En este trabajo se presentan algunos resultados de una encuesta aplicada a los profesores de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, en el mes de junio del año 2002. El artículo constituye una primera aproximación a su estudio, y busca proporcionar una visión general sobre algunas características de los profesores universitarios: su edad, sexo y periodo de ingreso a la institución, la antigüedad en ella, el tiempo que dedican a la Universidad, los niveles de preparación que tienen, las instituciones y los lugares en que se han formado, distinguiendo en todos los casos por áreas de trabajo académico. En la parte final se resumen los hallazgos y se hacen algunos comentarios sobre su significado para la Universidad.

Palabras clave: Académicos, género, trabajo, condiciones.

Abstract
This article includes results of a survey applied to scholars of the Benito Juárez Autonomous University (Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, UABJO) in Oaxaca on June, 2002. This is a preliminary effort to obtain a general vision of some of the characteristics of university professors: age, gender and time of incorporation to the institution, seniority, time devoted to the University, schooling, institutions and places where they have studied, dividing by areas of academic activity at all times. The final portion is a summary of findings and comments on their meaning to the University.

Key words: Scholars, gender, work, conditions.

Introducción

Este artículo trata de los académicos de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). Con base en los resultados de una encuesta aplicada en junio del año 2002, en esta primera aproximación buscamos proporcionar una visión general sobre algunas características de los profesores universitarios relacionadas con el desempeño de su papel. Pensamos que es importante su estudio, pues en ellos descansa la difícil tarea de educar y formar a los futuros profesionistas e investigadores del estado. Nuestra intención es dar a conocer este primer acercamiento a un público más amplio, con el propósito de contribuir a difundir el interés por sus actividades y por el marco en el que las realizan.

El trabajo se organiza de la siguiente manera: en la primera parte, hacemos algunas consideraciones generales sobre el campo de estudios y sobre los intereses y enfoques que han orientado algunos de los pocos trabajos que se han publicado en nuestro país sobre el tema. Aquí también damos noticia de los aspectos metodológicos de la encuesta. La segunda sección, presenta los resultados y se divide en los siguientes acápites: i) algunas características generales de los profesores (sexo, edad, periodo de ingreso y antigüedad en la UABJO); ii) formas de ingreso, tipo de contratación al incorporarse a la institución y situación actual en ella; iii) trabajo en la universidad y fuera de ella; y iv) niveles de formación académica y lugares en que la obtuvieron. En todos ellos incluimos una comparación por áreas de actividad académica. El artículo termina con una reflexiones finales, en que resumimos los resultados y hacemos algunos comentarios generales sobre su importancia y significado para la institución.
Antecedentes conceptuales
y aspectos metodológicos

