos, actitudes y valores. Esta intervención logrará que la formación de nuestros alumnos sea más sólida y profunda, tanto en intelectual como en lo emotivo. Entonces, la Universidad será, a la medida de sus posibilidades, una conciencia que no sólo critica, sino actúa; tiene intenciones pero las vuelve actitudes; es solidaria pero lejos de postura protagónicas, acompaña a las personas y grupos humanos en la búsqueda de las respuestas a sus problemas específicos; acude en ayuda de los que sufren abandono o injusticia; comparte sus conocimientos sin importar condición económica, filiación política o creencia religiosa.

En la Universidad Mexicana el reto planteado hace casi cien años continúa vigente. Si aceptamos comprometernos con su función social, requerimos refundar a la Extensión, mediante un Modelo que comprenda los siguientes considerandos:

a. Que se defina claramente a favor de la población marginada y vulnerable.

b. Que despojándose de su encubierto carácter hegemónico o asistencialista, acompañe procesos personales, grupales y comunitarios, encaminados a la solución de problemas concretos.

c. Que sea asumida por toda la comunidad universitaria.

d. Que sea fundamental en la formación de los alumnos.

e. Que se adecue a las condiciones y recursos institucionales, sin perder su identidad y fines.

f. Que influya en la transformación de la vida social.

Poco se ha escrito sobre Teoría de la Extensión y esperamos que este trabajo contribuya a robustecer la discusión en investigación en este fascinante campo.

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Ideas y Crítica

Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias
Tiburcio Moreno Olivos
Centro de Investigación en Ciencias y Desarrollo de la Educación (CINCIDE)
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Correo-e: morenoo@uaeh.reduaeh.mx

Resumen

Este ensayo temático hace referencia a los enfoques y las tendencias actuales en la evaluación del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa. Tiene como finalidad principal analizar las posibilidades que ofrece al profesorado lo que se ha denominado recientemente como evaluación cualitativa , con la intención de ampliar y enriquecer sus concepciones acerca de la evaluación del alumnado y contribuir así, a la mejora de sus prácticas evaluativas. Se hace un breve recorrido histórico de la evolución que ha sufrido el término evaluación, se presentan los enfoques y tendencias más recientes así como algunas conceptualizaciones de autores representativos del campo, se desarrollan las diferentes modalidades de evaluación cualitativa analizando sus principales características así como algunas de sus ventajas para la enseñanza superior, y por último, se reflexiona acerca de la problemática que afronta actualmente la evaluación del aprendizaje, destacando algunos de los errores más frecuentes en los que incurre el profesorado de las Instituciones de Educación Superior (IES) al llevar a cabo esta compleja tarea docente.

Palabras clave: evaluación, cualitativa, profesorado, aprendizaje.

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Abstract

This essay analizes the possibilities that qualitative offers to scholars, in order to expand enrich their idea of students evaluation, therefore contributing to an improvement on their evaluation practices. A brief historic summary on the evolution of term "evaluation" is made, most recent scopes and trends are mentioned, including some concepts presented by authors in this area; several evaluation modalities are developed analyzing their main characteristics and some of their advantages to higher education. Finally, a reflection is made on the problems currently faced by the evaluation of learning.

Key words; qualitative evaluation, scholars, learning.

Introducción

La primera parte del artículo describe grosso modo la evolución que ha tenido la evaluación desde las postrimerías de principios del siglo pasado hasta nuestros días, se alude a los cambios conceptuales, filosóficos y metodológicos que ha habido en el campo en los últimos años, gracias a los cuales hoy podemos conocer innovadoras formas de evaluar, integradas al proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya valoración del logro de los alumnos es más auténtica y cercana a los contextos reales en los que ellos aprenden, que valora sus actuaciones empleando procedimientos diversos, holísticos e integrales.

Posteriormente, se abordan algunas de las principales conceptualizaciones de evaluación aportadas por especialistas quienes desde una mirada crítica destacan los beneficios que conllevan para la enseñanza y el aprendizaje las actuales concepciones, así como los desarrollos más recientes de la evaluación del alumnado.

En la segunda parte, se revisan las propuestas actuales que se pueden agrupar en lo que se ha dado en llamar evaluación cualitativa , analizando algunas de sus ventajas para la práctica educativa.

Nuestro interés es contribuir al debate teórico, con el afán de que el conocimiento de innovadoras propuestas sobre el tema induzca al profesorado mexicano a una seria reflexión acerca de la metodología de evaluación empleada y lo motive a experimentar con formas distintas de valorar los logros de sus estudiantes.

En este documento argumentamos que la evaluación que tradicionalmente se ha circunscrito al examen convencional y cuya estrechez promueve aprendizajes de tipo rutinario y memorístico, debe ceder su trono a una evaluación que actúe en beneficio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Como bien se afirma "entendida la educación como acceso a la cultura y a la ciencia -bienes comunes históricamente construidos-, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a nadie de la participación del saber" (Álvarez Méndez, 2000:12).

Los recientes cambios producidos en el ámbito de la educación han conformado una perspectiva más amplia de la evaluación, lo que ha repercutido en las formas de valorar los logros de los alumnos. Muchos autores han emprendido una radical reformulación de las asunciones básicas de la educación. Por ejemplo, Gardner (1990) ha planteado un nuevo modelo de educación llamado Excelencia Individualmente Configurada (Individually Configured Excellence). Según esta noción, la función primaria de la enseñanza no es seleccionar y clasificar estudiantes definidos rígidamente dentro de categorías de capacidades sino identificar y alimentar fuentes de competencia en estudiantes individuales. Tales concepciones de la educación asumen que la enseñanza puede ofrecer un rango de oportunidades ajustadas a los individuos y a sus antecedentes (talentos, intereses y actuaciones anteriores); que los impulsen hacia el logro de las metas educativas requeridas en la sociedad en general y que ofrezcan oportunidades de vida significativas.

Los nuevos enfoques de la evaluación

Algunos autores, entre los que se encuentra Nevo (1997), plantean que los alumnos y los profesores han sido los tradicionales objetos de la evaluación en educación 1 . Sin embargo, en nuestras Instituciones de Educación Superior (IES) durante mucho tiempo la evaluación estuvo centrada exclusivamente en los alumnos y es en fechas más recientes que el profesorado se inicia en procesos de evaluación de su desempeño, experiencias que muchas veces han estado acompañadas de fuertes polémicas y conflictos 2 .

Casi todos los instrumentos de medición y evaluación educativa que se encuentran en la bibliografía hasta mediados de los sesenta, se refieren a la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Hasta entonces, apenas se podía encontrar alguna orientación respecto a la evaluación de otros objetos. Posteriormente, diversas innovaciones en el sistema educativo de los Estados Unidos llevaron a un cambio significativo de enfoque respecto al objeto de la evaluación educativa, que pasó de los alumnos a los proyectos educativos, programas, materiales curriculares, o instituciones educativas. Estos últimos ya se encuentran en la bibliografía más importante sobre evaluación educativa que se ha escrito desde mediados de los sesenta.

No obstante, siguiendo la evolución histórica de la evaluación se pueden apreciar los cambios cuantitativos y cualitativos que ha sufrido, pasando de una concepción centrada fundamentalmente en la valoración de productos mediante la aplicación de instrumentos estandarizados presumiblemente científicos, hasta llegar a una concepción mucho más amplia y comprensiva de la evaluación, en la que intervienen múltiples agentes, se emplean variados métodos de investigación, centrada no sólo en productos sino también en procesos, en definitiva, vista como una dimensión con variados ángulos e implicaciones pedagógicas, sociales, políticas, éticas, etc. para todos los que intervienen en ella.

En torno al término evaluación se ha dado un gran número de conceptualizaciones. Desde distintas posiciones teóricas, los autores parecen no ponerse de acuerdo, y esto quizás ocurre por tratarse de un asunto que por su naturaleza misma se escapa a ser aprehendido y objetivado. Entrar en el terreno de la evaluación (y de la educación en general) es incursionar en un medio complejo y multivariado en el que no existen certezas y en el que la realidad puede ser entendida desde distintas e incluso contradictorias posiciones.

Así, para Nevo (1997:22) la evaluación educativa consiste en "la recogida sistemática de información referente a la naturaleza y a la calidad de los objetos educativos". Esta conceptualización combina la descripción con el juicio crítico, pero hace una distinción entre ambos, pues son diferentes en su naturaleza y su función. La descripción puede basarse en la recogida sistemática de datos y, así, dar como resultado información altamente objetiva. El juicio crítico se basa en criterios que, en la mayor parte de los casos, están determinados por valores, normas sociales y preferencias personales de los individuos o entidades que promueven la evaluación. Esto tiene tres importantes implicaciones:

1. La evaluación no puede edificarse sólo sobre una base intuitiva; necesita un proceso sistemático que implica aplicar principios, métodos e instrumentos. Por eso los profesores requieren adquirir un nivel mínimo de habilidades y competencia en evaluación, aprendiendo a recabar informaciones y a interpretarlas adecuadamente.

2. La aplicación de este conocimiento técnico y estas habilidades puede incrementar significativamente la objetividad del componente descriptivo en la evaluación, aunque sin pretender nunca que la evaluación sea totalmente objetiva.

3. La subjetividad cumple una función más importante en el juicio que en la descripción, pero la subjetividad no tiene porque implicar arbitrariedad. Una evaluación sistemática intenta evitar el juicio arbitrario al proporcionar una descripción tan objetiva como sea posible, y al fomentar procesos de juicio explícitos y abiertos a la discusión 3 .

Por su parte, Howard Gardner (1998:187) concibe a la evaluación educativa como "la obtención de información acerca de las habilidades y potencialidades de los individuos, con el objetivo dual de proporcionar una respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos también útiles a la comunidad que les rodea". En el contexto español, Gimeno entiende la evaluación del aprendizaje de los alumnos como "el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo" (Gimeno, 1995:343). La idea misma de evaluación incluye la valoración, en el sentido de que implica no sólo la identificación del grado en que un estudiante posee un cierto rasgo o el nivel en que su conducta se ha modificado, sino que también se valora la adecuación de los resultados obtenidos a los objetivos deseables.

Así las cosas, tenemos que partir de una maraña terminológica detrás de la cual muchas veces se enmascaran intereses e intenciones distintas, en un esfuerzo por dilucidar el significado de la evaluación. Términos como «medición», «calificación», «apreciación», «estimación», etcétera, pueden generar confusiones conceptuales. En los últimos años se ha intentado repetidas veces explicar el significado de la evaluación y clarificar la distinción entre evaluación y otros conceptos relacionados con ella, como los de medida o investigación.

La bibliografía sobre el tema refleja planteamientos diferentes de la conceptualización y los límites de la evaluación en educación. En nuestro país la evaluación ha estado ligada al financiamiento económico, lo que ha desvirtuado su sentido académico y pedagógico: "Un error de las políticas educativas mexicanas es vincular los resultados de la evaluación a una asignación presupuestal. Los programas para docentes (carrera magisterial o estímulos al desempeño académico), para investigadores (Sistema Nacional de Investigadores) y para el desarrollo institucional (Fondo para la Modernización de la Educación Superior, Padrón de Posgrados de Excelencia) tarde o temprano culminan en una bolsa presupuestal. Si bien las personas e instituciones se esfuerzan por cubrir los requisitos que les permitan acceder a tales recursos económicos, su esfuerzo no significa que den pasos consistentes para mejorar los procesos de trabajo académico" (Díaz Barriga, 2000:30).

La evaluación es una actividad humana tan esencial como inevitable, que considera aspectos no sólo del alumno, sino también de la personalidad del profesor, de los métodos de enseñanza empleados, de los materiales didácticos, del medio familiar y social que rodea al alumno, de la organización escolar misma y de la «atmósfera» educativa, material y humana del centro educativo (Joint Committee, 1988).

Nosotros entendemos la evaluación como un proceso cíclico y continuo de delinear, obtener y proporcionar información útil para enjuiciar alternativas de decisión. Nos identificamos con Popkewitz (1988) cuando señala que con el proceso evaluador la sociedad aprende sobre sí misma, y contribuye al debate bien informado para participar en los planes de acción social.

En cuanto a los avances de la evaluación destacan los conceptuales , así, "la evaluación se desplazó de posiciones monolíticas a concepciones pluralistas: una utilización de métodos, medidas, criterios, perspectivas, audiencias e incluso intereses múltiples" (House, 1992:45-46). Se introducen cambios en la metodología de evaluación pasando de los métodos eminentemente cuantitativos a una postura mucho más abierta y flexible en la que los métodos de investigación cualitativos empiezan a tener cabida.

Otra de las aportaciones que marca un nuevo sendero en el campo de la evaluación tiene lugar en el plano filosófico ; los evaluadores, que tradicionalmente habían aceptado la idea de que su disciplina era una disciplina neutral, reconocen que su práctica profesional inevitablemente promueve los valores e intereses de unos grupos sobre otros, aunque, al parecer, muchos de ellos aún no saben que hacer ante este hecho.

De acuerdo con Pérez Gómez (1989), estos cambios promovidos en el ámbito de la evaluación han dado pie a una múltiple apertura:

- Conceptual: la evaluación acepta resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.

- De enfoque: admitiendo la recogida de datos referidos tanto a procesos como a productos.

- Metodológica : se cambia la cerrada e inflexible estrategia formal permitiendo la inclusión de procedimientos informales. Se sustituye el monismo por un pluralismo metodológico.

- Ético-política : la evaluación proporciona información a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de los distintos grupos de interés implicados en un programa educativo. Se pasa de la evaluación burocrática a la evaluación con carácter democrático.

