INTERDISCIPLINA Y FLEXIBILIZACIÓN DEL CURRÍCULO DE ARQUITECTURA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, MÉXICO.
DR. ADOLFO BENITO NARVÁEZ TIJERINA*
* Instituto de Investigaciones de Arquitectura / UANL.Contenido del Artículo:
PROBLEMAS QUE PLANTEA LA INTERDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN DE LOS ARQUITECTOS.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCCIÓN-EN-EL-MUNDO: FLEXIBILIDAD PARA EDIFICAR EL CONOCIMIENTO.
TRABAJANDO CON EL EJEMPLO Y DESARROLLO DE METAHABILIDADES: APLICACIÓN A LA REFORMA DEL CURRÍCULO.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
NOTAS.
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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCCIÓN-EN-EL-MUNDO: FLEXIBILIDAD PARA EDIFICAR EL CONOCIMIENTO.
El conocimiento, decíamos, parece el último eslabón de la cadena que inicia en los pequeños datos. Un asunto que es muy importante aclarar de cara a la perspectiva que se abre aquí es que la naturaleza del conocimiento interdisciplinar en la arquitectura tendría cuando menos cuatro características: en primer lugar creo que se trata de algo que es fundamentalmente construido; en segundo lugar vale imaginar a este conocimiento como algo ligado profundamente a la persona, decíamos que una característica de lo significativo es su interiorización y puesta en acción, un proceso formativo que establece un encuentro (dialéctico, según Eco, 1970) entre el ser, la materia formante y el mundo, ligándose profundamente al ser por la acción, lo que lo ubicaría de cara a lo no formado, en el territorio de los sueños.
En tercer lugar creo que este conocimiento es algo ligado profundamente al contexto de su construcción, al momento histórico y a la cultura, que está enraizado en el lugar y la memoria. Y en cuarto lugar, creo que se trata de una síntesis, es decir, nuevas unidades de información (hechas significativas por el trabajo de las personas) que resumen en forma coherente otras unidades de información y datos aparentemente desconectados.
Estos hechos nos han llevado a plantear, que en el contexto de la reforma al currículo de arquitectura que planteamos en la UANL, es posible una educación interdisciplinar siempre y cuando esté engarzada en una administración flexible del conocimiento. Estas cuatro características del conocimiento en arquitectura tienen mucha relación con esta forma de administrar la educación.
La naturaleza cualitativa del conocimiento que se usa en nuestra disciplina tiene que ver con esa primera característica a la que hacíamos referencia líneas arriba: éste es fundamentalmente construido. Goetz y Le Compte (1988) establecen que su construcción puede imaginarse como algo que estaría situado entre cuatro contínuos que definen como aquel que está entre lo generativo y lo verificativo, entre lo inductivo y lo deductivo, entre lo constructivo y lo enumerativo; y entre lo objetivo y lo subjetivo. Entre estas dimensiones las autoras imaginan que se podrían situar las categorías del conocimiento producido. Sugieren que éstas irían de los protocolos observacionales estandarizados, a la simple enumeración, a la construcción de tipologías para elaborar taxonomías de la realidad, a la elaboración de comparaciones entre categorías a fin de construir cuadros de significado, hasta la elaboración de inducciones analíticas.
El conocimiento parece ir según este esquema desde el extremo más ligado al mundo físico al más cercano a la realidad imaginaria. Esto sugiere una cosa importante; que a lo largo de ese contínuo se halla una clase de conocimiento que no solamente está relacionado con la realidad física, sino que está compuesto por contenidos emergidos de la realidad imaginaria. Decimos entonces que el conocimiento en arquitectura es algo construido porque relaciona a la realidad exterior y a la realidad interior produciendo algo que es por completo nuevo para cualquiera de los dos extremos del contínuo.
Hay además otra cosa que caracteriza a este conocimiento, y es su orientación con respecto al tiempo. En el diseño en general, a diferencia de otras disciplinas –como la física o la biología, por ejemplo- La parte más importante en la construcción del nuevo conocimiento no se halla en el pasado, sino en el futuro. En efecto, la construcción de nuevas respuestas ante la realidad, parece dirigir la mirada del diseñador hacia lo que vendrá, sus verificaciones experimentales no se centran exclusivamente en la reproducción de un fenómeno observado, sino en la producción de los nuevos escenarios que hagan posible la producción de ciertos efectos deseados (aunque no se hallan experimentado con anterioridad). Esto sugiere que la orientación del conocimiento en arquitectura posee un alto grado de especulación: el diseñador procede "extrapolando" experiencias de la realidad e imágenes apenas pensadas como posibilidades de lo real al nuevo escenario, el conocimiento así producido es un material fundamentalmente interpretativo, donde el que lo produce juega un papel fundamental. El proceso de construcción del conocimiento interdisciplinar debería entonces imaginarse como centrado en la visión y su carga de especulación e interpretación, más que en la pretendidamente objetiva mirada de la ciencia convencional.