Antecedentes y aspectos conceptuales

En nuestro país, en los últimos años el tema de los profesores y académicos universitarios ha cobrado importancia como objeto de estudio. Se trata de una preocupación que surge con cierto rezago en relación con los procesos de cambios que ha venido experimentando la educación superior desde principios de los años setenta del siglo pasado. A pesar de que a lo largo de esa década y de la siguiente se expandieron considerablemente tanto el número de instituciones de educación superior (IES) como la matrícula en ellas y los cuadros docentes especialmente en las universidades (Padua, 1989; Rodríguez, 1990; Cuéllar, 1995), el estudio de sus características, antecedentes sociales y educativos, de sus formas de trabajo ha ocupado un lugar menor no sólo en comparación con los grandes temas relacionados con el crecimiento y lo que se llamó la “masificación” de la educación superior, sino también en términos absolutos.
En particular, uno de los campos menos investigado ha sido el de los profesores de las universidades de los estados. Sin duda, se llevaron a cabo algunas investigaciones, pero pocas fueron publicadas, quedando muchas en la forma de reportes de investigación. Así, por ejemplo, para fines de los ochenta contamos con los trabajos sobre los profesores universitarios de las ciudades de León (Cortés, 1987), Puebla (Charles, 1988), Tijuana, Hermosillo, Guadalajara (Morales, 1987; 1988; 1989) y Torreón (Muñiz, 1987; 1988; 1991), realizados por investigadores del “Programa de capacitación e investigación para el desarrollo de políticas de población” de la Universidad Iberoamericana, que contó con el patrocinio del Fondo de Población de las Naciones Unidas. Por otro lado, e independientemente de los anteriores, para Guadalajara se publicó un trabajo sobre los profesores de Ciencias Sociales (Villa, 1990). Aunque las investigaciones primero mencionadas se interesaron sobre todo en los conocimientos que los maestros universitarios tenían de la problemática poblacional del país, también recogieron información sobre algunos aspectos más generales, relacionados con el origen y las características sociales, los estudios y el nivel formativo alcanzado, el tipo de contratación y la antigüedad que los profesores tenían trabajando en las universidades. En breve, esos trabajos dibujaban un panorama caracterizado por un amplio predominio de los profesores varones y una baja participación femenina (entre 18% y 27% a fines de los ochenta) y una proporción relativamente baja de personas con posgrado (entre 25% y 33%, básicamente de maestría, con escaso número de doctorados). Asimismo, entre dos tercios y cuatro quintas partes estaban contratados como profesores de asignatura (hora-clase). El promedio de edad de los maestros en las distintas ciudades fluctuaba entre 35 y 37 años y en todas prevalecían los jóvenes (entre dos terceras partes y cuatro quintas partes tenía 40 años o menos: Muñiz, 1988b). Otro rasgo interesante era que alrededor de la mitad de los profesores provenía de familias cuyos padres habían alcanzado primaria completa como máxima escolaridad. Estos datos permiten hacerse una idea de algunas características de los maestros universitarios en algunos estados en un momento en que, a nivel nacional, disminuía el impulso expansivo del crecimiento que había caracterizado al desarrollo de la educación superior desde comienzos de los años setenta (Padua, 1989).
Posteriormente, aparecieron nuevos estudios, en particular, la Universidad Autónoma de Puebla; sobre los profesores del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (Gil Antón et al., 1992)y, por cierto, la Universidad Nacional Autónoma de México; más recientemente, se han publicado las investigaciones de Gil y otros (1994) y de Grediaga (2000), ahora desde perspectivas comparativas, que arrojan luz sobre algunos importantes aspectos de los profesores y las actividades académicas de varias universidades mexicanas. Si los primeros enfatizaron el origen social de los profesores universitarios y la forma en que habían ingresado al trabajo académico y su posterior desarrollo, los más recientes se han interesado en la formación de los científicos en nuestro país, sin que falten estudios sobre el mercado de trabajo académico o sobre los cambios en las políticas de la educación superior y sus efectos sobre el desarrollo académico en distintas instituciones (Álvarez Mendiola, 1999; Díaz Barriga y Pacheco, 1997; García Salord, 1999; Galaz Fontes, 1999; Collado Ibarra, 1999).
En estos trabajos podemos observar que existen básicamente dos formas de definir a los académicos universitarios. La primera, próxima al sentido común, los ve como todas aquellas personas que enseñan en la universidad (por ejemplo los trabajos realizados a fines de los ochenta y principios de los noventa). La segunda, en cambio, es más precisa y se centra en lo propio y específico del trabajo que se desempeña (o debiera desempeñarse) en el ámbito de la educación superior, destacando que los académicos “desarrollan su actividad para cumplir una función social y constituyen, por tanto, un rol específico dentro de la estructura ocupacional” (Grediaga, 2000: 122). Esto enfatiza el significado del capital cultural, es decir, del conjunto de saberes y habilidades que los habilitan para desempeñar su función, a la vez que presta atención a la creación de un particular ethos profesional. A este respecto, Grediaga (2000: 161), apoyándose en Halsey y Trow y en Shils, aclara que la ocupación académica “además de producir, transmitir y certificar la adquisición de conocimientos, tiene la capacidad de: 1) regular los procedimientos de incorporación a la profesión y al mercado académico; 2) mediar, a través de su función docente, la adquisición de conocimientos y habilidades necesarias para formar parte de las otras profesiones modernas; 3) evaluar los productos y servicios que genera y 4) construir un sistema de valores, normas y significados que orientan su acción, que podríamos pensar llegan a constituir un ethos particular”.
Los académicos -o, más generalmente, los profesores universitarios- trabajan en instituciones con formas particulares de organización, que incluyen tipos de contratación diferenciados y un sistema de jerarquías vinculadas con los niveles de formación alcanzados, que tienen incidencia sobre el desempeño (Ibarra Collado, 1999). No todos tienen dedicación exclusiva o preferente a la universidad y de hecho, muchos mantienen otras ocupaciones o trabajos fuera de ella. Si bien los maestros son parte de un contexto social más amplio, su posición -como bien lo documentan algunas investigaciones (Gil et al., 1994; Grediaga, 2000)-, se ve influida por la participación en la organización en que prestan sus servicios y en las formas de asociación que surgen de ella o en relación con ella (cuerpos colegiados de distinto tipo, sindicatos, etc.), lo que también debería considerarse en las investigaciones futuras.
Para este trabajo, hemos tratado de tomar en cuenta algunos de los aspectos mencionados antes; sin embargo, especialmente por tratarse de una primera aproximación al estudio del tema en la UABJO, aquí hemos optado por una delimitación del académico menos restrictiva que, antes que poner el acento en lo específico del rol social que define a esta clase de actores, intenta primero describir de manera general su papel como docentes universitarios.