Se pueden sacar dos grandes conclusiones de los estudios más recientes. La primera es que casi todo puede ser objeto de evaluación y que ésta no debe limitarse al alumnado o al profesorado. La segunda, que la identificación precisa del objeto de la evaluación es una parte importante del desarrollo de cualquier diseño de evaluación.

Sin duda, uno de los avances más significativos ha sido la consideración de que existen elementos que se escapan de lo «real», que no son cuantificables. Estos componentes se han convertido en los factores innovadores de los procesos evaluativos, constituyendo todo un desafío para la elaboración de instrumentos que posibiliten su empleo cotidiano en la práctica docente (Díaz Noguera, 1995).

A pesar de las diferencias entre los estudiosos de este tema, parece haber un acuerdo teórico respecto a la necesidad de sustituir la concepción tradicional de la evaluación por otra visión en la que ocupen un lugar central el análisis, la crítica, la reflexión, el diálogo, la equidad y la justicia entre los participantes. Sin embargo, otra cosa bien distinta es lo que ocurre en la práctica donde las contradicciones salen a flote. Así, las rutinas establecidas en las aulas se siguen manteniendo de forma incuestionada e incuestionable (Moreno Olivos, 2000). En estas coordenadas, Santos Guerra (1993) afirma que en las escuelas ocurre un fenómeno paradójico: "es el lugar donde se evalúa con más frecuencia y se cambia con menos rapidez".

En la evaluación resulta primordial el papel del profesor, quien tiene un modo particular o colegiado de evaluar el aprendizaje del alumno, es él quien realiza este proceso de acuerdo con ciertos criterios y parámetros, cuya práctica profesional, en definitiva, está orientada por sus pensamientos, concepciones y creencias acerca de la enseñanza y la evaluación. Estebaranz (1994), considera que sabemos poco todavía acerca de la evaluación de los profesores, porque aunque se distingue la evaluación de otros aspectos de la actividad escolar, en la práctica es difícil hacer esta distinción. Una prueba es una práctica clara. Pero el juicio que el profesor hace sobre el alumno no queda confinado a una actividad como la de la prueba. La mayor parte de los juicios son subjetivos, informales, sobre la marcha.

Evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Una de las tendencias más recientes que podemos identificar en la literatura es la de contemplar a la evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje en contraposición a la visión de la evaluación como el momento final de dicho proceso, esta última todavía tan fuertemente arraigada en nuestras IES. Al parecer existe un posible desajuste creado entre el proceso de enseñanza y su evaluación que como parte integrante de él debería seguir una misma perspectiva de desarrollo. Barberá (1997), señala que el proceso de instrucción y el de evaluación son inseparables ya que, si un método de enseñanza enfatiza el aprendizaje memorístico, la evaluación adoptará este mismo enfoque.

Aunque en términos amplios se puede admitir esa afirmación, parece que las cosas no siempre van en esa dirección, especialmente en momentos de cambios e implementación de reformas educativas, es decir, puede ocurrir que los profesores varían substancialmente sus métodos de enseñanza potenciando un aprendizaje más comprensivo, pero sin alterar su forma de evaluación. Es este el «doble mensaje contradictorio» que de hecho reciben muchos alumnos en las instituciones educativas hoy en día. En estos momentos, la evaluación parece estar todavía dominada por tipos de exámenes estereotipados que se centran en conceptos y procedimientos de tendencia mecánica y memorística.

Por su parte, Gimeno (1995) señala que la realización de una evaluación formativa es una exigencia pedagógica que no siempre resulta fácil de satisfacer pues se requieren ciertas condiciones de entrada: a) que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades y disponibilidad de tiempo; b) su finalidad básica debe ser recabar información para el mejor conocimiento de los alumnos, del proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mejorarlos; c) que no distorsione, corte o entorpezca el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje, creando ansiedad en los alumnos, restando tiempo a los profesores que podrían emplearlo para otras funciones; y d) evitar que genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

Desde esta posición se reconoce que las funciones sociales y de control que tiene la evaluación restan importancia al conocimiento que se puede obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos. Esta condición laboral hace que los docentes admitan como normal el separar los momentos de enseñanza de los de comprobación. La evaluación se desintegra del aprendizaje perdiendo su valor formativo en el diálogo crítico entre profesores y alumnos. La separación entre las tareas de enseñar y evaluar en los profesores tiene su equivalente en los alumnos: la separación entre la adquisición de información o aprendizaje y las estrategias para responder mejor a la evaluación. Para combatir estas posiciones nocivas, se propone una evaluación integrada interactiva , es decir, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendida como un proceso natural de información sobre lo que ocurre, que utiliza múltiples recursos, sin plantear necesariamente procedimientos formales de evaluar. Se trata de conocer al alumno, por lo que se precisa de una atención consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación más de éstos cuando enseñan. El conocer al alumno demanda comunicación abierta con él, comprender sus problemas, circunstancias, su trabajo escolar. Esto es fundamental en la enseñanza superior, pues los contactos interpersonales entre profesor y alumnos suelen ser escasos.

Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como medio de conocimiento, es conveniente enfatizar que sólo las informaciones obtenidas por los profesores, la mayoría de ellas a través de la evaluación informal, de acuerdo con sus esquemas de apreciación y en el transcurso de la acción, son las que, seguramente, ellos utilizan como información orientadora del curso que siguen los acontecimientos en clase y la elaboración del juicio sobre los alumnos (Gimeno, 1995; Moreno Olivos, 2000).

Este enfoque propone una sincronización entre el proceso de enseñanza y el proceso evaluativo 4 , tal acoplamiento no es más que la demanda de que se evalúe lo que se ha enseñado, constatando que se ha de mantener una tensión en favor del proceso evaluativo, con la finalidad de que no resulte una simple copia de los contenidos desarrollados en clase.

Ya se ha señalado que la evaluación es un ámbito de pensamiento y de actuación pedagógica que a lo largo de los años -gracias a los avances de la educación en general- ha sufrido una serie de cambios tendientes a su mejora. Una de las últimas propuestas, ha sido la denominada «evaluación cualitativa», cuyos rasgos principales se tratarán a continuación.

Modalidades de evaluación cualitativa

La década de los ochenta fue de grandes reformas en los sistemas educativos de Europa y Estados Unidos, sin embargo, en América Latina y particularmente en México, las principales reformas educativas se inician una década después. La mayor parte de los supuestos y propuestas en las áreas de enseñanza, aprendizaje, organización escolar y formación del profesorado se volvieron a analizar y a reconsiderar. La evaluación de los alumnos no fue la excepción, y los tests estandarizados se convirtieron en el blanco de los ataques, se criticaba su falta de autenticidad porque estaban alejados de los problemas reales de la vida y de la enseñanza escolar. Se les culpaba de provocar el pensamiento pasivo y de estimular un aprendizaje memorístico. En vista de que la palabra «tests» se había convertido en tabú en el contexto de la evaluación del alumnado, la alternativa consistió en varias etiquetas que llevaban la palabra «evaluación». Las denominaciones más corrientes fueron «evaluación de la actuación», «evaluación auténtica», «evaluación directa», o el término más genérico «evaluación cualitativa». Aparentemente era como si se volviese al antiguo examen de prueba abierta, pero las distintas denominaciones, que reflejan diferencias implícitas de dónde se pone el énfasis, muestran que la evaluación cualitativa es mucho más que un examen en el que hay que escribir sobre un tema.

En general, se admite que se debería reconocer una amplia gama de información cuando se está evaluando un objeto. La información evaluativa no debería ceñirse al limitado campo de los resultados. Esto no quiere decir que toda evaluación deba recopilar siempre todos los tipos de información posibles. Las evaluaciones individuales pueden centrarse en un conjunto seleccionado de datos (acerca de su comportamiento, actuación, actitudes, destrezas, y objetivos) dependiendo de las prioridades y de las limitaciones de tipo práctico. Las últimas tendencias en evaluación del alumnado, que abogan por una «evaluación cualitativa», «exámenes auténticos» y el uso de «portafolios», están de acuerdo en que los alumnos, como objetos de la evaluación, deben ser evaluados basándose en una amplia gama de información que refleje su comportamiento, actuación, actitudes, destrezas, y objetivos.

Se concibe a la evaluación cualitativa como una nueva tendencia evaluadora que a diferencia de las evaluaciones tradicionales, nos encuentra observando con más atención la fiabilidad de las tareas de evaluación y su alineación con la investigación, la teoría y las prácticas educativas actuales. Además, nos recuerda que el aprendizaje es demasiado complejo y la evaluación demasiado imperfecta como para basarnos en un sólo índice de éxito.

Esta modalidad ha recibido diferentes rótulos, tales como: evaluación basada en el rendimiento, evaluación de portafolios, lista de chequeo, evaluación holística y «observación infantil» (Valencia, 1993) y también evaluación auténtica de aula y evaluación de la actuación (Glaser y Silver, 1994). Se considera que estas propuestas, por su riqueza y variedad, parecen ser las más idóneas para evaluar el aprendizaje del alumno tanto de procesos y productos cognoscitivos como de los no cognoscitivos.

Pero no parece ser una tarea simple encontrar un término singular para referirse a las prácticas de evaluación que no encajan dentro de la categoría de evaluación formal. Probablemente la etiqueta más comúnmente usada es la de evaluación informal (García y Pearson, 1991), más la connotación de algo que necesita forma (y, por implicación, calidad) no la hace muy deseable.

Algunos autores al referirse a este tipo de evaluación lo hacen en los siguientes términos: "Alternativas formas de evaluación, formas actualmente dentro del alcance, pueden adecuadamente reflejar las metas educativas de hoy en día y, usadas convenientemente, servir como herramientas positivas en la creación de escuelas verdaderamente capaces de formar estudiantes para pensar" ( Glaser y Silver, 1994:393).

De la evaluación llamada «cualitativa», por contrapartida a la «evaluación formal», se podría destacar los siguientes planteamientos:

· Asiste a los profesores para lograr la meta de ayudar a todos los alumnos a «usar bien sus mentes», la información estará disponible al profesor y al estudiante, como procedimiento de aprendizaje.

· Evita las limitaciones de las pruebas convencionales porque ofrece a los estudiantes oportunidades más amplias para aprender.

· Se apoya verdaderamente en programas de enseñanza dirigidos hacia la excelencia educativa y la equidad.

· Elimina las pruebas de selección y exclusión porque el objetivo primario de la enseñanza es promover la habilidad de aprender y optimizar la competencia individual.

· Ofrece crecientes experiencias educativas valiosas, que ilustran la relevancia y utilidad del conocimiento y habilidad que son adquiridos y su aplicación a diferentes escenarios.

· Evalúa la actuación de los alumnos en un escenario social donde ellos contribuyen a una tarea y asisten a otros. En este contexto, no sólo la actuación, sino también la facilidad con la que un estudiante se adapta para ayudar y orientar, puede ser evaluada.

· Emplea varios tipos de preguntas no limitadas, en las cuales los estudiantes describen como se aproximan a un problema, los interrogantes que aparecen en su mente, y las explicaciones de sus soluciones. No se asume que los ítems de una prueba son una medida de las habilidades de orden superior simplemente porque sean más difíciles.

· Fomenta la autoevaluación. Como el criterio de actuación está más abiertamente disponible, los estudiantes son los mejores capacitados para juzgar sus propias actuaciones sin referencia necesariamente a los juicios de otros. Las situaciones de enseñanza y de evaluación ofrecen entrenamiento y práctica en formas que ayudan a los estudiantes a reflejar sus actuaciones y a reflexionar sobre las mismas.

Hay suficientes razones para ser optimistas de que ocurra el casamiento, a menudo pospuesto, entre la evaluación y la enseñanza, pero para ello se requiere que los profesores sean incentivados y apoyados para usar nuevas formas de evaluación que mejoren su enseñanza.

Existen diferentes modalidades de evaluación cualitativa y las fronteras entre unas y otras no son tan marcadas, en todo caso, cada una de ellas pone el énfasis en distintos recursos y elementos metodológicos para su desarrollo en la práctica. A continuación se hará referencia a algunas de estas modalidades, aunque el afán no es establecer comparaciones entre ellas, sino más bien identificar algunos de los rasgos esenciales que las conforman.

Evaluación auténtica de aula

En años recientes hemos asistido a la rápida emergencia de una serie de estrategias cualitativas de evaluación, que habitualmente han sido desarrolladas más como complemento que como sustituto de los modelos más tradicionales. Hargreaves et al. (1998), destacan que el término que se emplea en Estados Unidos para identificar esta nueva dirección en la evaluación del estudiante es el de «evaluación auténtica». Esta nueva visión de la evaluación refiere a formas de trabajo de los estudiantes que reflejen situaciones de la vida real y que desafíen su habilidad para poner a prueba en estas situaciones aquello que han aprendido. Según los autores antes referidos, la valoración auténtica : a) Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que se desea que sean buenos los estudiantes (como por ejemplo, escritura, lectura, discurso, creatividad, capacidad investigadora, resolución de problemas); b) Exige procesos mentales más complejos y estimulantes; c) Reconoce la existencia de más de un enfoque o respuesta correcta; d) Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas y a los productos reales; e) Promueve la transparencia de criterios y estándares, y f) Implica el dictamen de un asesor experimentado.

En este tipo de evaluación auténtica, la meta es reunir evidencias acerca de cómo los estudiantes están aproximándose, procesando y cumpliendo las tareas de «la vida real» en un campo particular. Los profesores tienden a centrarse en documentar el desarrollo individual de los estudiantes en lugar de comparar su actuación con la de otros estudiantes o grupos. Debido al rango de actividades que pueden ser incluidas y por centrarse en el progreso individual, la evaluación auténtica de aula tiene el potencial para proveer a los profesores con múltiples lentes sobre la actuación del estudiante.