Decíamos que además, el conocimiento que construimos los arquitectos está profundamente unido a la persona que lo construye, un asunto que puede tener relación con la construcción de conocimiento significativo. Una cosa que sucede cuando uno se enfrenta al diseño es ese sentimiento constante de que esa construcción es parte importante de uno. Esta noción puede manifestarse desde la vaga sensación placentera al ver realizado el producto del trabajo, hasta la más racional toma de conciencia de que se ha hecho algo en consecuencia de unas ideas propias o una toma de posición frente al diseño. Este hecho puede sugerir que hay, en efecto, una proyección del sujeto sobre el objeto. Ehrenzweig (1969) piensa que frente a la capacidad dominada por la razón para producir un objeto diseñado y que se manifestaría bajo la límpida claridad de un Gestalt, hay una expresión inconsciente –a la que denomina expresión automática o libre de gestalt- que está constituida por objetos que rodean a la estructura más clara y producen en el espectador del diseño y en quien lo produce, la emergencia de contenidos reprimidos de la libido. Esta idea sugiere que el hecho de construir la arquitectura implica una proyección del inconsciente o lo emocional. Esta proyección creo que a su vez tiene que ver con la capacidad de apropiarse del medio ambiente que ejerce el diseñador al construir conocimiento para la arquitectura.
Eso se relaciona con la interiorización. Cuando se experimenta la sensación de que la cosa que uno ha producido está profundamente relacionada con uno, o tal vez después de esa sonrisa que provoca el encuentro con el diseño que satisfizo todas nuestras expectativas sobre lo que es un "buen diseño", es posible que se produzca el refuerzo más importante del proceso de interiorización del conocimiento que iniciara en el contacto con el contexto del trabajo que estaríamos haciendo. Un hecho que sobresale de este proceso es que mediante el trabajo con el problema, cuando enfrentamos nuestra memoria y nuestros sueños al contexto concreto del diseño, se produce una fuerte identificación de nosotros con el mundo, por mediación, precisamente, del conocimiento que nos hace operar más eficiente y armónicamente con la realidad. Parece que con ese "vaciarse" en la expresión frente al problema concreto en el mundo, éste entrara a nosotros en el sentido contrario, produciendo ese fuerte contacto del ser y su contexto por mediación de las imágenes y los conceptos que nos construimos del mundo, para explicárnoslo y operar en él.
Esta identificación del ser y el mundo y la mediación de las construcciones con las que opera la persona es una parte muy importante de la construcción del conocimiento significativo, y el motor de un proceso de aprendizaje más efectivo y profundo. Es importante señalar que esta identificación parece operar en múltiples niveles, desde la más racional aceptación de que se está construyendo un conocimiento que es consecuente con las ideas y preconcepciones que uno se ha formado de la realidad, hasta la identificación emocional con el contexto y, tal vez, se manifieste como un solo proceso que no establezca una distinción tan fuerte.
Ello nos lleva a la siguiente cuestión: El conocimiento interdisciplinar en arquitectura está fuertemente relacionado con el contexto de su aplicación práctica. Una cosa que es importante, cuando hablamos de la construcción de esta clase de conocimiento, es que se relaciona con problemas que tienen un alto grado de complejidad, problemas que se pueden equiparar así a la realidad. Si pensamos que la máxima complejidad de la arquitectura es la relación del ser con el lugar estamos probablemente imaginando que esta relación es así de compleja como lo es el sistema de lo real. Uno establece la planificación de la construcción del conocimiento sobre una situación concreta haciendo primero una enumeración de los campos disciplinarios que estarían implicados en la solución de esa complejidad en particular.
Cuando trabajamos con Alvaro Sánchez, en el grupo interdisciplinar sobre vivienda y salud, uno de los planteamientos que se esgrimieron para planificar al grupo de trabajo fue el de identificar diferentes escuelas y fraccionar los problemas por área de conocimiento, asignándole a cada una de ellas una función específica en el grupo. Así, por ejemplo, ante el asunto de la higiene que se relaciona con la presencia de animales domésticos en nuestras casas, se pensó como lo más lógico el integrar a escuelas de veterinaria al grupo.