Aspectos metodológicos

De acuerdo con los datos registrados en los Archivos de la Secretaría de Planeación y de la Secretaría Académica de la UABJO para 1999, en ella trabajaban 1,274 profesores, de los cuales 979, es decir 76.8%, eran de asignatura. Por otro lado, 1,072 (84.2%) eran varones (Montes, 2002). Estos profesores trabajaban en facultades, escuelas e institutos, que son las formas en que se encuentran organizadas las distintas dependencias académicas de la institución, más generalmente llamadas Dependencias de Educación Superior (DES).
Para la determinación de la muestra, se estimó primero un tamaño muestral con un nivel de confianza de 95%, es decir, de 305 personas a entrevistar. Disponiendo de las listas de docentes e investigadores adscritos a cada DES, se consideró a éstas como conglomerados y se definieron cuotas de personas que serían entrevistadas siguiendo un criterio de proporcionalidad estricta, de suerte que la composición de la muestra refleja la composición relativa del profesorado según su adscripción institucional. Para la determinación de las características de los profesores a entrevistar, se tomó en cuenta la distribución por sexo y el tipo de contratación. Los datos de la encuesta arrojan porcentajes de hombres y mujeres casi idénticos a la distribución total ( 84.2% de varones en la población total y 83.9% en la muestra) a la vez que un cierto sesgo en favor de los profesores contratados por tiempo completo (67.2% de profesores de asignatura en la muestra frente a 76.8% en la población total). Esto significa que hay una ligera sobrerepresentación de los profesores de tiempo completo, lo que debe tomarse en cuenta al momento de intepretar los resultados. Sin embargo, hay que notar que en los últimos años ha habido contrataciones en un contexto de política institucional que exige niveles formativos mayores que antaño y que, además, en 4.5% de los casos no se identificó el tipo de contratación, por lo que probablemente el sesgo es menor de lo que parece.
El cuestionario comprende las siguientes partes: 1) Características generales del informante (sexo, edad, instituciones en donde realizó sus estudios, el grado máximo alcanzado y su situación laboral en la UABJO); 2) Información acerca de las actividades laborales que realiza y su dedicación a la universidad; 3) Docencia e Investigación: forma en que el profesor realiza su trabajo docente, trabajos de investigación que ha hecho y los resultados de éstos; 4) Organización y apoyos institucionales: participación en el sindicato, en los órganos colegiados, en los programas de estímulo existentes (PROMEP, SNI, PEDD); 5) Situación socioeconómica, incluyendo orígenes sociales de los profesores, nivel educativo de sus padres y de su cónyuge, en caso de ser casados, e importancia del salario de la Universidad en el mantenimiento de su hogar; 6) Evaluación y alternativas de la actividad docente, en que se incluyen preguntas abiertas sobre las opiniones de los docentes acerca de los problemas más importantes de la universidad.
Para la aplicación del cuestionario, se preparó a un grupo de estudiantes de la Escuela de Economía y se llevó a cabo una “prueba piloto” con el fin de detectar y corregir errores. Por motivos económicos, sólo se tomaron en cuenta DES ubicadas en la ciudad de Oaxaca, excluyéndose algunas escuelas y pequeños centros de las ciudades de Huajuapan de León (preparatoria y enfermería) y de Tehuantepec (Centro de Idiomas). En la aplicación del cuestionario se contó con buena disposición de parte de los directores y de los docentes. Una vez levantada la encuesta, se procedió a ordenar y a procesar la información usando el paquete estadístico para las ciencias sociales, SPSS.

