INTERDISCIPLINA Y FLEXIBILIZACIÓN DEL CURRÍCULO DE ARQUITECTURA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, MÉXICO.
DR. ADOLFO BENITO NARVÁEZ TIJERINA*
* Instituto de Investigaciones de Arquitectura / UANL.Contenido del Artículo:
PROBLEMAS QUE PLANTEA LA INTERDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN DE LOS ARQUITECTOS.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCCIÓN-EN-EL-MUNDO: FLEXIBILIDAD PARA EDIFICAR EL CONOCIMIENTO.
TRABAJANDO CON EL EJEMPLO Y DESARROLLO DE METAHABILIDADES: APLICACIÓN A LA REFORMA DEL CURRÍCULO.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
NOTAS.
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TRABAJANDO CON EL EJEMPLO Y DESARROLLO DE METAHABILIDADES: APLICACIÓN A LA REFORMA DEL CURRÍCULO.
Decíamos que en la práctica dos rutas que podrían hacer posible la interdisciplina en la educación superior para la arquitectura, sin considerar la necesaria transformación del rol docente que se comentaba líneas atrás, serían el trabajar sobre problemas concretos y la formación de metahabilidades para la construcción del conocimiento.
El centro de la práctica educativa podría establecerse en los problemas concretos. Uno de los motores más poderosos para darnos cuenta de la naturaleza interdisciplinar del conocimiento en arquitectura es el enfrentarse a la complejidad que plantea una situación concreta. Allí se pone de manifiesto la necesidad de abordar la solución atendiendo a múltiples perspectivas, pero integrándolas en una sola visión. Los talleres de diseño son efectivos para la construcción de la interdisciplina tal vez por este hecho, y las clases "más teóricas", tal vez tengan por su desconexión de lo concreto sus evidentes fallas; pero me parece que en nuestro contexto, aún los talleres son carentes en su perspectiva, dado que consideran a los problemas desde un punto de vista centrado en la disciplina y no periférico.
Ello se hizo patente en la sesión de trabajo sobre vivienda que tuvo lugar en el segundo encuentro internacional sobre políticas sectoriales y trabajo social celebrado hace unos meses en la Universidad. En este debate se hizo evidente el hecho de que el problema de la vivienda no es un área exclusiva de los arquitectos y, lo que me parece más importante, que la visión de los trabajadores sociales, sociólogos, abogados, antropólogos, geógrafos, etc., es muy rica y diversa en torno a este problema. Creo que la parte más rica del debate se dio cuando empezamos a discutir sobre problemas concretos de estudio de cada quién. En ese momento se abandonaron las especulaciones más cercanas a los enfoques, lenguajes y métodos de cada disciplina, para narrar en forma muy comprensible lo que implicaba cada experiencia y lo que podría resultar en la planeación de las políticas estratégicas del gobierno para los usuarios de la vivienda. Esta experiencia me ha animado a pensar que frente a la complejidad de la situación concreta, cada disciplina opera más o menos igual, produciendo soluciones directas, eficientes y fácilmente comprensibles por cualquier gente.
Una de las estrategias que me parece podrían alentar una educación interdisciplinaria está justamente en el refuerzo del trabajo compartido en el taller por gente de preparación diversa, o de una formación común pero con diferentes especialidades trabajando en un solo problema práctico. En 1998, en la Facultad emprendimos un taller de diseño como un estudio de caso en el que juntamos a cuatro maestros: dos diseñadores, un ingeniero experto en estructuras, mecanismos y procesos de producción y un experto en metodología de la ciencia, en el taller de diseño de VIII semestre. Se dejó que los estudiantes hallaran, en equipo, el trabajo que debían realizar para el taller, esto a la larga se manifestó como el aspecto más motivante del taller, que implicaba por un lado a la libertad de elección y por el otro a la certeza de que se estaba haciendo un ejercicio útil y real.