El paso del tiempo fue llevando en esta experiencia a los diferentes grupos a "emparejar" las evidentes diferencias iniciales de enfoques, lenguajes y métodos para abordar los problemas que se presentaron, convirtiendo a esta en un muy interesante caso sobre interdisciplina en arquitectura. Sin embargo, esta primera forma de fraccionar los problemas en forma disciplinar, puede en un momento dado generar un efecto perverso para los fines de la educación de los arquitectos, ya que puede ser el origen del equívoco programático de que "hay que definir los campos de pertinencia disciplinar a los problemas arquitectónicos, para luego saber concretamente qué es lo que debemos conocer para encontrar solución a cada problema concreto que se nos presente en esa situación ideal que planteamos como problema general". Un equívoco de esta naturaleza nos pone frente a la ingente información que desestimula todo proceso de educación interdisciplinaria, o puede hacernos producir soluciones operativas como el "aprender aunque sea en forma mediocre de estos conocimientos" a la manera de Vitruvio.
Creo que frente al trabajo en equipo, como el que se ensayó en la experiencia de Sánchez, que puede tener efectos benéficos para la planificación del trabajo considerando la integración de la diversidad disciplinar, se encuentra la posibilidad de planificar una educación para los arquitectos que salte la barrera de la división napoleónica de los conocimientos, adentrándose en una visión que imagine límites disciplinares más difusos y considere posible el que un equipo de personas formadas en una base de conocimientos común, puedan solucionar un problema de mucha complejidad, sin enfrentarse al espejismo de que es necesario saberlo todo.
Si planteamos que el conocimiento de la arquitectura es algo ligado profundamente al contexto, con ello queremos decir que el posicionamiento programático más adecuado para la educación de los arquitectos podría partir de los problemas concretos, en vez de una división abstracta de las áreas de conocimiento. Esto que tiene implicaciones muy fuertes en la manera en la que educamos hoy a los arquitectos, será analizado con más detalle en la siguiente sección de este ensayo. Por lo pronto baste decir que creo posible pensar en un conocimiento construido en el trabajo concreto de diseño.
Un asunto que tiene mucho que ver con lo que mencionábamos sobre la naturaleza del conocimiento en arquitectura es el hecho de que existe una dependencia muy fuerte entre la persona que construye el conocimiento y el ambiente en el que se genera. Creo que es justo señalar, tal y como lo ha visualizado Eco (1970), que el proceso de formación del conocimiento en el diseño es algo que se halla en el encuentro de los brotes formantes, que proceden de la historia de la persona y de sus proyectos; con la materia de la realidad, que impone sus propias "reglas" al proceso de construir el conocimiento. Desde este punto de vista, una aproximación válida para la educación creo que se podría fundamentar en la interdependencia. El descubrir, por una parte la manera en la que la expresión establece contacto con la realidad para construir un conocimiento significativo; y por la otra la manera en la que podremos aclararnos la naturaleza de las cosas que suceden en el contexto y en los niveles de existencia en que se manifiesten sería un buen punto de partida.
Creo que existen dos posibilidades para la educación que se relacionarían a la vez con el hecho de que el conocimiento en la arquitectura es una síntesis coherente de información que aparentemente se halla desconectada. La primera posibilidad, que se relaciona con el hecho de establecer la manera en la que la expresión opera en el proceso de aprehensión de los problemas concretos, es que la persona toma contacto con la realidad y elabora más eficientemente esa síntesis significativa a la que hacía referencia, en la medida en la que el problema de trabajo tenga relación consigo mismo, que exista una identificación previa de la situación con la persona. La motivación al trabajo, que puede estar permeada por ese componente de identidad, parece entonces operar como un cementante de la información y un acicate para establecer un contacto más fuerte y duradero con el problema concreto. Esta identificación, que se refuerza poco a poco en la expresión durante el proceso de construcción del conocimiento, es lo que probablemente llama nuestra atención como la parte que otorga calidez al proceso de formación.
La segunda posibilidad se relaciona con el desarrollo de metahabilidades en la persona, que si bien, se refuerzan con el trabajo concreto, se relacionan más bien con la manera en que se podría abordar un gran número de casos concretos. Esto será abordado con mayor detalle en la siguiente sección. Baste con decir por el momento que me parece que una pieza fundamental del proceso de construcción del conocimiento, de cara a estas dos posibilidades, se halla en la flexibilización de los procesos de educación que empleamos en nuestras escuelas.