Los profesores de la UABJO

Como ha sucedido en otras instituciones de educación superior del país, la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca ha experimentado importantes transformaciones en el tamaño de la matrícula, en el número de carreras ofrecidas y en el número y características de sus profesores. Si bien a nivel nacional estos procesos adquieren relieve ya desde principios de los setenta, en muchos estados el impulso al crecimiento y a la modernización son posteriores. En la UABJO, en la década de los ochenta la planta docente se incrementó; en ocasiones los nuevos profesores carecían de títulos y las contrataciones se realizaban al margen de lo establecido en las diferentes reglamentaciones universitarias. A partir de 1990, cuando la Secretaría de Educación Pública comienza a exigir niveles académicos más altos para los docentes universitarios, en la UABJO se comienza a exigir títulos para ingresar a trabajar. Por otra parte, surgen programas de posgrado destinados a mejorar la formación de sus profesores. En términos formales se puede decir que con estas medidas el nivel académico de los docentes de la institución se ha elevado. Sin embargo hasta la fecha no ha habido un estudio serio sobre los profesores de esta universidad que permita conocer el nivel académico real de la planta docente y de investigadores, y tampoco se conocen las características más generales de este sector. A continuación exponemos los primeros resultados de la investigación que realizamos.

Algunas características de los profesores

En el Cuadro 1 se resume la información sobre el sexo, la edad y el periodo de ingreso y la antigüedad de los profesores entrevistados. A mediados del año 2002, la composición por sexo de los profesores de la UABJO mostraba un fuerte predominio de los hombres (83.9%), con sólo 16.1% de mujeres. Como ya dijimos, esta información concuerda con los datos de 1999, relativos al sector académico de esta institución, que entonces tenía 84.2% de profesores y 15.8% de profesoras (Montes, 2002).
Nótese que la presencia femenina resulta incluso inferior a la detectada por los estudios realizados en la segunda mitad de los ochenta en seis ciudades del país, mencionados antes (cf. Muñiz, 1988b y 1991). Respecto a la edad, la media era de 44.9 años y la mediana de 45, con una desviación standard de 8.83. Los jóvenes -entre 24 y 35 años- representaban solamente un 16.8% de la muestra y los algo mayores -entre 36 y 40 años- otro 17%. Poco más del 40% de los profesores tenían entre 41 y 50 años y los de 51 o más años constituían una cuarta parte del total. Otra vez, cabe señalar la diferente distribución de edades en los estudios mencionados de fines de los ochenta, que reportaban un amplio predominio de los profesores menores de 40 años como resultado de la expansión de la educación superior.

Fuente: Este cuadro y los que siguen se elaboraron con base en los resultados obtenidos en la "Encuesta sobre Niveles de Profesionalización del Personal Académico de la UABJO". Base de datos IISUABJO, 2002.

Los profesores entrevistados se incorporaron a la universidad desde el año 1954 y hasta el 2002. Poco menos de la mitad de ellos ingresó entre 1991 y 2002. El mayor porcentaje corresponde a los que se incorporaron entre 1996 y 2002 (27.2%), seguidos por los que lo hicieron entre 1991 y 1995 (18%). Si estos datos se expresan en términos de la antigüedad de los maestros, resulta que al momento en que se aplicó la encuesta 16.1% tenían entre uno y cinco años en la UABJO y otro 17%, entre seis y diez años. Una tercera parte llevaba entre 11 y 20 años y el resto, (29.1%), 21 o más años en la institución. Los valores de la media y la mediana para toda la distribución son de 14.07 y de 13 años, respectivamente, con una desviación estandard de 8.25 años.
En síntesis, se trata de un sector académico predominantemente masculino, con pocos jóvenes y amplio predominio de los de edad “media” (entre 41 y 50 años). Casi la mitad de los profesores ingresó entre 1991 y 2002; y el promedio de antigüedad en la universidad era de 14 años. Estos datos reflejan algunos aspectos de los procesos de cambio habidos en los últimos 15 años que si bien en lo general mantienen semejanza con los experimentados por el conjunto de las IES el país, muestran algunas diferencias, en particular, en lo que toca a la participación femenina y al periodo en que se da la mayor parte de las incorporaciones. Tanto éste como la antigüedad de los profesores pueden ser considerados como indicadores de algunos aspectos de la dinámica del crecimiento de la educación superior. Vistos desde esta perspectiva, ellos sugieren que el incremento de los cuadros docentes en la UABJO toma impulso y madura justo cuando en el conjunto del país se aprecia el inicio de la disminución en el ritmo de crecimiento de aquella. Por otro lado, la composición de género de los maestros de la universidad se aleja bastante de las universidades de los estados de mayor población y nivel de desarrollo, y se parece más a la que caracterizaba al mercado académico del sistema de educación superior del conjunto del país en las fases iniciales de su expansión (1960-1970), que a las etapas en que este había iniciado su estabilización.