A continuación se desarrollarán tres de los principales tipos de evaluación auténtica: evaluación basada en el rendimiento, evaluación de portafolios y registros personales, y evaluación del logro.

a) Evaluación basada en el rendimiento: Esta clase de valoración supone evaluar al alumnado en el contexto de las actividades de aprendizaje del aula. Las tareas están diseñadas para brindar criterios y objetivos que constituyan una base para la evaluación. La evaluación puede comprender una amplia gama de habilidades y conocimientos, algunos expuestos por escrito pero otros de forma práctica y «manipulativa», también en la interacción social con otros estudiantes. Las habilidades orales o comprensivas, de presentación y organización, de participación y liderazgo se hallan expuestas a la evaluación en la misma medida que las habilidades desplegadas sobre una prueba de papel y lápiz.

b) Evaluación de portafolios y registros personales: En general, estos registros ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma continuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos. Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero también se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante así lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya asignado a este propósito, y se pueden utilizar para hacerlo en hojas en blanco o en las que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones claves a las que los alumnos deban responder.

Es habitual que los registros personales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden añadir a la colección fotografías, muestras de trabajos realizados o cualquier otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela, los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden ser mostrados a empleadores potenciales si así lo desearan los jóvenes. Aunque la evaluación de portafolios tiene una tradición más larga en la escritura y el arte que en otros currículos, es ahora que está empezando a extenderse a la mayoría de las asignaturas escolares. Los portafolios (colección de los trabajos del estudiante en «folios»), representan una de las técnicas más comúnmente empleadas en la evaluación auténtica de aula.

c) Evaluación mediante registros del logro: Los registros del logro emergieron por primera vez en Escocia en la década de 1970, como formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y logros de los estudiantes destinados a dejar la escuela sin ningún título o calificación. Los registros tenían como finalidad proporcionar a los empresarios una información útil y sucinta sobre las cualidades y logros de los estudiantes, e intensificar la motivación de los estudiantes hacia el autoconocimiento, y su capacidad para establecer objetivos. Aunque tales registros adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen en la práctica un método para presentar una información amplia y, al mismo tiempo, concreta, sobre las capacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a través de una serie de valoraciones.

Como ya hemos mencionado, la evaluación auténtica de aula puede incluir un amplio rango de actividades, tales como: registros anecdóticos, notas de observaciones del profesor, conferencia entre profesor y alumno, y portafolios del trabajo de los estudiantes. En el campo de la literatura, por ejemplo, la evaluación auténtica de aula puede extenderse hasta incluir registros de lectura oral, protocolo del pensamiento en voz alta del estudiante, volver a contar la historia, registros de lecturas voluntarias de los estudiantes, periódicos escolares, portafolios escritos, y proyectos de investigación. En el campo de la ciencia, se pueden incluir los reportes de laboratorio, los periódicos de ciencia o diarios, proyectos, y presentaciones orales.

Los profesores que emplean la evaluación auténtica tienden a centrarse en documentar el desarrollo individual de los estudiantes en lugar de comparar su actuación con la de otros estudiantes o grupos. Debido al rango de actividades que pueden ser incluidas y por centrarse en el progreso individual, la evaluación auténtica de aula tiene el potencial para proveer a los profesores con múltiples lentes sobre la actuación del estudiante.

La inherente unión entre los sistemas de evaluación auténtica, la escuela y el currículo, es vista, como una bendición y como una maldición. Analicemos el porqué de lo dicho antes. Cuando la evaluación auténtica es implementada en un currículo bien planeado e individualmente orientado, puede proveer a los profesores con los tipos de información diagnóstica necesarios para atender las necesidades individuales de los estudiantes en sus clases. Sin embargo, si el currículo es débil, fragmentado o erróneo, las resultantes evaluaciones usadas para evaluar el progreso del estudiante no proporcionarán una buena evaluación diagnóstica o no servirán a las necesidades académicas de los estudiantes 5.

Evaluación de la actuación

El rasgo común de todo lo que se incluye en esta categoría está centrado en la actuación, ya sea directamente (observación diaria y juicio de la actuación) o indirectamente (los productos de la actuación que están representados, por ejemplo, por un portafolio). Con excepción de una larga tradición de evaluación de la actuación en el arte, la música y la competición atlética, uno de los primeros usos hoy en día de la evaluación de la actuación como parte regular del curriculum ha sido en el campo de la escritura. Recientemente, como parte del movimiento de evaluación cualitativa, la evaluación de la actuación ha permeado por entero el curriculum escolar (Mitchell, 1992).

Como ocurre con la evaluación auténtica de aula, la investigación acerca de la evaluación de la actuación, especialmente la que se refiere a poblaciones diversas, es muy escasa. Aunque pocos investigadores han indagado sistemáticamente los efectos de la evaluación cualitativa en la actuación del estudiante, Darling-Hammond y sus colegas (Darling-Hammond y Ascher, 1990) han documentado el impacto positivo de los portafolios y otras formas de evaluación auténtica en algunos establecimientos escolares urbanos de los Estados Unidos, muchos de los cuales matriculan altas proporciones de estudiantes diversos étnica y lingüísticamente.

Para cerrar este apartado y con el propósito de no presentar una visión parcial del tema, que pudiera sugerir que estas modalidades de evaluación cualitativa sólo tienen ventajas y no presentan desventajas, quisiera mencionar algunas sus exigencias más importantes, que de no existir, se pueden convertir en limitaciones al proceso evaluativo. La primera de ellas es que exige del profesorado una formación en este tipo de enfoques y metodologías de evaluación distintas a las convencionales; se requiere contar con una serie de condiciones institucionales y organizativas que posibilite su puesta en marcha: aulas con una adecuada ratio profesor-alumno, un curriculum flexible que posibilite ensayar con otras formas distintas de evaluación, disponibilidad de tiempo del profesorado, comunicación abierta con el alumno.etc.

Problemática de la evaluación escolar en la educación superior

Actualmente la evaluación es considerada un proceso humano en el cual según la idiosincrasia de cada individuo se decide qué evaluar y cómo hacerlo . El profesorado de educación superior tiene que cumplir su rol de evaluador y muchas veces no ha sido preparado para cumplir esta tarea, de modo, que suele incurrir en una serie de errores, algunos de los cuales analizaremos en esta sección.

La tarea del profesor como evaluador es inherente a su propia función docente, por tanto, es una encomienda ineludible. Algunos profesores consiguen salir bien parados ante la evaluación, pero la gran mayoría reconoce que se trata de una tarea engorrosa y que si pudiera liberarse de ella con gusto lo haría, esto significa el reconocimiento de que evalúan a los alumnos sólo porque así lo exige la administración. Pero no todos los profesores llevan bien este asunto, hay algunos que continuamente enfrentan los juicios de los estudiantes que los acusan de evaluarlos arbitrariamente, según sea su estado de ánimo en el momento de corregir los exámenes; otros docentes han tenido enfrentamientos con los estudiantes e incluso algunos padecen de crisis moral y depresión cuando entregan los resultados de los exámenes. Estamos de acuerdo, entonces, en que la evaluación es un tema candente y polémico. Ante estas experiencias desagradables, vividas en carne propia o de forma vicaria, algunos profesores optan por escamotear el tema y simulan la evaluación (son los llamados "profesores barco"), incurriendo en una irresponsabilidad profesional. Otros viven en eterno conflicto con los estudiantes y los grupos.

Pero, ¿cómo mejorar nuestra práctica evaluadora?, ¿cuáles pueden ser algunos de los fallos en los que podemos estar incurriendo y que pueden estar limitando el alcance de nuestra enseñanza?. Veamos algunas de esas limitaciones en las que se incurre cuando se evalúa a los alumnos. Obviamente, existen muchas más pero yo he seleccionado diez de las que considero más comunes, el orden en que son abordados no implica de ningún modo jerarquía.

1. Visión estrecha de la inteligencia humana, del aprendizaje, y por consiguiente de la evaluación

La mayor parte de los sistemas educativos opera con un curriculum que se fundamenta en una visión de la inteligencia como una capacidad unitaria e inmutable. Desde esta estrecha visión los programas educativos y la enseñanza se ocupan de potenciar el pensamiento lógico-matemático y la inteligencia lingüística de los alumnos, en detrimento de otras capacidades o talentos (Gardner, 1993).

Desde esta perspectiva tradicional de la inteligencia humana, los profesores clasifican a los alumnos y alumnas en inteligentes, poco inteligentes, y otros considerados más bien tontos. Los primeros, son aquellos capaces de aprender los contenidos de enseñanza, y por tanto, salen bien librados de los juicios evaluativos de los profesores. En cambio, los alumnos y las alumnas considerados no inteligentes, serán etiquetados, discriminados y quedarán al margen de los beneficios de la educación, con las consiguientes implicaciones que esto tiene en su futuro escolar y el daño irreversible a su autoestima. En este esquema los "triunfadores" son aquellos estudiantes que poseen una inteligencia lógico matemática y lingüística, y los "perdedores" los que no tienen suficientemente desarrollados estos tipos de capacidades. De esta forma la escuela desperdicia y desprecia el talento de estos alumnos.

Esta percepción de la inteligencia, conlleva una visión también limitada del aprendizaje, el cual es visto como la capacidad que el alumno tiene de memorizar datos, de recordar información y de resolver problemas que tienen una sola respuesta... Así las cosas la evaluación tendrá como misión comprobar la cantidad de información que el alumno ha sido capaz de acumular durante un determinado periodo de tiempo, y premiarlo o sancionarlo en función de sus logros, con esto se promueve un aprendizaje de tipo memorístico, rutinario y acrítico. En este sentido, las recientes aportaciones de la psicología cognitiva vienen a revolucionar el campo de la educación (a manera de ejemplo podemos citar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg).

2. Subordinar la enseñanza a la evaluación

Dada la importancia que se concede a la evaluación por sus implicaciones políticas, sociales y económicas, más que educativas, en casi todos los sistemas educativos prevalece una tendencia a subordinar la enseñanza a la evaluación, es decir, se enseñan aquellos contenidos que se va a evaluar, y lo que no entra en la evaluación carece de importancia. Y si consideramos que las prácticas de evaluación actuales son muy pobres, de este modo vemos restringida la enseñanza. El mensaje que se envía a los alumnos es que sólo cuenta aquello que se evalúa, y que generalmente son contenidos de corte conceptual. Por tanto los alumnos sólo estudian para pasar los exámenes antes que para aprender.

Entre estos dos procesos se debe promover una integración plena. Una enseñanza de calidad debería conducir a una evaluación de calidad, aunque desafortunadamente no siempre ocurre así, pues algunos estudios han revelado que hay profesores que son innovadores en su enseñanza pero siguen siendo tradicionales en sus prácticas de evaluación.

3. Evaluación del aprendizaje de conocimientos (hechos y conceptos) dejando fuera otro tipo de aprendizajes (desarrollo de habilidades, procedimientos, actitudes y valores) fundamentales para el desarrollo integral y pleno del aprendiz

La evaluación tradicional -que es la que predomina en la educación superior, así como en los demás niveles educativos- se centra en la valoración de conocimientos antes que en el desarrollo de habilidades o competencias cognitivas. Mientras más datos, hechos y conceptos, el alumno sea capaz de memorizar y reproducir en el examen, mejor. Y no es que la adquisición de conocimientos y la memorización de datos deban rechazarse, pues es innegable su importancia en el proceso de aprendizaje, lo malo está cuando la enseñanza los adopta como ejes centrales, promoviendo así un aprendizaje memorístico, reproductor y acrítico.

Además, este tipo de enseñanza tiende a destacar el aprendizaje de contenidos cognoscitivos prestando poca o ninguna importancia al aprendizaje de actitudes y valores. La conducta humana queda dividida en dos partes: la mental y la afectiva, y estas partes no se abordan de forma integral, como si el alumno fuera sólo una mente que disciplinar sin sentimientos y valores. Este tipo de educación que ha descuidado la dimensión afectiva y de valores de los educados tiene su reflejo en la crisis de valores que padece nuestra sociedad actualmente. Aunque obviamente, sería injusto culpar sólo a la escuela de esta crisis, pues el asunto es más complejo y comprende a las otras instituciones que educan y socializan a los individuos.

4. Reducir la evaluación a un asunto de técnicas e instrumentos de valoración

Se pone el énfasis en el cómo de la evaluación dejando fuera los demás elementos del modelo evaluativo. La evaluación es percibida como un asunto de instrumentos y procedimientos. Esta concepción es herencia del modelo tecnológico-racional de la educación que considera la enseñanza como una cuestión técnica y operativa. Desde esta perspectiva la preocupación central del profesor consiste en saber diseñar instrumentos (exámenes, listas de cotejo, escalas de observación, tests...) que sean objetivos, válidos y confiables, con la ilusión de que estos atributos supuestamente "científicos" le dan un fundamento a la evaluación, evitando sesgos y la contaminación de los valores. Nada más alejado de la realidad.

Quizá antes que preocuparse por el cómo, es decir a través de qué medios vamos a evaluar, el docente de educación superior debería asumir una postura crítica y cuestionarse qué evaluar, quién, por qué, para qué, cuándo y qué va a hacer con los resultados. Todos sabemos que la naturaleza del objeto de evaluación determina en gran parte el cómo. No es lo mismo evaluar el aprendizaje de hechos y conceptos, que el aprendizaje de procedimientos o de actitudes. Además, hay otros aspectos que deben considerarse tales como el carácter de la materia...

En todo caso la estrategia metodológica es uno más de los elementos de todo modelo evaluativo y nunca debe anteponerse a los demás elementos, porque eso significaría que el docente, renuncia a asumir su postura de profesional reflexivo y crítico que cuestiona su propia práctica.