Franz Randal (1998) se refiere al hecho de que la flexibilización de los procesos educativos debería de sacarse de los contextos actuales en los cuales se encuentra y que la relacionan con modelos de la educación superior clientelares, es decir, que consideran que la educación es un bien que se puede adquirir como cualquier mercancía, comprándola, y por lo tanto existe un derecho inalienable a escoger lo que sea, ya que "el cliente siempre tiene la razón". Ello, según este autor, luego ha transformado a las instituciones educativas en grandes "supermercados" que se escudan bajo la filosofía de "dar al cliente lo que pida" y proceden estableciendo una flexibilidad sin límites, dando por sentado que lo que los alumnos escojan libremente va a serles de provecho automáticamente. Otro modelo que Randal critica es el que considera a la universidad como una fábrica de egresados, en la que los estudiantes son tratados como meros productos. Este modelo, que arrastra los últimos reductos del conductismo Skinnereano, consideraría a la formación como una entrada del proceso lineal de construir una nueva mente en las personas, desestimando toda toma de acción independiente de los estudiantes y estableciendo al consumo pasivo de información de profesores y libros, como el sistema que garantizará finalmente la eficiencia y efectividad de los sujetos en la realidad laboral.
En el justo medio de estos modelos de educación superior, Randal establece una comunidad para la formación que tendría más o menos la forma de un gimnasio. Allí la formación estaría fundamentada por el hecho de que cada estudiante tiene potencialidades físicas e intelectuales formadas con anterioridad al proceso educativo que se emprende en la universidad, a las que habrá que atenerse el maestro - entrenador en la planificación de la educación de los estudiantes. Ello estimula la idea de un maestro más activo en el proceso, a la vez que menos complaciente: toda vez que se abre la idea de que lejos del modelo clientelar que considera que el maestro ha de atrapar la atención de sus estudiantes mediante la nómina más variada de actuaciones y coloridas estrategias didácticas, aquí se espera que cada estudiante encuentre la motivación para autorresponsabilizarse de su propia formación, jugando siempre un rol activo en ello. Este modelo supone que el valor más importante de la educación superior es la formación del carácter, y que para ello habría que considerar a la tarea docente como un ejercicio de ayuda mediante la colaboración.
La flexibilización del currículo entonces no estaría comprometida con la presentación ilimitada de posibilidades en oferta y demanda, sino en el descubrimiento de las áreas de conocimiento con las que la persona estuviera mayormente identificada y con el desarrollo de las habilidades que le permitieran a esa persona completarse. Esto supondría el encuentro más cercano de los estudiantes y sus maestros, lo que motivaría un contacto más fuerte del aprendiz y el artesano, con miras que descubran juntos las posibilidades del estudiante y lo que habrá de reforzar, y no sólo me refiero a los aspectos relacionados con el manejo de la información o con el dominio de una habilidad de conocimiento concreta, me refiero al más amplio sentido de la educación, el descubrir qué significa el aprender algo, que implica para el mundo que una persona se forme en una habilidad determinada, el saber que sentido tiene uno y que significado tiene el mundo, el aprender a ser pleno y amar.
Este contacto profundo entre el educador y el estudiante supone la toma de conciencia de la totalidad que implica el proceso formativo, pero también tiene implicaciones prácticas muy importantes: El modelo común que plantea el currículo de nuestras facultades establece un pobre y fragmentado contacto con esa totalidad, a la vez que desestimula la continuidad de la tarea docente frente a un grupo concreto de estudiantes. El rescatar para la educación superior la figura del maestro titular del grupo, que puede fungir como una guía importante para un grupo, comprometiendo y acercando profundamente a los estudiantes a la educación, es una idea que se me ocurre de cara a esta problemática. Ello supondría el que tomáramos conciencia que este rol del docente universitario requiere mucho más preparación y compromiso que el de un práctico exitoso que solamente por este hecho puede acercarse a la educación, y fragmentándose entre esos mundos, deje de lado el nivel de compromiso profundo de la educación para entregarse unas cuantas horas a la reparación de su ego, desgastado de tanto rodar en el mundo.
Un camino de esa flexibilización que tanto deseamos para el rígido currículo de nuestras escuelas estaría al lado de un contacto muy fuerte con el proyecto que cada quién se está formando para la vida. La libertad y el compromiso con nuestros semejantes y con el mundo debería ensayarse en cada ejercicio que planteara nuestra educación, para ir a cada paso descubriéndonos con la curiosidad de los niños cuando miran sorprendidos al mundo.
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