Áreas de trabajo académico

A continuación veremos las mismas características de los profesores, comparando por áreas de trabajo académico. Agrupamos la información siguiendo los criterios de clasificación empleados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), y agregamos una entrada especial para las Preparatorias y Bachilleratos dependientes de la Universidad (nivel preuniversitario)1.

Cuadro 2
UABJO: Características de los profesores por áreas de trabajo académico (porcentajes)

Características de los profesores por áreas de trabajo académico (porcentajes)
Características de los profesores	Áreas de trabajo académico
	Ingeniería y Tecnología	Cs. Nat. y Exact.	Cs. de la Salud	Sociales y Admin.	Educ. y Human.	Bachillerratos
Frecuencia	58	8	55	92	33	59
Porcentaje	19%	2.6%	18%	30.2%	10.8%	19.3%
Sexo
Masculino	98.3	75.0	74.5	89.1	57.6	86.4
Femenino	1.7	25.0	25.5	10.9	42.4	16.1
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0
Edad
24 a 40 años	19.0	37.5	14.5	42.4	48.5	42.4
41 a 50 años	51.7	37.5	34.5	39.1	45.5	40.7
51 y más años	29.3	25.0	50.9	18.5	6.1	16.9
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0
Período de ingreso
Hasta 1985	46.5	37.5	52.7	25.0	22.2	30.5
1986-1990	13.8	25.0	16.4	15.2	6.1
1991-1995	13.8	12.5	10.9	23.9	21.2	22.0
1996-2002	24.1	25.0	10.9	32.6	45.5	18.6
Sin información	1.7	9.1	3.3	6.1	27.1	1.7
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0
Antigüedad
Entre 1 y 10 años	32.8	25.0	14.5	47.8	57.6	37.3
Entre 11 y 20 años	34.5	50.0	32.7	32.6	24.2	37.3
21 años o más	31.0	25.0	43.6	16.3	12.1	23.7
Sin información	1.7		9.1	3.3	6.1	1.7
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0