5. Privilegiar el examen como técnica de evaluación

Tradicionalmente el alumno ha sido el único objeto de evaluación (por fortuna en los últimos años las cosas han empezado a cambiar) y el examen la técnica predominante, por no decir que la única. Esta fe ciega en el examen como medio de valoración del aprendizaje del alumno ha sido la causa principal de tanto fracaso escolar en la enseñanza superior de nuestro país.

El examen sólo mide un tipo de aprendizaje centrado en la dimensión cognoscitiva y por sus propias limitaciones técnicas no es posible que incluya otros tipos de aprendizajes y procesos, que son fundamentales en la educación superior. Aun cuando las pruebas de ensayo ofrecen un poco más de posibilidades (por sus ítems de carácter abierto) que las pruebas objetivas, siguen siendo pobres en el desarrollo, por ejemplo, del pensamiento creativo e imaginativo; además que beneficia a los alumnos que tiene facilidad para redactar y expresar sus ideas por escrito, mientras que perjudica a los alumnos que no poseen estas cualidades.

Si reconocemos que ningún individuo aprende de la misma forma que otro, que cada alumno tiene su propio estilo y ritmo de aprendizaje, y que el aprendizaje es un proceso multidimensional y cambiante, entonces resulta contradictorio pretender medirlo siguiendo solamente una única vía. Además, al diversificar los procedimientos de evaluación estamos dando oportunidad a los alumnos para que se expresen de diferentes formas, y no sólo beneficiando a los que tienen habilidades para las pruebas objetivas o exámenes de tipo ensayo.

Consideramos que no se trata de desechar el examen como técnica de evaluación del aprendizaje del alumno, aunque está claro que su pertinencia dependerá de aquello que se evalúa, la capacidad de quien diseña el instrumento, y sobre todo de que se combine con el empleo de otras técnicas.

6. Énfasis en el producto descuidando el proceso

Otro de los errores frecuentes en los que incurre el profesor como evaluador consiste en centrar su atención en el producto perdiendo de vista el proceso. Realiza una evaluación sumativa (a través de un examen final) antes que una evaluación formativa. Lo que importa es que el alumno obtenga el producto final y no cómo lo consigue, es decir, el esfuerzo, la perseverancia, la responsabilidad, el interés... son cualidades poco valoradas. Por otro lado, este tipo de evaluación no permite corregir las deficiencias detectadas ni introducir elementos de mejora durante el proceso porque cuando tenemos la información de las dificultades que enfrentó el alumno, ya es demasiado tarde para ofrecerle el refuerzo que necesita; tampoco permite al docente modificar su enseñanza para que responda mejor al grupo-clase.

Así las cosas, el alumno aprende pronto que lo que realmente cuenta para el profesor es el resultado obtenido en los exámenes o las puntuaciones de las pruebas, y no tanto la participación, los ejercicios diarios, las actividades extraclase o de investigación en la biblioteca, en definitiva, su actuación diaria en el aula y fuera de ésta. No obstante, lo anterior no significa que la evaluación no deba tomar en cuenta los productos, lo que se pretende advertir es de los riesgos que entraña una enseñanza que sólo toma en cuenta el producto y no el proceso, lo más sano es que haya un equilibrio entre ambos elementos.

7. Interés por una evaluación cuantitativa antes que cualitativa

Este punto está estrechamente relacionado con el anterior, y quiere decir que el evaluador al centrarse en el producto, está realizando una evaluación cuantitativa (que se expresa mediante números, porcentajes, medias, promedios...), en detrimento de una evaluación cualitativa, que tomaría en cuenta aspectos más difíciles de evaluar, dado su carácter subjetivo, pero que son fundamentales en el proceso educativo, por ejemplo, la actitud del alumno en el aula, el interés y compromiso con la materia, el esfuerzo, la asistencia, la participación, la colaboración, la cooperación con sus compañeros... de hecho todos los profesores valoran los aspectos antes mencionados sólo que lo hacen de manera informal.

Es evidente que la evaluación informal condiciona fuertemente la evaluación formal (Perrenoud, 1996), se acepte o no se acepte, aquélla se encuentra presente en los juicios de evaluación diarios que realiza el profesor desde el primer día de clases. Se trata entonces de hacerlo explícito y concederle peso en la evaluación global, y no sólo considerar los resultados del examen o de un trabajo.

8. El profesor como único protagonista del proceso de evaluación

Formalmente el profesor es quien evalúa, aunque la realidad es que en el aula todos son evaluadores y evaluados, y el profesor no puede escapar al juicio evaluador que los alumnos hacen de su actuación. No obstante, el profesor es quien evalúa al alumno con fines de certificación, y al hacerlo, se convierte en el protagonista del proceso. El alumno es objeto de evaluación y nunca sujeto de la misma, por tanto, se ve imposibilitado de desarrollar sus competencias como evaluador de su propio trabajo y del trabajo de los demás, habilidades que, por cierto, se valoran mucho en el mercado de trabajo. Un profesional que no es capaz de autoevaluarse reconociendo sus puntos fuertes y débiles, de valorar con justicia el desempeño de sus subalternos o colaboradores, con madurez de criterio para ponderar la actuación de las personas con las que trabaja, es un profesional condenado a enfrentar serias dificultades en sus relaciones profesionales.

Pero, ¿cómo pueden los estudiantes desarrollar estas habilidades si la escuela les priva de esa posibilidad al dejarlos fuera de su propia evaluación?. Ante este panorama el discurso de la participación del alumno, del desarrollo de su pensamiento crítico, de la democracia en el aula, se convierten en frases huecas y vacías de significado cuando el alumno queda condenado a someterse al único y omnipotente juicio evaluador del profesor.

La autoevaluación y la coevaluación son modalidades de evaluación que no tiene cabida en las aulas de las Instituciones de Educación Superior de nuestro país. El discurso de la pedagogía crítica y progresista ha avanzado mucho en los últimos años pero esto no ha permeado ni modificado las prácticas evaluadoras de los profesores, quizá porque cambiar las mentalidades sea un asunto mucho más difícil de conseguir.

9. Preponderancia de la evaluación como un mecanismo de control de los alumnos antes que como un medio para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje

La evaluación cumple varia funciones, y una de las más comunes es su función de control. Muchos profesores emplean la evaluación como un arma para coaccionar a los alumnos, como un mecanismo para amenazar y forzar la participación. Para los alumnos el profesor/a representa la autoridad (otorgada por la institución por el mero hecho de ser profesor), y tiene el poder -que ejerce a través de la evaluación- de hacer realidad el logro de sus metas o de arruinarles el futuro. Los profesores lo saben, y algunos se aprovechan de este poder para presionar a los alumnos.

Por las connotaciones políticas, sociales y económicas, que la evaluación tiene en la vida de una persona, no es de sorprendernos sus tremendas implicaciones psicológicas y emocionales en los alumnos, quienes generalmente viven con angustia las experiencias de evaluación. Esto no necesariamente tiene porque ser así, de hecho no debería serlo, la evaluación debe ser vista como una experiencia de aprendizaje en la que el alumno tenga la oportunidad de demostrarse así mismo lo que ha aprendido y lo que aún le falta por conseguir, las dificultades que afronta en su aprendizaje y cómo superarlas; y para el profesor, los datos de la evaluación deben servirle para hacer una valoración crítica de su enseñanza e introducir elementos de mejora en caso de detectar deficiencias, o bien, para reforzar aquellas cuestiones que si le están funcionando bien.

10. Confundir la objetividad, validez y confiabilidad de la evaluación con la justicia y la equidad

Se ha insistido mucho (herencia del paradigma tecnológico-racional de la educación) en las condiciones técnicas que debe reunir un instrumento de evaluación para que se considere adecuado. Así, parece que por si mismas la objetividad, la validez y la confiabilidad de las pruebas bastaran para que practicásemos una correcta evaluación. Si bien es cierto que un instrumento bien diseñado debe reunir estas condiciones, esto no es suficiente para garantizar una evaluación justa, equitativa y democrática.

Podemos ser muy objetivos pero injustos, si ignoramos que no todos los alumnos que ingresan a la educación superior tienen las mismas competencias (que el punto de partida es desigual), que el programa escolar sólo atiende uno o dos tipos de inteligencia, que no todos los alumnos aprenden igual y al mismo ritmo, que no todos los alumnos están motivados...

Conclusiones

Antes que preocuparnos por la cuestión metodológica de la evaluación, los profesores universitarios deberíamos plantearnos seriamente qué evaluar (si ese contenido es social e intelectualmente relevante), quién debe hacerlo, para qué y por qué evaluar, a servicio de quién está la evaluación, que queremos hacer con los resultados. La respuesta a estas cuestiones nos hará percibir a la evaluación de forma holística y no sólo como un anexo o apéndice final del proceso enseñanza-aprendizaje, sin renunciar a la postura crítica que debe caracterizar al profesor como profesional reflexivo.

Por supuesto existen más cuestiones que podrían discutirse acerca de un tema tan controvertido como es la evaluación del aprendizaje de los alumnos, no obstante, en este trabajo no hemos pretendido un examen minucioso del mismo, sino poner sobre la mesa sólo algunos de los aspectos más relevantes en el debate contemporáneo de la evaluación educativa, sin otra pretensión que la de incitar una reflexión seria sobre el tema, que conduzca a un replanteamiento de las formas y modos de entender y practicar la evaluación en las instituciones de educación superior de nuestro país.

Es evidente que el modelo tradicional de evaluación ya no responde a las nuevas exigencias de la enseñanza superior, que debe estar centrada en la formación de un individuo crítico, reflexivo, autónomo, responsable, creativo y comprometido con su comunidad 6 . Por tanto, es necesario dar paso a una nueva forma de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende, la valoración de los logros de los alumnos. La evaluación cualitativa nos ofrece esa posibilidad de realizar una apreciación más auténtica, integral y justa. Pero para que esta propuesta evaluadora pueda adquirir carta de naturaleza en nuestro sistema de enseñanza superior es indudable que se requieren cambios significativos, entre ellos, un serio replanteamiento de todo el currículo (que incluye especialmente los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación) por parte del profesorado y los responsables de hacer la política educativa.

La cuestión del privilegio de la evaluación formal nos trae la mayoría de dilemas centrales, primero que nada debemos todos, evaluadores y evaluados, admitir que la evaluación es un acto político 7 . Las evaluaciones les dicen a las personas como deberían valorarse a sí mismas y a los otros. Ellas abren puertas para unos y las cierran para otros. El sólo acto de evaluar es una demostración de poder: un individuo le dice a otro qué leer, cómo responder, cuánto tiempo tomar. Uno insinúa un sentido de mayor poder debido a un mayor conocimiento (por ejemplo, posesión de las respuestas correctas). Respecto al papel de los evaluadores, se nos alerta que "el compromiso político y académico de los evaluadores es mayor en tanto que sus juicios definen el destino de instituciones y sujetos" (Glazman, 2001:117).

Para que la evaluación integrada a la enseñanza llegue a convertirse en práctica común, la naturaleza de las pruebas y la evaluación deberán cambiar. Situados en esta visión de las nuevas formas de pensamiento acerca de la evaluación y sus usos, uno encontrará muchos de los conceptos y críticas que han sido expresados por otros autores en escritos recientes sobre medición educacional: acceso justo, transparentemente y franco, consecuencias o validez sistémica, significación cognitiva, calidad de satisfacción, autoevaluación, y evaluación situada socialmente. Estas y otras nociones relacionadas nos ofrecen no solamente un sentido de las posibilidades sino también un grupo de criterios importantes para usarse en la determinación de la utilidad y valor de las actividades y propósitos de la evaluación cualitativa.

A pesar del escepticismo de algunos respecto a la viabilidad de introducir la evaluación cualitativa en la educación superior con aulas masificadas, existe suficiente evidencia empírica de su aplicabilidad con relativo éxito en otros contextos educativos, lo cual consideramos que representa un estímulo y un reto para el profesorado de las IES mexicanas que atienden poblaciones escolares numerosas, cuyo rasgo principal es la heterogeneidad y diversidad cultural.

Referencias

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Darling-Hammond, L., y Ascher, C. (1990). Accountability in big city schools, New York , National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching and Institute for Urban and Minority Education, Teachers College, Columbia University .

Desafortunadamente en gran parte de las Instituciones de Educación Superior de nuestro país siguen perviviendo modelos de enseñanza que poco contribuyen al logro de un profesional con las características antes mencionadas: "...en los procesos educativos no se le da la atención que merece a la formación y refuerzo de los valores, así como al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, como son el desarrollo de la creatividad, la innovación permanente, el manejo de lenguajes y el pensamiento lógico." (ANUIES, 2000:101).

7 El dilema político es un problema para todos los estudiantes, pero es particularmente agudo para los estudiantes con antecedentes de diversidad cultural, lingüística y económica, cuyas culturas, lenguajes e identidades han sido en el mejor de los casos ignorados y en el peor de los casos traicionados en el proceso de evaluación.