Una de las cosas más importantes de la experiencia fue la organización para el trabajo docente y la toma de responsabilidad sobre el grupo. Se cambió del tradicional modelo centrado en un responsable de taller por grupo de alumnos al asumir una responsabilidad compartida, pero siempre enfocándose en las críticas en el área disciplinar de competencia. Los alumnos se acostumbraron pronto a acudir con el maestro que se ajustara a su propia necesidad de información dado el estado de su proyecto, así se reorganizó el trabajo docente en torno al proceso y no al problema. Asumimos, por otro lado una actitud subordinada al experto en el trabajo pero igualmente activa cuando ya no se necesitara de una consulta en área específica, pero decidimos que era importante involucrarnos en todo el proceso de diseño. Ello luego tuvo efectos muy interesantes, ya que fue muy grato discutir aspectos muy especializados sobre el diseño con el ingeniero que nunca –hasta ese momento- había tenido contacto con uno de estos talleres. Notamos cómo estas discusiones enriquecieron nuestros enfoques disciplinares. Ello anima a pensar que uno de los frutos más importantes de este trabajo fue la educación de los docentes.
Después de esta experiencia los alumnos que entrevistamos coincidieron en señalar que era una forma de taller diferente a las que habían llevado hasta ese momento y que les había parecido una mejora a aquellos el hecho de tener en el momento de las discusiones, puntos de vista muy diversos que les informaran sobre muchos aspectos del proyecto que no habrían considerado, que la idea general del diseño que habían ensayado les hacía pensar que había que pensar en muchas cosas al mismo tiempo mientras se estaba encontrando la solución del problema. No obstante, creo que gran parte de los problemas con los que nos topamos, fuera de los que obviamente están relacionados con lo novedoso de la experiencia en nuestro contexto, se relacionan con la dificultad de encontrar refuerzos para el taller en las materias teóricas de ese semestre.
Regularmente éstas se organizan hacia un objetivo desconectado de lo que sucede en los talleres y con enfoques parciales y sumamente disciplinarios. El encontrar temas comunes de contacto entre los talleres y las clases teóricas puede ser un camino valioso para solventar este problema, pero me parece más interesante el que los contenidos de las materias tengan una visión más diversa, que se centre en la búsqueda de las correlaciones entre los hechos y entre las diversas formas de conocer y que conecte a los estudiantes con la realidad concreta en la que viven, animándoles para que ellos mismos descubran las múltiples conexiones de los hechos en lo que a diario vean. Pero lo que me parece más importante señalar es que tanto los talleres como las clases teóricas deberían no centrarse solamente en los contenidos informativos sino en el hecho de que los ejercicios que se hagan y la información que se aprenda tienen como último objetivo la formación de metahabilidades en los estudiantes para la autogestión de su aprendizaje.
Gardner (1987) ha propuesto la idea de que las personas proceden ante los problemas a partir de diversas formas de inteligencia, que se relacionan con habilidades que ha desarrollado el ser humano y que se han apoyado por los valores de cada cultura, le ha denominado la teoría de las inteligencias múltiples. Según esta visión, cada actividad del ser humano reclama de éste la inversión de unas operaciones que se relacionen con alguna forma de proceder ante la realidad. Habla de que junto a la inteligencia lingüística que se utiliza para la elaboración de juegos de palabras y estrategias para la interacción y la comunicación con otras inteligencias, se puede con toda justicia hablar de una inteligencia corporal, cuando lo que se pretende es conseguir un adecuado control y conciencia de nuestra posición en el espacio mientras se hace un giro, como el que por ejemplo hace un clavadista o un gimnasta durante la ejecución de un ejercicio.
Esta idea luego puede conducirnos a pensar que es posible pensar en un currículo que tenga como objetivos particulares el desarrollo de unas metahabilidades (o diversas formas de inteligencia, como les llamaría Gardner) para la práctica que induzcan la posibilidad de que cada estudiante luego desarrolle por sí solo su capacidad para enfrentarse a los problemas concretos del trabajo. Como sugería unas líneas atrás, estos objetivos se podrían engarzar en la planeación de los contenidos de las materias y en los casos prácticos de los talleres.