En el Cuadro 2 se presenta primero la información sobre la distribución de los entrevistados por áreas de trabajo académico (primera fila) y luego, la que corresponde a la composición por sexo, edad y periodo de ingreso a la universidad para cada área.
Veamos primero la distribución por área de trabajo académico. Poco menos de la tercera parte (30.2%) de los profesores se ubicaba en Ciencias Sociales y Administrativas, mientras que los Bachilleratos, las Ingenierías y Tecnologías y las Ciencias de la Salud tenía poco menos del 20% cada uno (19.3%, 19% y 18% respectivamente). Educación y Humanidades tenía 10.8%, y Ciencias Naturales y Exactas conformaban sólo el 3% de los maestros (Cuadro 2, primera fila).
La participación femenina varía fuertemente según las áreas académicas. Las mujeres eran más del 40% de los profesores en Educación y Humanidades, para descender a una cuarta parte en Ciencias de la Salud y Ciencias Naturales y Exactas. Seguían los Bachilleratos, con 16.1% de los entrevistados (igual que el porcentaje total de mujeres en la muestra), pero en Ingenierías y Tecnologías casi no había profesoras (1.7%). Llama la atención que en Ciencias Sociales -que en el resto de las universidades del país suele ser uno de los campos con mayor participación femenina- esta apenas alcanzaba el 11%. En Ciencias de la Salud la presencia de profesoras también es baja en comparación con los datos nacionales.
El Cuadro 2 también proporciona datos sobre los grupos de edades, los periodos de ingreso y la antigüedad de los profesores. A fin de presentar una imagen resumida y posiblemente más clara de la información, en este cuadro recodificamos las edades y la antigüedad.
Educación y Humanidades tenía el mayor porcentaje de jóvenes -casi la mitad de los profesores en el rango de 24 a 40 años de edad-, seguida por Ciencias Sociales y Administrativas y los Bachilleratos (42.4% en dicho rango en ambos casos). Ciencias Exactas y Naturales tenía 37.5% de profesores de hasta 40 años. En Ciencias de la Salud encontramos, en cambio, más profesores con edad avanzada y el menor porcentaje de jóvenes. En Ingenierías y Tecnologías predominaban los maestros que tenían entre 41 y 50 años y menos de la quinta parte se ubicaba en la categoría de menor edad.
En relación ahora con el periodo de ingreso a la UABJO, 55% de los docentes de Ciencias de la Salud y 46% de los de Ingenierías y Tecnologías ingresaron antes de 1985. En tercer lugar están las Ciencias Naturales y Exactas, con 37.5%, con la aclaración de que en esta área no hay profesores incorporados antes de 1981. En las demás áreas, los profesores de más antigua incorporación representan una parte menor: en los Bachilleratos eran 30.5%, para descender a 25% en Ciencias Sociales y Administrativas y a 21% en Educación y Humanidades. Congruentemente, estas áreas son también las que tienen mayor proporción de ingresos recientes (1996-2002): 45.5% en Educación y Humanidades, 32.6% en Ciencias Sociales y Administrativas y 27.6% en los Bachilleratos.
Los datos sobre la antigüedad de los docentes confirman lo anterior. En la categoría de menor antigüedad (entre uno y diez años) cae casi el 60% de los encuestados de Educación y Humanidades, casi la mitad de los de Ciencias Sociales y Administrativas, casi 40% de los de los Bachilleratos y casi una tercera parte de los de Ingenierías y Tecnologías. Por el contrario, sólo 15% de los profesores de Ciencias de la Salud tiene poca antigüedad. El área de Ciencias Naturales y Exactas aparece como excepción, con la mitad de los profesores en la categoría intermedia (de 11 a 20 años) y proporciones iguales con baja y alta antigüedad (25% en cada grupo).
En resumen, de la información presentada hasta aquí surge la imagen de una clara diferencia en las características de los docentes de las distintas áreas: 1) en un extremo se encuentra Ciencias de la Salud, en que predominan los profesores de mayor edad y de más antigüedad, con relativamente pocas mujeres, seguida por Ingenierías y Tecnologías, que básicamente se distingue de la anterior en la práctica ausencia de mujeres. 2) En el otro extremo, Educación y Humanidades tiene casi la mitad de sus profesores en el grupo de menor edad, casi 60% en el de poca antigüedad, y la mayor participación femenina. Cercana a ella se encuentra Ciencias Sociales y Administrativas, con más de 40% de profesores jóvenes y casi la mitad de poca antigüedad, pero sólo 11% de mujeres. Los Bachilleratos tienen características que los aproximan a Ciencias Sociales y Administrativas (muchos jóvenes, un porcentaje relativamente alto de escasa antigüedad y pocas mujeres). Por último 3) Ciencias Exactas y Naturales ocupan una situación intermedia: poco menos de 40% de profesores jóvenes, y 25% de escasa antigüedad, con igual porcentaje de mujeres.

Incorporación y situación actual en la UABJO

Conocemos ya el sexo, la edad y la antigüedad de los profesores de la UABJO. Ahora presentaremos los datos acerca de la forma en que han ingresado a esta institución y su situación actual en ella. El Cuadro 3 proporciona la información general.

Cuadro 3
Ingreso y situación actual de los profesores de la UABJO

Ingreso y situación actual	Frecuencias	Porcentajes
Forma de ingreso a la UABJO
Concurso de oposición	55	18.2
Propuesta del Director	214	70.1
Por el Sindicato	10	3.1
Otro	20	6.5
Sin información	6	1.9
Total	305	100.0
Tipo de contratación al ingresar
Profesor hora clase	273	89.5
Profesor tiempo completo	23	7.5
Empleado administrativo	2	0.7
Sin información	7	2.3
Total	305	100.0
Tipo de contratación actual
Tiempo completo	86	28.2
Prof. de asignatura	205	67.2
Sin información	14	4.5
Total	305	100.0
Cambios en el tipo de contratación
Total Sí cambió	77	25.2%
No cambió	221	72.5%
Sin datos	7	2.3%
Total	305	100.0