1 Desde un punto de vista crítico, Perrenoud (1996) plantea que generalmente en la escuela se evalúa a los alumnos. Los otros campos de evaluación son más recientes, y nos está costando trabajo introducir prácticas de evaluación en todos los elementos del sistema educativo. Pero aún en el campo en que se tiene más experiencia, la evaluación del alumno, no se tiene resuelto este problema.volver«
2 La evaluación educativa es un campo polémico y sujeto a debate constante, entre otras razones, por todas las implicaciones personales, sociales y políticas que trae consigo para los individuos y que trascienden el entorno de las aulas y la escuela.volver«
3 Sin embargo una evaluación sistemática que evite el juicio arbitrario del docente no parece ser la tónica dominante en las IES mexicanas: "...las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos enfrentan serias limitaciones; en ellas predomina la visión individual del profesor sin garantías de objetividad en los resultados..." (ANUIES, 2000:102volver«
4 Aún cuando no se pone en duda la necesidad de vincular los procesos de enseñanza con los procesos de evaluación, algunos autores se muestran aún escépticos respecto a las posibilidades reales que tiene este enfoque de arraigar en las prácticas evaluadoras del profesorado, "parece que a la evaluación como parte integrante del proceso global de enseñanza/aprendizaje le queda un largo camino por recorrer" (Barberá, 1997:333). volver«
5 Sobre este punto, Wolf (1993:39), opina: "si los estudiantes son confinados a una gama estrecha de actividades, las evaluaciones que se realicen darán una imagen de los estudiantes igualmente limitada y los profesores tendrán poco acceso a la gama de talentos e intereses de que gozan sus estudiantes... es difícil hacer una evaluación a partir de un mal currículo" volver«

Ideas y Crítica

Hacia la construcción de un Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos

Pedro Sánchez Escobedo
Universidad Autónoma de Yucatán

Lilia Martínez Lobatos
Universidad de Baja California

Resumen

El presente artículo discute las ventajas del establecimiento en México de un sistema nacional de asignación y transferencia de créditos a nivel nacional, identifica las barreras y limitaciones para su establecimiento. Se propone un sistema, compatible con los sistemas europeo y estadounidense para la asignación de créditos y se señalan los cambios de mentalidad necesarios en diseño curricular y en la administración de programas educativos necesarios para su operación exitosa y se argumenta en cuanto la necesidad de equiparar la importancia de asignar créditos de manera transparente con la capacidad del sistema educativo de establecer mecanismos expeditos de intercambio.

Palabras clave: créditos, diseño curricular, intercambio, movilidad.

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Abstract

This article deals with advantages of establishment of a national credit assignment and transfer system in Mexico, and identifies barries and limitantions faced. Asystem comparatible with the European and American systems for credit assigment is suggested, and changes of mentality necessary for curricular design and management of education program necessary for success are also mentioned. This document also points out the need to stress the relevance of transparent credit assigmentent appicable to the capacity of the education system in order to crate expedite exchange mechanisms.

Key words: credits, curricular design, exchange, mobility.

La resistencia al cambio de las estructuras y procesos académicos dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES) es evidente si se considera que desde hace tres décadas (desde los años 70) se ha criticado la gran rigidez académica, que es generada y mantenida por condiciones de la estructura escolar y por las disposiciones legales y reglamentarias que han sufrido pocos cambios significativos desde éste periodo. La dilación para el cambio propicia el atraso institucional, el desperdicio de recursos humanos y materiales, pero sobre todo, mengua la capacidad de atender con eficiencia las variadas demandas que son planteadas a la educación superior por el desarrollo del país, el cambio científico y técnico y las necesidades de los sujetos de la educación. El análisis de los criterios vigentes, heterogéneos y dispares, se hace necesario para la construcción de un sistema nacional de asignación y transferencia de créditos, necesidad inaplazable para facilitar el intercambio local, nacional e internacional de competencias profesionales. En México, existen criterios disímiles para Institutos Tecnológicos, Universidades privadas, Universidades Publicas y demás instancias asociadas a la educación superior.

La movilidad de los estudiantes y la flexibilidad son metas de la educación en México, resultan imposibles de lograr en ausencia de un sistema de reconocimiento de estudios relativamente universal y aceptado dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES) y entre estas. Por lo anterior, resulta importante desarrollar un Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA)que regule el reconocimiento académico y lo simplifique.

De hecho, es necesario contar en el ámbito nacional, con criterios para la asignación, pero de manera más relevante, para la transferencia de créditos académicos. Lo anterior, es fundamental para romper con el aislamiento y la autosuficiencia de escuelas y carreras, que impiden la utilización eficiente de los recursos y promover la movilidad del estudiante entre áreas de conocimiento y que producen una formación más competente del estudiante, optimizando recursos y mejorando la calidad del proceso educativo.

Resulta obvio que revisar y reformar el acuerdo Tepic de 1972, primer gran compromiso nacional para asignar créditos es impostergable, si se quiere facilitar la transferencia y reconocimiento muto de los logros de los estudiantes entre las diversas instituciones de educación superior.

Nuevas necesidades en formación profesional

Los cambios experimentados en las últimas décadas del siglo pasado, estuvieron caracterizados por un discurso que expuso los problemas de carácter estructural de la sociedad y por las crisis económicas manifiestas antes y durante los cambios en la nueva economía. Estos han llevado a nuevas formulaciones en torno a muy diversas disciplinas. Una confrontación entre el nuevo sistema económico y el educativo sigue latente, es evidente la necesidad de sinergia entre actividades y procesos productivos y lose nuevos paradigmas de generación y aplicación del conocimiento. Consecuentes con estas nuevas crisis son exteriorizadas una diversa y difusa amalgama de críticas y demandas ante el deficiente funcionamiento del sistema educativo.

El concepto de formación profesional flexible 1 vertiginosamente evoluciona hacia otro de formación para la innovación, sus limitantes de construcción en el ámbito del sistema educativo nacional son ampliamente limitadas en virtud a la situación que guardan los procesos educativos tradicionales y su vinculación hacia los diversos sectores de la producción, no obstante, las posibilidades de la movilidad estudiantil y de académicos es una realidad en el contexto internacional, para lo cual debemos reconocer la falta de preparación de la estructura y organización tardía del sistema educativo.

La tendencia en formación profesional se encamina a enfoques integradores, los enfoques tradicionales han concedido relevancia a la enseñanza, a la disciplina y en exclusiva sobre la infraestructura del medio educativo, por mucho tiempo se dejó de lado el aprendizaje desde la experiencia y la práctica profesional en medios ambientes reales, estas novedosas concepciones más vinculadas a la formación en el trabajo, han despertado nuevos intereses. Históricamente hemos privilegiado al contenido teórico delimitado desde el sistema educativo, sin embargo tanto las organizaciones internacionales como el mismo sistema educativo local vuelcan miradas hacia una vinculación hacia el sentido vivencial del aprendizaje del estudiante dimensionando el valor de la práctica.

Desde esta perspectiva las habilidades de pensamiento, son reconsideradas y adquieren un valor destacado a través de lo que en las empresas del conocimiento se denomina como capital intelectual, (empowerment); es claro que en la filosofía del aprendizaje a lo largo de la vida, lo notable es situado en las habilidades desarrolladas para la adquisición del conocimiento en aprendizajes primordialmente auténticos o en medios ambientes reales. Díaz Barriga (2003), señala que en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, traducidas en prácticas educativas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco 2.

La aplicación del conocimiento en resolución de problemas reales e inmediatos es el reto en los objetivos de la formación profesional actual y del tránsito hacia una "formación para la innovación", las nuevas estructuras en la sociedad del conocimiento son construidas sobre alternativas de perfiles colaborativos de carácter inter y transdisciplinario, centrados en problemas cuyo origen es aplicado en ambientes reales, en alcances hacia la generación de conocimientos innovadores.

Antecedentes del sistema de créditos

El instrumento más ampliamente aceptado mundialmente para el reconocimiento de aprendizajes y logros es el crédito académico. Moneda de transferencia e intercambio de cualquier modelo curricular flexible. En una definición operativa, se denomina crédito al valor que se otorga a una asignatura o actividad de aprendizaje de acuerdo con ciertos elementos, como los objetivos educativos que cumple, su complejidad, el tiempo que requiere para ser realizada, los medios que son necesarios, su carácter en la formación del estudiante, etc. De acuerdo con estos elementos, el valor variable de las actividades de aprendizaje se expresa en unidades numéricas. En México, con el acuerdo de Tepic en 1972 3 se avanzó en el establecimiento de criterios para asignar créditos.

Es en la década de los setenta en que encontramos el precedente a la vez que las primeras denuncias de inflexibilidad del sistema educativo donde autores como Canudas, Fuentes Molinar, Henríquez, (1972) expresan en menor o mayor medida una propuesta de flexibilización para el sistema educativo y por lo tanto para el currículo, nuevas formas de organización de los estudios universitarios que se adecuaran a las aptitudes e intereses de los alumnos entre una serie de matices profesionales. Pese a estas tempranas inquietudes por flexibilizar los programas de estudio y de promover la movilidad estudiante, en México persisten esquemas rígidos, mentalidades fijas en perfiles específicos y en visiones de profesiones y roles laborales inmutables.

En la Declaración de Villahermosa (1971) producto de la XIII Asamblea de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en la ciudad de Hermosillo Sonora, los rectores realizaron proposiciones encaminadas a lograr una reforma educativa integral, el llamado presentó en sus objetivos el coordinar los recursos educativos del país para conjugar esfuerzos de las instituciones que sin menos cabo de su identidad, crearan un sistema nacional de enseñanza, con créditos académicos comunes y de equivalencias que den fluidez al sistema y permitan hacer combinaciones de conocimientos y planes de trabajo necesarios y útiles para el desarrollo del país, en una cooperación interinstitucional que haga más fácil la colaboración y la movilidad de profesores y estudiantes. Es en estos momentos en que se establecen los Acuerdos de Tepic en 1972, para la formulación de un sistema de créditos (ANUIES. 1991).

El establecimiento del sistema de créditos y los esfuerzos de la época, aunque constituyen un parte aguas histórico para el diseño curricular, no llevaron a fortalecer una política educativa y curricular que flexibilizara los planes y programas de estudio. No obstante el sistema de créditos de aquella época prevalece como sistema administrador de las actividades académicas hasta este momento, en palabras de Popkewitz: el pasado incrustado en el presente, particularmente en las recomendaciones curriculares que son fundamentales para las propuestas que ofrecen cambiar y que forman parte de los movimientos de reforma educativa. (Popkewitz, 1998:8)

A partir de la década de los noventa en México se renuevan las posibilidades de flexibilización del sistema educativo, ello en primera instancia a través de la reestructuración de los planes de estudio hacia formas de organización curricular flexibles. Los diversos programas educativos en la política pública federal inducen hacia la flexibilización curricular y las IES asumen en sus reformas institucionales y planes de estudio el principio de flexibilidad curricular. La misma tendencia se continua en el presente sexenio, el Plan Nacional de Educación 2001-2006, señala que el sistema de educación superior debe ser transformado en uno abierto, flexible, innovador y dinámico, con intensa colaboración interinstitucional, con redes académicas, movilidad de profesores y alumnos, con programas de estudio actualizados, enfoques educativos centrados en el aprendizaje que desarrollen habilidades para aprender a lo largo de la vida. Los tres objetivos estratégicos que dan conjunto al Plan son: a) Ampliar la cobertura con equidad, b) Promover una educación de buena calidad; y c) Impulsar la integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior. En este último objetivo se formula el siguiente reto: "...lograr la transformación del sistema cerrado vigente en uno abierto donde las instituciones participen en redes estatales, regionales, nacionales e internacionales de cooperación e intercambio académico, que les permitan hacer mejor un uso de los recursos disponibles, fortalecer sus capacidades institucionales y ofrecer servicios educativos con mayor cobertura, equidad y calidad, y que las estructuras y los perfiles de formación profesional sean flexibles, para facilitar el tránsito de los estudiantes entre niveles y programas educativos." (SEP, Plan Nacional de Educación 2001-2006: 184, 197).

¿Qué tan factible es esta transformación de las IES y la flexibilidad currícula real en ausencia de un marco nacional que norme la asignación y la transferencia de créditos?

Los informes de Gobierno no dan cuenta de avances en la formulación de alternativas para nuevas formas de asignar y transferir créditos, el Tercer Informe de Gobierno 2003, señala en el capítulo sobre educación, en los retos y oportunidades para el 2004, que en la búsqueda del cumplimiento de los objetivos que conlleva la política educativa actual para el ciclo escolar 2004-2005, se llevarán a cabo diversas tareas, entre las situadas para educación superior se encuentra el contar con nuevos lineamientos para el otorgamiento del reconocimiento de validez oficial de estudios y esquemas de supervisión eficaces, y aplicarlos a posprogramas educativos e instituciones registradas para garantizar una educación de calidad. (SEP, Tercer Informe de Gobierno 2003. p. 67)

La Ley General de educación en el capítulo VI, De la Validez Oficial de Estudios y de la Certificación de Conocimientos, señala en el artículo 61, que los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrán adquirir validez oficial, mediante su revalidación, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro de dicho sistema. La revalidación podrá otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, o por asignaturas u otras unidades de aprendizaje. (Diario Oficial de la Federación. 1993). Esta Ley alude a niveles, grados y asignaturas, sin detallar los procedimientos y el impacto que debe derivarse a partir de ella en el currículo, la didáctica, las experiencias de aprendizaje y la docencia, todo ello en tiempos / horas.