En forma general estas metahabilidades estarían relacionadas con el desarrollo del pensamiento espacial; es decir, con la capacidad para imaginar entidades cuasi visuales a las que sea posible aplicar rotaciones, traslaciones o que se las pueda manipular transformándolas. Esta habilidad, aunque se puede desarrollar con el estudio concreto de la geometría, la descriptiva, la estereotomía, el dibujo o la elaboración de modelos tridimensionales, tiene un fuerte componente emocional. Crick (1981) establece al aprendizaje reversible de los sueños, en los que se usa una habilidad de esta naturaleza (presente incluso en especies de subprimates) como una de las principales estrategias humanas para la supervivencia, lo que a nuestro juicio le da este matiz tan importante para la persona. En experimentos (Narváez, 1994) hemos notado cómo la "claridad" de una visualización crece notablemente cuando tenemos una fuerte motivación para imaginar (como cuando emergen los contenidos reprimidos del inconsciente durante el sueño o la expresión artística). El valor que se genera de jugar a construir, puede desencadenar esa motivación emocional. Esta metahabilidad puede relacionársele con la inteligencia corporal a la que hice referencia antes, ya que buena parte de la comprensión de lo visual se relaciona con la propicepción de las cualidades dimensionales del mundo.
El comprender la función y construcción de mecanismos puede ser importante de cara a la concepción de los componentes móviles o fluidos de la arquitectura y en general para entender al mundo como una serie de conjuntos encadenados por una causalidad compleja; El desarrollo de metahabilidades comunicativas (que no es aprender a hablar sino a comprender en un sentido muy amplio lo otro) puede apoyar el establecimiento de contacto de la realidad interior con la exterior y favorecer la necesaria puesta en relación de ambas en la construcción de conocimiento significativo. En esta metahabilidad el componente emocional es muy importante, la resistencia que exhiben muchos estudiantes para la exteriorización de sus emociones (Narváez, 1999) es una de muchas razones para pensar que el componente emocional relacionado con el dar- darse es fundamental, junto a la práctica con el pensamiento simbólico. Esta habilidad, que apoya mucho la noción de un arquitecto comprometido con la sociedad o con los usuarios de sus diseños se queda corta cuando nos damos cuenta de que el currículo es muy pobre o francamente mal dirigido a este fin. El incluir talleres de expresión junto a prácticas comunitarias reales puede ser una estrategia efectiva para el desarrollo de esta metahabilidad. A esta se pueden sumar otras metahabilidades relacionadas con la capacidad para construir analogías, con la curiosidad por el contexto y por la elaboración de suposiciones sobre la causalidad compleja de los hechos que se observen.
A estas metahabilidades se sumaría aquella que desarrollara las capacidades para la organización del conocimiento, datos e información en un todo significativo. La creación de redes de sistemas o el diseño de escenarios prospectivos, puede apoyar el desarrollo de ésta.
En general se trata de tres categorías generales de capacidades a desarrollar que cubriría el currículo: Una conectada con el desarrollo de lo visual- espacial, otra con el desarrollo del pensamiento simbólico – abstracto y la última con la habilidad de organizar. Estas tres categorías a su vez podrían apoyarse en tres valores fundamentales (que siguen el orden de las categorías), con el crear o construir; con el dar o darse y con el comprender.
La organización del currículo podría establecerse a partir de estos objetivos particulares, pero una educación interdisciplinar efectiva y formadora del carácter creo que se relaciona más con una labor docente más informada y profundamente comprometida con las personas, haciendo patente lo que afirmábamos sobre la tarea de los educadores como una profesión de ayuda, que genera un andamiaje de conocimientos, enfoques y métodos para retirarlo poco a poco y hacer que sólo el alumno sea el gestor de su contacto con la realidad, llevándole con ello hacia la emancipación del espíritu y permitiéndole averiguar –por sí solo- cuál es el significado de su vida y de este mundo.
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