La gran mayoría de los entrevistados (70%) afirmó que su ingreso se debió a la propuesta del director de la escuela, facultad o instituto en que inició su labor docente. Otro 18% lo hizo por concurso de oposición y 10 profesores (3.3%) fueron propuestos por el Sindicato de Trabajadores Académicos de la UABJO (STAUO). El porcentaje restante corresponde a aquellos profesores que no contestaron o no dieron información precisa sobre la manera en que se incorporaron a la universidad. Por otra parte, nueve de cada diez entrevistados fueron contratados como profesores de asignatura y únicamente 7.5% como profesores de tiempo completo. Otros dos docentes (0.7%) ingresaron a la UABJO como trabajadores administrativos, para después incorporarse como maestros.
La situación al momento del levantamiento de la encuesta era diferente. Los profesores contratados por tiempo completo aumentaron considerablemente (a 28.5), disminuyendo los de asignatura. De acuerdo con la última fila del Cuadro 3, una cuarta parte de los entrevistados cambió su tiempo de dedicación, mientras que poco más de 70% siguió con el mismo tipo de contratación inicial (en los demás casos, 2.3%, no se tuvo información). Debemos agregar que al distinguir por el tipo de contratación inicial, resultan diferencias en la dirección de los cambios: 25% (68 casos) de los profesores inicialmente contratados por hora clase pasaron a ser de tiempo completo, mientras que siete (o 30%) de los que tenían este último tipo de dedicación cambiaron a profesores de asignatura (datos no presentados en el cuadro).
Antes de continuar, vale la pena preguntarse por la importancia que han tenido las distintas vías de ingreso a la UABJO a lo largo del tiempo (Cuadro 4).
Ahora distinguiremos por áreas de trabajo académico (Cuadro 5). Si bien la principal forma de ingreso a la UABJO es la propuesta del director, en Ciencias Naturales y Exactas el concurso de oposición ocupa el primer lugar: 50%, frente a 37.5% de la propuesta del director y 12.5% de “otra forma”. En las demás áreas domina la propuesta del director seguida del concurso de oposición, aunque hay variaciones en el peso relativo de éste. En Ciencias Sociales y Administrativas y en Ciencias de la Salud el concurso de oposición asciende a alrededor de 20%, con poco más de 67% para la propuesta del director. En las Ingenierías, en los Bachilleratos y en Educación y Humanidades la propuesta del director representa entre el 70% y algo más del 77%, mientras que el concurso de oposición fluctúa entre 10% y 15%.

Cuadro 4
Profesores de la UABJO: forma de ingreso por periodo de ingreso (porcentajes)

Periodo en que ingresó	Forma de ingreso a la UABJO
	Oposición	Director	Sindicato	Otro	Total
Hasta 1980	16.9%	67.8%	1.7%	13.6%	100.0%
1981 a 1985	27.1%	54.2%	10.4%	8.3%*	100.0%
1986 a 1990	22.9%	72.9%	4.2%		100.0%
1991 a 1995	20.0%	65.5%	1.8%	12.7%	100.0%
1996 y más	7.2%	84.3%	1.2%	7.2%	100.0%
Sin datos	33.3%	58.3%		8.3%	100.0%
Total	18.0%	70.2%	3.3%	8.5%	100.0%

La propuesta del sindicato tiene mayor peso en el nivel preuniversitario (8.5%), pero es inexistente en Ingenierías y Ciencias Exactas y Naturales. En las demás áreas su importancia es mínima. “Otras formas” de ingreso (no especificadas) existen en todas las áreas, en particular en Educación y Humanidades, en que está muy cerca del concurso de oposición. En el resto (Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Salud e Ingenierías y Tecnologías), fluctúan entre 12.5% y 8.6%.

Cuadro 5
UABJO: ingreso a la universidad y situación actual en ella, por área de trabajo académico de los profesores (porcentajes)

Características de los profesores	Áreas de trabajo académico
	Ingeniería y Tecnología	Cs. Nat. y Exact.	Cs. de la Salud	Sociales y Admin.	Educ. y Human.	Bachille ratos
Forma de ingreso
Concurso de oposición	10.3	50.0	20.0	22.8	15.2	13.6
Propuesta del Director	77.6	37.5	67.3	67.4	69.7	74.6
Por el Sindicato			1.8	3.3	3.0	8.5
Otro	8.6	12.5	10.9	2.2	12.1	3.4
Sin información	3.4			4.4
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0
Tipo de contratación al ingresar
Profesor hora clase	94.8	87.5	87.3	82.6	93.9	94.9
Tiempo completo	1.7	12.5	9.1	12.0	6.1	5.1
Empl. Administrativo			3.6
Sin información	3.4			5.4
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0
Tipo de contratación actual
Prof. hora clase	69.0	62.5	47.3	72.8	78.8	84.7
Tiempo completo	27.6	37.5	52.7	25.0	21.2	15.3
Sin información	34					1.3
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0
Cambios en el tipo de contratación
No cambió	70.7	75.0	50.9	75.0	84.8	83.1
Sí cambió	25.9	25.0	49.1	19.6	15.2	16.9
Sin datos	3.4 5.4			3.4 5.4
Total	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0	100.0