Entre las experiencias más importantes al tema se encuentra el Programa para la Movilidad de la Educación Superior en América del Norte, que forma parte de las políticas de colaboración entre los gobiernos de México, los Estados Unidos, y Canadá, el programa financia consorcios de al menos dos instituciones de educación superior de cada país, para fomentar el intercambio de estudiantes dentro de un contexto de desarrollo curricular multilateral. Sus objetivos son los siguientes: a) El reconocimiento y la transferencia de créditos académicos entre las instituciones de América del Norte; b) El desarrollo de currícula compartida, común o única entre las instituciones de las instituciones de América del Norte; c) La adquisición del lenguaje y la introducción a las culturas de México; d) El desarrollo de prácticas profesionales u otras experiencias de trabajo relacionadas; e)Una mayor cooperación e intercambio de personal académico entre las instituciones en América del Norte. Los acuerdos académico administrativos en forma de Memoranda de Entendimiento, en una nueva fase garantizará la formalización sobre asuntos tales como el reconocimiento y/o transferencia de créditos entre sus instituciones. La Secretaría de Educación Pública (SEP), el Fund for the Improvement of Postsecondary Education, Departament of Education (FIPSE), y The Human Resources Development en Canadá (HRDC), han revisado lineamientos para enfatizar la importancia del desarrollo curricular, la preparación en lenguaje y cultura, y la movilidad de estudiantes. La fecha límite de entrega de la Memoranda de Entendimiento es el 30 de julio del 2005. (SEP. Programa para la Movilidad de la Educación Superior en América del Norte. 2003)

Curiosamente, los avances nacionales de mayor envergadura en el último decenio pueden identificarse en las Universidades Privadas y su red de asociación la Federación de Institutos y Escuelas Privadas de Educación Superior (FIMPES). Son las instituciones privadas las que a través del Acuerdo 279, logran el establecimiento de trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de educación superior, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 10 de julio del 2000. El valor asignado a este Acuerdo, más allá de la discusión respecto al tiempo / horas asignados al crédito, estriba en la integración de ciclos formativos 4 acumulables, demandados al sistema educativo desde la Declaración de Villahermosa 5 , la concepción de conjunto desde el técnico superior universitario, la licenciatura, hasta el postgrado. Así un programa de doctorado podrá estar integrado por 150 créditos como mínimo después de la licenciatura, 105 después de una especialidad, o 75 después de una maestría, donde por cada hora lectiva de actividad de aprendizaje se asignarán 0.0625 créditos. (Diario Oficial de la Federación. Acuerdo 279. 2000)

Existen algunos esfuerzos emprendedores de universidades públicas por establecer algunas alternativas a manera de informes técnicos de grupos de trabajo organizados para nuevas propuestas de asignación y transferencia de créditos en el ámbito del sistema educativo mexicano, mismos que posteriormente se presentan. Lo interesante en el mediano plazo, será testificar si la capacidad de negociación de quienes conformar ANUIES logra superar la meta de establecer acuerdos que prescriban un SATCA y superen los acuerdos de FIMPES, que aparentemente, han surgido con menos dificultades y en menor tiempo pese su vertiginoso crecimiento.

El Sistema Norteamericano de Créditos

El sistema educativo con mas tradición en el manejo de créditos académicos es el Norteamericano que data de finales del siglo XIX. Existen dos grandes parámetros en USA con respecto al sistema de créditos en función de la organización de programas en semestres ('semester') de 16-18 semanas efectivas o trimestres ('term') de 12 semanas netas. En el sistema de semestre, las horas crédito son en un mínimo de 18 períodos de exposición o discusión de 50 minutos efectivos = a un crédito (hora semestre) Los períodos de laboratorio son equivalentes, a un período de exposición o de discusión y son iguales a 1 crédito semestre. En los Estados Unidos existe una escala universal aceptada de calificaciones, por lo que es posible no solo transferir créditos sino también calificaciones. La escala se conoce como el 'Grade Point Average' (GPA) basado en el siguiente sistema:

(4.00) Excelente. Calificación de cuatro puntos por hora crédito.

(3.00) Bueno. Calificación de tres puntos por hora crédito.

(2.00) Promedio o satisfactorio. Calificación de dos puntos por hora crédito.

(1.00) Insatisfactorio o no satisfactorio, pero aprueba. Calificación de un punto por hora crédito.

F. (0.00) Reprueba el curso. Calificación de cero por hora crédito. Deserción.

I/F El estudiante no completó el curso en el tiempo asignado.

W Dejar el curso oficialmente (salirse).

P (Pase).

I Incompleto para estudiantes de licenciatura no graduados.

V Oyente. No se otorgan puntos de calificación.

X Sin calificación, el instructor no otorga calificación.

W/P Sin asistencia. (Dejó de asistir) tabla 1

W/F Sin reprobar. (Dejó de asistir)

Convendría quizá también, abrir un derrotero de discusión en México en vías de la creación de un SATCA que permitiera una escala de referencia para trasformar calificaciones, de tal forma que pudiera transferirse también un estimado del grado de calidad en la ejecución del alumno.

En los Estados Unidos (EUA), la permanencia en las instituciones se da bajo criterios de temporalidad y logro. Por ejemplo, un estudiante de licenciatura de la Universidad del Estado de Chicago, que acumuló un puntaje de calificación promedio de "C" (2.00) indica que el estudiante esta en buena permanencia académica. Los estudiantes que han sido admitidos para obtener el Status o el Título de graduado, deben mantener un puntaje de calificación acumulativa promedio de 2.8 en todas las calificaciones aplicables a los cursos de trabajo, en la Universidad del Estado de Chicago para quedar en buena permanencia académica.

En la mayoría de las Universidades Estatales, el año escolar tiene una duración de 46 semanas, de dos semestres de 18 semanas cada uno, y dos sesiones de verano de cinco semanas cada uno. El bachillerato consiste en 120 horas semestrales como mínimo para todos los grados y un mínimo acumulativo de puntaje de calificación promedio de (2.00).

Otra característica del sistema de EUA es su flexibilidad a nivel licenciatura la cual es generalmente de orden genérico (Bachellauratte), existen salidas genéricas terminales por lo general en ciencias y artes, pero la licenciatura se caracteriza por un énfasis disciplinar general el 'major' y un área de especialización, fuera de la disciplina de adscripción llamada 'minor'. A diferencia del sistema mexicano en donde la licenciatura constituye por antonomasia la licencia para ejercer una profesión, en USA es necesario obtener las licencias estatales para ejercer diferentes profesiones. Es decir, no existe el concreto de perfil de egresado fijo que vincula de forma general, estudiar una licenciatura particular al desarrollo de una profesión específica.

Los estudiantes deciden su 'minor', el tiempo que les llevara hacer la licenciatura, su carga semestre y pueden transferir sus créditos a cualquier otra institución que los acepte. Bajo ciertas condiciones estos créditos también pueden acumularse para la obtención de una maestría o doctorado y con su titulo genérico pueden laborar en una multiplicidad roles profesionales.

El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS)

Quizá el proceso de asignación y transferencias de créditos mejor documentado sea el sistema de transferencias de créditos de la Unión Europea. (UE) El sistema se crea ante la dificultad que tenían los egresados y estudiantes para cambiar de un sector a otro en el mercado laboral, y que sus certificados de estudios pudieran ser aceptados. Esto se complica aún más por la diversidad de las estructuras de educación y formación nacionales, y por los cambios constantes que se producen en dichos sistemas. Para superar estos obstáculos, la UE ha creado varios instrumentos cuyo fin es facilitar la transferencia de competencias profesionales y logros académicos.

El ECTS permite a los ciudadanos que utilicen sus competencias como una especie de moneda común, que pueda obtenerse en un sitio y gastarse en otro y validar sus estudios de un sitio a otro. El objetivo más amplio del ECTS era el de consolidar y permitir que las personas afronten con éxito los retos de la sociedad basada en el conocimiento promoviendo el desarrollo de sus conocimientos y competencias en todas las fases de su vida.

¿Cómo aprobar para todo el espacio europeo una determinada titulación? La tradición europea indica que cada Estado se reserva el derecho de acreditar un título académico, como lo indican los diplomas firmados por un representante de ese Estado. Los mismos Europeos reconocen similitudes de este sistema con el similar al norteamericano, al crear una Agencia Europea de Acreditación de Titulaciones y la red de Centros Nacionales de Información sobre Reconocimiento Académico (NARIC) creada por iniciativa de la Comisión en 1984, cubre todos los Estados miembros de la UE y del Espacio Económico Europeo, así como todos los países asociados de Europa Central y del Este, Chipre y Malta. Estos centros proporcionan asesoramiento e información fiables sobre el reconocimiento académico de diplomas y períodos de estudio realizados en el extranjero. El Consejo de Europa y UNESCO-CEPES crearon una red paralela denominada ENIC, y la red conjunta NARIC-ENIC cubre un amplio conjunto de países.

La Comisión y los Estados miembros han desarrollado una serie de instrumentos que facilitan la transferencia y la transparencia de los estudios y las competencias profesionales. De igual modo, un suplemento de certificado para las cualificaciones profesionales se ha desarrollado en paralelo al Suplemento de diploma en educación superior, en el 2002 se sometió a prueba en los Estados miembros. Por otra parte, la Comisión ha recomendado un Formato europeo de currículum vitae, destinado a presentar de manera sencilla y eficaz las competencias individuales. Otro instrumento, el Europass facilita y promueve la movilidad para la formación con fines laborales ofreciendo un medio europeo de registro voluntario de los periodos de formación realizados fuera del Estado miembro de origen.

La movilidad sin trabas de estudiantes, profesores e investigadores y la convalidación casi inmediata de las titulaciones en Europa son los objetivos que se persigue lograr en la creación de un espacio universitario europeo.

El nuevo sistema europeo se basa en las horas de estudio de los alumnos (entre 1.200 y 1.500 por curso) y de clase y titulaciones de dos ciclos en las que cada uno dará acceso a un diploma.

El nuevo crédito es radicalmente distinto, ya que está enfocado al alumno y no al profesor. Un ECTS corresponde a unas 20-30 horas de trabajo del alumno, que incluyen no sólo horas lectivas, sino prácticas, estudio y otras cosas. Las universidades y las demás instituciones de enseñanza superior configurarán un año académico en 60 créditos europeos ECTS. El alumno debe saber que un año académico le supone entre 1.200 y 1.500 horas de trabajo. Los ECTS son transferibles y acumulables.

El cambio trascendental de este sistema afecta no tanto al alumno como al profesor, que se verá obligado a plantearse un nuevo aprendizaje de su docencia, el profesor no está acostumbrado a este tipo de enseñanza ya que el nuevo modelo va incluso más allá de lo que actualmente corresponde a la figura de las tutorías (tan discutidas como ambiguas en las IES mexicanas), ya que cada profesor deberá monitorear a sus alumnos en su asignatura.

Actualmente existen cuatro áreas de conocimiento con un total de 136 titulaciones distintas: Humanidades (25), Ciencias Experimentales y de la Salud (35), Ciencias Sociales y Jurídicas (30) y Enseñanzas Técnicas (58). La carga lectiva oscila entre 20 y 30 horas semanales (máximo 15 horas semanales de teoría), incluidas las enseñanzas prácticas, con una carga lectiva de entre 60 y 90 créditos por año académico. La media de un currículum se sitúa entre 300 y 320 créditos, con un máximo en titulaciones técnicas (375 y 450) y Medicina (540 en 6 cursos).

El modelo europeo propone reestructurar de modo general los planes de estudios. La introducción simultánea de los cursos por módulos y del sistema de créditos que permite a un alumno particular, fabricarse a la medida de sus aspiraciones laborales e intereses su titulo de licenciatura. En teoría, este sistema permite al alumno, por un lado, profundizar en el conocimiento de la disciplina estudiada en el primer ciclo (major), y por otro, combinaciones con otras disciplinas y en otras direcciones (minor). Este sistema permite también reconocer de modo oficial la realización de un determinado tramo de unos estudios. Nuevamente, notamos al desaparición de un perfil del egresado fijo y basado en un nicho laboral específico y predeterminado. La gran lección del sistema europeo, es sin duda, la posibilidad de lograr acuerdos en sistemas educativos tan diferentes y hasta contrarios, de tanta tradición y envergadura: ¿será que las IES mexicanas - por ende menos disímiles y distantes logren esta misma capacidad de acuerdo?

Propuesta de un Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA)

Hoy resulta clara la ausencia de una normativa nacional que establezca un mecanismo de transferencia de créditos -un lenguaje común- que permitan justipreciar las actividades académicas realizadas en diferentes instituciones educativas, pero sobre todo que responda a la nueva naturaleza del contenido y del proceso educativo.

La idea subyacente a la asignación de créditos reside en la creencia compartida de que las actividades de aprendizaje y el logro de contenidos, pueden ser transformados de su naturaleza inicial -de criterios cualitativos- dentro del aula, laboratorio o escenario, en indicadores cuantitativos. Los índices cuantitativos son necesarios para una administración eficaz de un sistema abierto, flexible y con capacidad de tránsito de estudiantes. Por lo anterior, la asignación de créditos implica establecer cuáles son los contenidos informativos, las destrezas y las capacidades que integran una asignatura, taller, práctica profesional o programa de estudios. Inevitablemente. Los créditos indican el grado de avance en determinado programa y son un estimado del tiempo invertido por el alumno en aprender. El sistema de créditos implica asumir que los estudios profesionales se miden por el número de créditos acumulados. La adopción de un sistema de créditos permite, entre otras cosas:

1. Acreditar lo que un alumno aprende independientemente de etapas formativas, grados y lugar.

2. Posibilitar currículos nacionales e internacionales de multiacreditación.

3. Acceder a niveles y estándares internacionales.

4. Evaluar como conjunto al sistema educativo.

5. Acreditar aprendizajes situados en ambientes reales.

6. Posibilitar una formación multi cultural y experiencias internacionales.

7. Evaluar en términos de créditos y no de asignaturas

8. Favorece la vinculación, el intercambio académico y la movilidad estudiantil.

Los créditos son elementos de manejo versátiles ya que pueden establecerse por plan de estudios, por alumno, por tipo de contenido, por semana-mes-semestre, inter semestre, intensivos, por el tiempo que un alumno puede permanecer en otra institución, entre otras posibilidades. Además, créditos obtenidos en estudios previos, pudieran ser la base para sumar créditos hacia estudios de posgrado Sin embargo, es indispensable contar con un sistema transparente de asignación de créditos, que favorezca la confianza sobre la calidad en los programas educativos y facilita la flexibilidad en el tiempo, ya que el estudiante puede ajustar, dentro de márgenes razonables, la intensidad de los estudios a sus condiciones y capacidades individuales. También promueve la flexibilidad en cuanto a las posibilidades de egreso, pues previa determinación del número y tipo de créditos requeridos en cada caso, será posible el egreso de estudiantes en varios niveles escolares.

Los créditos fomentan la movilidad ya que puede tomar clases, cursos, talleres o desempeñar prácticas profesionales en lugares alternos a la IES de origen. También un SATCA puede disminuir costos de operación ya que diversos programas podrán compartir recursos existentes; así como, incrementar el número de programas ofrecidos en función de las opciones terminales disponibles.

Cabe aclarar también que los créditos no pretenden ser una medida de la calidad académica, de la pertinencia de una decisión curricular o de la eficacia de un curso o programa. Estos factores muy importantes dentro del proceso educativo son evaluados por otras vías: No mediante la cuantificación de créditos.

Dada la contextualización de lo que es un crédito y de la importancia de fomentar la flexibilidad y movilidad en México, resulta claro que contar con un SATCA es indispensable si deseamos un marco normativo nacional para el fácil traslado de estudiantes, la revalidación y reconocimiento de estudios.

En este sentido, el presente artículo pretende sentar bases para la discusión de un Sistema Nacional de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos que actualice los criterios establecidos en Tepic, en consideración de la situación, contexto y visión de la educación superior mexicana, de tal forma que provea de mejores oportunidades a los estudiantes tanto para estudiar en otras instituciones nacionales y extranjeras, facilitando la movilidad, el reconocimiento muto y la revalidación de estudios y competencias profesionales. De igual forma, permitirá la recepción de estudiantes extranjeros, que en mayor número, acuden a nuestro país a programas formales de licenciatura, posgrado y de estancias cortas.

Pese al aparente consenso de la obsolescencia de los acuerdos de Tepic como criterio nacional de asignación de créditos, en los últimos treinta años no se ha podido modificar dicho acuerdo y las diferentes agendas políticas, visiones, problemáticas e interpretaciones de lo que es un crédito y cómo ha de usarse, han impedido de algún modo el establecimiento de criterios generales, que sirvan como unidad de intercambio entre instituciones, constituyéndose en un lenguaje común que permita la movilidad y transferencia, por lo que la importancia de establecer en el país un Sistema Nacional de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) continua siendo insoslayable.

Este artículo de posición, deriva de una discusión de expertos invitados por la Universidad Autónoma de Yucatán a una reunión sobre flexibilidad curricular, y aunque muchas de las ideas y controversias derivan de la discusión, las ideas aquí contenidas son la exclusiva responsabilidad de los autores. No representan una posición de alguna institución específica ni las visiones de todos quienes participaron en la discusión; pero intenta recuperar algunas de las controversias y avenidas de consenso.

En esta reunión, se reconoció nuevamente la necesidad de contar en el país con un SATCA que permita la movilidad y transferencia de estudiantes y sobre todo que sirva como marco de referencia para el desarrollo de planes y programas de estudios con criterios parecidos. Además del énfasis en la asignación, se subrayó la necesidad de enfocar en la transferencia y movilidad dentro y fuera del país, así como la necesidad de superar algunas de las limitaciones de acuerdos previos. Los participantes señalaron las mismas problemáticas en diversas instituciones del país y fue clara la preocupación y los esfuerzos individuales de diversas instituciones, trabajando aisladamente en lo mismo: desarrollar sistemas locales institucionales de asignación de créditos, anotándose la gran inversión de recursos a este respecto. Un hecho a considerar, es que en México existen muchos académicos y administradores en las IES trabajando las mismas problemáticas en torno a créditos y transferencias no siempre con los mismos criterios y resultados. ¿Sería más costo eficiente tener normativas de referencias simples y generales a nivel nacional?

Los participantes, reconocieron que todas las IES realizan esfuerzos loables y pertinentes para cada situación, pero existe la necesidad de un lenguaje común, de un consenso en cuanto a un valor convencional de intercambio, que permita establecer equivalencias para facilitar la movilidad nacional e internacional. Aunque la asignación de valores es relativamente arbitraria, los créditos aquí propuestos tienen referente en la experiencia de las IES, la evaluación de los efectos del acuerdo de Tepic y de la experiencia de la comunidad internacional, particularmente la muy bien documentada experiencia europea en el establecimiento de un sistema único de asignación y transferencia de créditos en sus países miembros, tan diferentes en sus enfoques y tradiciones educativas.

En suma, se acordó:

1) la importancia de juzgar todos los sistemas de asignación de créditos como buenos y pertinentes para cada institución.

2) la dificultad de establecer criterios objetivos para argumentar en cuanto a un índice o criterio específico.

3) pero se advierte en la necesidad de crear un consenso nacional en torno a un sistema genera, único, simple, de fácil aplicación y que permita convertir los programas con créditos existentes a la nueva "moneda" o criterio de intercambio.

En el presente artículo, efectuamos una recomendación técnica y general con respecto a la transferencia y asignación de créditos. Reconocemos que no existe una sola posibilidad de encontrar una propuesta que satisfaga a todos, que no hay criterios para juzgar alguna propuesta especifica como adecuada o no -como buena o mala- y que finalmente no es posible salir de aspectos convencionales, subjetivos o parciales. Sin embargo, reconocemos también que de algún lugar debe surgir una propuesta concreta, una plataforma de discusión que permita llegar al consenso en cuanto a criterios específicos, simples y generales, aunque convencionales, que faciliten el consenso para su aplicación general.

Las opciones son relativamente claras: adoptar el sistema de EUA con base a la perspectiva de desarrollo e intercambio consecuentes al destino que la geografía y la globalización imponen a nuestro país. Adoptar el sistema de la UE en consideración de la muy amplia fundamentación y literatura derivada de su experiencia que facilitaría la persuasión y la superación de resistencias; o crear un sistema propio que permita el intercambio con los otros grandes sistemas, y que pese a su arbitrariedad relativa, pueda ser más útil en la adquisición de consenso.

En este último sentido, se propone un primer escenario que intenta identificar los elementos, criterios y procedimientos que deben considerarse puntualmente para establecer un valor nacional de intercambio que facilite la transferencia. No se pretende juzgar los diferentes sistemas de asignación existentes en diversas IES ni se intenta analizar las posibles implicaciones de un sistema de asignación específico en las diversas instituciones. Por lo contrario, se argumenta que un SATCA debe ser implementado inicialmente como una tabla de asignaciones y de conversión que permita re-tabular los planes y programas de estudio existentes, así como de bases para el desarrollo futuro de planes y programas flexibles, basados en una visión de aprendizaje centrado en el alumno, que sean incluyente de las múltiples actividades emergentes como la educación a distancia, virtual y el autoaprendizaje entre otras.

Supuestos

Cualquier sistema para asignar y transferir créditos debe hacer explícitos los supuestos y limitaciones que conlleva. En este caso, la propuesta asume que:

a) Los planes de estudio se miden en créditos y se completan al acumular X número de créditos.

b) Esta propuesta se enfoca primariamente a facilitar la transferencia y movilidad, mediante el establecimiento de un sistema muto de reconocimiento y conversión de créditos entre instituciones.

c) Esta propuesta pretende facilitar el desarrollo de planes y programas de estudio flexibles, es decir, vislumbra la opción de crear programas confeccionados de acuerdo a los intereses de alumno, las fortalezas de la institución y las oportunidades laborales, entre otros factores a considerar.}

d) Existe siempre un grado de arbitrariedad relativa al asignar un número x de créditos a un número x de horas, actividades o productos académicos.

Para fomentar un lenguaje común, se define operativamente el crédito académico como la unidad de medida del trabajo del alumno y a la flexibilidad curricular como la posibilidad de contar con programas de estudio que permiten opción de contenidos, elasticidad en el tiempo para completarlos, a través de diferentes modalidades de aprendizaje y que permiten a los diseñadores y maestros modificar contenidos para una actualización expedita.

Se propone que los créditos se asignen con base a tres tipos de actividades a considerar en un plan de estudios. La tabla 1, resume los tipos, ejemplos y criterios.

Tabla 1

Tabla ilustrativa de propuesta para asignación de créditos

Existen algunas distinciones entre el sistema de créditos de 1972 y la propuesta que se señaló en el año de 2003, mismas que se ilustran en la tabla 2.

Tabla 2

Diferencias entre las propuestas

Cabe señalar que desde esta perspectiva curricular, los planes de estudio deberán establecer -a priori - de acuerdo al área, nivel y propósito, los porcentajes de créditos que serán obtenidos con cada tipo de actividad, todas y cada una de las actividades que serán sujetas a valor en créditos. A continuación en la tabla 3 se presenta un comparativo entre los criterios del acuerdo de Tepic y la propuesta actual. La tabla 4 otorga un ejemplo de conversión de créditos a la nueva propuesta.

Tabla 3

Conversión de créditos en la estructura del plan de estudios

Tabla 4

Ejemplo comparativo

Plan X vigente

· Necesario cubrir todas las asignaturas y de clase y prácticas, así como otros requisitos académico-administrativos..
HC = Horas clase; Horas prácticas (taller); OC = Otros créditos.

Plan X Conversión al nuevo esquema:

* Necesario un mínimo de créditos.
HC = Horas clase; Horas prácticas (taller); OC = Otros créditos

Otras consideraciones adicionales

Algunas necesidades adicionales durante el desarrollo de un SATCA pueden incluir los siguientes aspectos a discutir, cuya complejidad y alcance están fuera del presente articulo:

2. Elaborar una tabla de conversión de escalas de calificaciones.

3. Elaborar catálogos de asignaturas con la finalidad de facilitar la equivalencia.

4. Establecer un sistema nacional de nomenclatura que permita identificar el área, nivel y tipo de curso o actividad ofrecida.

5. Establecer requisitos mínimos para las cartas descriptivas de las actividades, con la finalidad de contar con transparencia en la asignación y transferencia de créditos.

6. Revisar la clasificación de los programas escolarizados no-escolarizados y mixtos.

7. Revisar las modalidades y actividades de aprendizaje en los programas.

Discusión y Conclusiones

Aunque el acuerdo de Tepic se toma como referencia general para la construcción de planes y programas de estudios en el nivel superior de educación, 30 años después, resulta imperativo reconocer los problemas e insuficiencias para asignar y transferir créditos académicos en el sistema de educación superior en México.

Se carece de una normativa a nivel nacional que permita el reconocimiento de los créditos obtenidos en diferentes instituciones, las revalidaciones deben pasar por complejos y burocráticos procesos ante la SEP. Más aún, algunas instituciones adoptan criterios diversos para asignación de créditos, utilizan diversas terminologías (por ejemplo, unidades-semestre en el TEC de Monterrey), existen múltiples criterios para asignar créditos o bien simplemente, algunas IES no asignan créditos a sus programas.

Los puntos críticos en la discusión sobre la asignación de créditos deben incluir la conveniencia de equiparar nuestro sistema nacional con alguno de nuestros referentes de intercambio académico. Tarea poco fácil si se considera por un lado los compromisos y oportunidades del TLC y por el otro la extensiva documentación y experiencia de la comunidad Europea. ¿O será que en un acto de autonomía e identidad nacional se deba contar con un SATCA diferente y único?

La asignación de créditos a actividades tradicionales frente a grupo o en laboratorio parece tener pocas dificultades. Sin embargo, más allá de la asignación, debe superarse el vacío de Tepic en cuanto a la transferencia, reglas claras de reconocimiento mutuo son indispensables para facilitar la movilidad, el intercambio, la transferencia, la validación y el reconocimiento de competencias académicas entre instituciones.

La discusión aquí contendida pretende ser un primer esfuerzo para detonar una discusión académica constructiva en torno a los créditos, con una visión a largo plazo de la educación superior en el país. Surgen incontables cuestionamientos, por ejemplo ¿Qué requisitos y consideraciones deberán tener las actividades de prácticas clínicas o de campo, el servicio social, el trabajo de investigación independiente y otras actividades y proyectos que se incluyen en diversos campos de estudio?; ¿Qué forma normativa deberá adoptarse: acuerdo, ley, reglamento?; ¿Qué instancias deberán implementarse para la vigilancia y supervisión del SATCA que garantice su transparencia?; ¿Cuáles serán los mecanismos para la transferencia y aceptación a nivel internacional?

Estas y otras preguntas deberán contestarse, con la finalidad de conseguir un acuerdo consensuado, que facilite - al nivel prescriptito- un sistema formal de asignación y transferencia de créditos en el ámbito nacional, que permita modernizar y agilizar nuestro inercial y a veces letárgico sistema de educación superior.

A la luz de las nuevas necesidades de formación profesional conducidas hacia la flexibilidad y aún más hacia la innovación en la aplicación del conocimiento para la resolución de problemas en ambientes reales, es también necesario considerar las implicaciones pedagógicas de un SATCA para México. De hecho, la creación de un nuevo sistema para asignar créditos implica reconsiderar la forma, rangos y tipologías en que se coincide el aprendizaje: en horas de dedicación del alumno, resaltando la importancia de la aplicación del conocimiento en prácticas externas en formación situada en ambientes reales y re-dimensionando la simple información, el conocimiento tradicional, adquirido de manera pasiva, trasmitido por el maestro y recuperado solamente en el aula.

El establecimiento de un SATCA más allá de un ambiente académico - administrativo y legal conlleva implícito consideraciones pedagógicas que incorporar nuevas y más elaboradas modalidades de aprendizaje como las siguientes:

· Ayudantías (investigación, docencia, laboratorios)

· Prácticas escolares (laboratorio, taller, clínica, campo)

· Prácticas profesionales (estancias, internados, etc. En la aplicación del conocimiento para la solución de problemas)

· Estudios independientes (tutorías)

· Simulación situada. (estudio de casos)

· Aprendizaje en servicio (experiencias de servicio en comunidad)

· Aprendizaje mediado (uso de nuevas tecnologías de comunicación)

Un nuevo SATCA debe categorizar y valorar adecuadamente las diversidad de experiencias de aprendizajes y de enfoques instruccionales y asignarles un valor en créditos.

Es impostergable una normativa que supere la anquilosis y rigidez del sistema de educación superior actual.

Referencias

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Diario Oficial de la Federación. Acuerdo 279 (Secretaría de Educación Pública). 10 de julio de 2000.

________ Ley General de Educación. Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Ultima reforma el 13 de marzo de 2003.

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Fuentes M., O. El sistema de créditos como instrumento de flexibilidad. Revista de la Educación Superior. No. 4 octubre-diciembre ANUIES. México. 1972. Pp. 3-6

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Henríquez, F. El sistema curricular flexible. Revista del Consejo de Rectores de Universidades nacionales. No. 5 diciembre 1972. Chile. P.p. 3-4.

Mungaray y Santoyo: "Hacia la integración del crédito académico: ideas para avanzar en un nuevo concepto en el contexto de apertura" (mimeo, ponencia presentada en la V Reunión del Capítulo Mexicano de la International Association of Universities Presidents (IAUP), organizado por la Universidad del Valle de México, del 1 al 3 de junio de 1994 en Juriquilla, Qro.), 1994.

Popkewitz, T.S. El milenarismo en la reforma educativa de los años ochenta. En Revista de Estudios del Curriculum. Política educativa y reforma del curriculum. Vol. 1, No. 2, abril. Ediciones Pomares Corredor. 1998.

SEP, Plan Nacional de Educación 2001-2006, Pp. 184, 197.

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_______Programa para la Movilidad de la Educación Superior en América del Norte. 2003. http://sesic.sep.gob.mx/dg/dges/dpe/Movilidad%202004/.htm

1 La noción de formación flexible, que ha sido denominada también como "formación abierta", implica un redimensionamiento cultural y, fundamentalmente, una apertura cualitativa de todos los componentes de la formación convencional o tradicional. Desde un punto de vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de formas o medios, apoyos, tiempos y espacios que una institución ofrece para responder a las demandas de formación y para generar, igualmente, una mayor cobertura y calidad del servicio educativo. Díaz V. M. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Instituto Colombiano para el Fomento y Desarrollo de la Educación Superior. Colombia. 2002. P.32. volver«
2 "El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels,2003). Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986;1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrom y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo." A continuación se destacan algunas estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción de conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.

· Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

· Análisis de casos ( case method ).

· Método de proyectos.

· Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

· Aprendizaje en el servicio ( service learning ).

· Trabajo en equipos cooperativos.

· Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

· Aprendizaje mediado por las nuevas tecnología de la información y comunicación. Díaz Barriga, F. Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. En Revista Electrónica de Investigación Educativa. Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo. UABC. Vol. 5, No. 2. 2003. volver«

3 Acuerdos de Tepic (1972)
I. Es conveniente implantar el sistema de cursos semestrales en todas las instituciones que aún no lo tienen. Esto deberá hacerse de acuerdo con un cambio en los programas y planes de estudio que de ningún modo consistirá en la simple partición de un curso anual.
II. Establecer las salidas laterales a diferentes niveles académicos, diseñando las unidades de aprendizaje de tal modo que cada una de ellas se oriente al logro de objetivos teórico-prácticos. Esto es, buscando el nuevo hacer y el saber hacer. Además, las unidades de aprendizaje deberán corresponder a las realidades de trabajo, sin menoscabo de las funciones que en cada institución se señalen.
III. Buscar nuevos procedimientos para la obtención del título profesional, tendientes a la eliminación de los obstáculos que actualmente existen para conseguirlo.
IV. Para el establecimiento de un sistema de créditos, se adoptan las siguientes definiciones
a) Crédito es la unidad de valor o puntuación de una asignatura, que se computa en la siguiente forma 1. En actividades que requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como en las clases teóricas y en los seminarios, una hora de clase-semana-semestre corresponde a dos créditos. 2. En actividades que no requieren estudio o trabajo adicional del alumno, como las prácticas, los laboratorios y los talleres, una hora-semana-semestre corresponde a un crédito.3. El valor en créditos de actividades clínicas y de las prácticas para el aprendizaje de la música, las artes plásticas y las asignaturas de preparación para el trabajo, se computarán globalmente según su importancia en el plan de estudios y a criterio de los cuerpos académicos correspondientes.
b) Los créditos se expresarán siempre en números enteros y corresponderán a quince semanas efectivas de clase. Además, esta duración será la mínima para un semestre lectivo. Los créditos para los cursos de extensión menor a un semestre se computarán proporcionalmente a su duración y número de horas de clase por semana.
c) El valor en créditos de una licenciatura será de trescientos como mínimo y cuatrocientos cincuenta como máximo, pero será cada cuerpo colegiado el encargado de establecer el número exacto, siempre dentro de los límites señalados.
d) El valor en créditos del bachillerato será de ciento ochenta como mínimo y de trescientos como máximo, sin incluir las actividades o asignaturas de preparación para el trabajo. Un título de técnico profesional a nivel de licenciatura (salida lateral) tendrá un valor en créditos de ciento cincuenta como mínimo.
e) Para establecer las equivalencias se tendrá en cuenta la analogía que debe existir entre las materias, los grupos de materias y los ciclos completos.
V. La adopción de una nueva estructura académica en el ciclo superior de la enseñanza media deberá caracterizarse en lo fundamental por :
a) La realización de las actividades de aprendizaje en tres áreas de trabajo: actividades escolares, capacitación para el trabajo y actividades paraescolares.
b) La división de las actividades de aprendizaje de carácter escolar en dos núcleos : uno básico o propedéutico, que permita el aprendizaje de la metodología y la información esencial de la lengua, la matemática, las ciencias naturales, las ciencias histórico-sociales y las humanidades; y en un núcleo de actividades selectivas que permita un aprendizaje de contenidos de cierta especialización que en forma flexible se adecuen a los intereses y propósitos del estudiante.
c) La realización de actividades de capacitación para el trabajo en estrecha relación con las actividades escolares, utilizando con frecuencia recursos externos y tomando en cuenta las condiciones económicas y ocupacionales de la región.
d) Las actividades paraescolares destinadas a satisfacer intereses no académicos del estudiante en los campos cívico, artístico y deportivo, que podrán ser libres y no sujetarse a evaluación. Corresponde a cada institución proporcionar los recursos necesarios para la realización de estas actividades. La secretaría general ejecutiva de la ANUIES, a través de los organismos que de ella dependen y en colaboración con otras instituciones adoptará las medidas que permitan la aplicación eficiente de la nueva estructura académica del ciclo superior de la enseñanza media, particularmente en lo que se refiere a la formación y reentrenamiento del profesorado y al diseño y distribución del material para la enseñanza.
Es conveniente que los rectores y directores de las instituciones de educación superior se reúnan en breve plazo para considerar lo referente a las alternativas del plan de estudios, metodología de la enseñanza, programas de asignaturas y contenidos educativos, sistemas de evaluación, procedimientos de flexibilidad, número de créditos que deberá corresponder a cada área de conocimiento, etcétera.
VI. Con el propósito de facilitar la integración de las diferentes modalidades del ciclo superior de la enseñanza media, se propone la creación de comisiones estatales, integradas por las instituciones de educación media y superior de la entidad, para realizar las siguientes funciones :
a) Elaboración de un catálogo que contenga las carreras y planes de estudio que se imparten, traducidos al sistema de créditos, marcando antecedentes escolares requeridos.
b) Determinación de las equivalencias globales posibles como requisito para el ingreso al nivel de licenciatura.
c) Definición de las deficiencias para poder acreditar revalidaciones globales para el ingreso a una licenciatura determinada.
d) Desarrollo de actividades de planeación educativa, ye) Como consecuencia de lo anterior, elaborar proyectos de reglamentos o de modificaciones a los vigentes, que permitan la realización de los objetivos propuestos.
Para normalizar algunos conceptos básicos, se señala a continuación su significado :
Revalidación otorgamiento de validez de estudios a los realizados en otra institución, lo que no significa obligatoriedad de inscripción.
Reconocimiento. Aceptación de estudios globales o parciales sin que implique obligatoriedad en el otorgamiento de título o diploma.
Equivalencia. Es procedente cuando el contenido programático de asignaturas o de áreas de conocimiento es análogo, o bien cuando llevan al cumplimiento de los mismos objetivos.
Equivalencia global. Es procedente cuando el objetivo de estudios completos puede considerarse como antecedente para estudios posteriores.
VII. Se ha demostrado que el servicio social de estudiantes y pasantes posee un alto valor en su formación al permitirles participar conscientemente en las tareas del desarrollo nacional. En consecuencia, por la importancia de este servicio, es indispensable su planeación, programación y coordinación, de modo que opere como un sistema útil.Corresponde a las instituciones de educación superior supervisar y controlar el cumplimiento del servicio social, y determinar cuándo la realización de actividades específicas debe aceptarse con tal carácter. Por lo tanto, es conveniente que en cada institución de educación superior se establezca una dependencia que coordine la realización del servicio social, para determinar los conductos adecuados con el exterior y promover el efectivo cumplimiento del servicio social. Además, es aconsejable la creación de un organismo nacional de interés público, con funciones de información y relaciones, para facilitar la realización de programas, sistemas y métodos.Para que el servicio social se realice en condiciones adecuadas, es indispensable que los organismos federales, estatales y paraestatales proporcionen recursos suficientes y colaboren en la operación del sistema.
VIII. Es menester contar con una nueva legislación que regule el ejercicio de las profesiones, la cual deberá prever la expedición de cédula profesional a todos los interesados que lo soliciten, siempre que comprueben tener la calidad profesional en el nivel correspondiente.
Sin perjuicio de lo anterior, y atendiendo el mandato constitucional relativo, la propia ley deberá señalar específicamente las profesiones para cuyo ejercicio deberá obtenerse, obligatoriamente, autorización, con el propósito de proteger el interés social.
La misma legislación que se sugiere, deberá procurar la unificación del registro de títulos a través de convenios de coordinación que puedan celebrar los estados, en un acto de voluntad soberana con la Secretaría de Educación Pública.
IX. Es conveniente que la nueva ley de educación pública contemple las posibilidades de obtener créditos por vías extraescolares, ya que en el proceso de reforma se han establecido vías de impartir educación, en tal forma que sin disminuir la calidad académica, se abran opciones a todas aquellas personas que deseen alcanzar un grado o nivel determinado, y que demuestren, como antecedente, poseer los conocimientos y habilidades requeridos volver«

4 La educación superior por ciclos, puede tener diferentes realizaciones que van desde la diversificación de las ofertas curriculares de formación, ampliación de las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el sistema hasta la diversificación y diferenciación de instituciones de formación. En países como España, Francia y Alemania se da una formación por ciclos, en otros países no hay educación por ciclos sino un alto grado de flexibilidad y adaptabilidad en la oferta curricular, entre diversos tipos de instituciones y niveles, y mediante el sistema de créditos, que favorecen las transferencias y las homologaciones entre instituciones que confían entre sí, ya sea por pertenecer a convenios interinstitucionales o a modalidades o áreas geográficas de acreditación. En Estados Unidos no hay ciclos per se pero sí un alto grado de flexibilidad. Gómez, C.V.M., Díaz V., M. Formación por Ciclos en la Educación Superior. Instituto Colombiano para el Fomento a la Educación Superior. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. 2003. Pp. 11, 12. volver«

5 En los objetivos explicitados en la Declaración de Villahermosa se señalaba necesario revisar los ciclos de cinco y seis años en la licenciatura, estableciendo planes de estudio y aprendizajes que permitieran a la vez salidas laterales y acumulación de conocimientos que vayan desde los más generalizados o de aplicación más probable, hasta los más especializados en un consecutivo. ANUIES. Acuerdos y Declaraciones de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior. En Revista de la Educación Superior . México. No. 77, enero-marzo. 1991. volver«

Estudios e Investigaciones

María Gregoria Benítez Lima, Gloria Eneida, Becerra Quintero, Rosa María Soto Luna, María Teresa Aguilar Jiménez y Carlos González López
Trayectorias escolares de los estudiantes de la Facultad de Contaduría y Administración de la UASLP

Miguel Angel Campos Hernández, María Angélica Alucema Molina y Sara Gaspar Hernández
Analisis de la organización conceptual de estudiantes de biología de nivel universitario

Ideas y Crítica

Gonzalo Aquiles Serna Alcántara
Modelos de extensión universitaria

Tiburcio Moreno Olivos
Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias

Pedro Sánchez Escobedo y Lilia Martínez Lobatos
Hacia la construcción de un Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos. (SATCA)

Reformas e Innovaciones

Alejandro Mungaray Lagarda
El cambio organizacional de la Universidad Autónoma de Baja California en el contexto de las políticas mundiales y nacionales sobre educación superior

Mirador

José María Fernández Batanero
Necesidades educativas especiales en el contexto universitario español

Estados del Conocimiento

José Gómez Villanueva
Universidades privadas. Formación en educación

Alejandro Rojo Ustaritz
Docencia e investigación en el aula: una relación imprescindible

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