Con respecto al tipo de contratación inicial, cuya figura dominante es la del profesor de asignatura, ella representa casi la totalidad de las contrataciones en los Bachilleratos, en las Ingenierías y en Educación y Humanidades (entre 94% y 95%. Es decir que estas áreas casi no tenían tiempos completos. En las demás áreas (Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y Administrativas y Ciencias de la Salud), las contrataciones iniciales por tiempo completo rondan o superan levemente el 10%.
La situación al momento de la encuesta mostraba incrementos generalizados en los tiempos completos, aunque con distinto grado de intensidad. Ciencias de la Salud tenía más del 50% de sus profesores con este tipo de contratación, seguida por Ciencias Naturales y Exactas, con 37.5%. Las Ingenierías y Tecnologías y Ciencias Sociales y Administrativas tenían una cuarta parte o poco más (27.6% y 25%, respectivamente). Educación y Humanidades alcanzaba 21%, mientras que los Bachilleratos apenas superaban el 15% de tiempos completos.
La última fila del cuadro muestra que las áreas que en 2002 contaban con mayor porcentaje de tiempos completos eran también aquellas en que había tenido mayor incidencia el cambio en el estatus contractual de los profesores: casi la mitad de los profesores de Ciencias de la Salud y alrededor de una cuarta parte de los de Ingenierías y Tecnologías y de Ciencias Naturales y Exactas habían cambiado su tipo de dedicación. Otra vez, los Bachilleratos mostraban un bajo porcentaje de cambios (16.9%), menor que el de Ciencias Sociales y Administrativas (alrededor de 20%), pero levemente superior al de Educación y Humanidades, que apenas tenía poco más de 15%.
Conviene señalar también algo acerca de la dirección de los cambios. En breve2
1) En Ciencias Naturales y Exactas, Ingenierías y Tecnologías y Educación y Humanidades, sólo encontramos cambios de profesor de asignatura a tiempo completo. Es importante tener presente que, fuera de los Bachilleratos, estas áreas son las que tenían menores porcentajes de profesores inicialmente contratados por tiempo completo (12.5%, 1.7% y 6.1%, respectivamente).
2) En las demás áreas hay cambios en ambos sentidos, aunque con distinto peso. En efecto, en Ciencias de la Salud predominan los cambios de asignatura a tiempos completos. La mitad de los profesores inicialmente contratados por asignatura cambiaron a tiempo completo, mientras que una quinta parte de los que ingresaron con este tipo de contratación pasaron a ser profesores por hora clase. En esta área se ubica también el caso de los dos maestros que se incorporaron a la universidad como empleados administrativos para luego pasar a ser, uno, profesor de asignatura y otro, de tiempo completo. En Ciencias Sociales y Administrativas y en los Bachilleratos predominan los cambios de tiempo completo a asignatura, con diferencias de niveles. En efecto, en la primera, 18.4% de los maestros inicialmente contratados por hora clase pasaron a ser de tiempo completo, mientras que 36.4% de los contratados en esta última situación, cambiaron a asignatura. En los Bachilleratos los respectivos porcentajes son de 14.3% y de 66.7%. Recordemos que en éstos casi 95% de los profesores fueron inicialmente contratados por hora clase, mientras que en Ciencias Sociales y Administrativas este tipo de contratación representaba el menor porcentaje de todas las áreas (82.6%).
De la exposición precedente, se va perfilando una cierta línea de cambios que parece orientada a fortalecer el nivel académico y el desempeño docente de las distintas áreas, en este caso mediante aumentos en el número de tiempos completos3. Estos se incrementan en todas las áreas, pero son especialmente visibles en Ciencias de la Salud, Ingenierías y Tecnologías y Ciencias Naturales y Exactas, afectando poco a las demás. El sector menos atendido es el preuniversitario, al punto que puede incluso hablarse de un notorio rezago en comparación con las demás áreas.


Trabajo en la UABJO y fuera de ella

En esta sección presentaremos y analizaremos la información acerca de la participación laboral de los maestros, distinguiendo entre el trabajo que se realiza en la universidad y el que se lleva a cabo fuera de ella (Cuadro 6).
Cuadro 6
Características de los profesores y trabajo en la UABJO y fuera de ella (porcentajes)

Características de los profesores	¿Trabaja en otra parte?
	Si	No	Total
Sexo:
Masculino	78.9%	21.1%	100% (n=256)
Femenino	53.1%	46.9%	100% (n=049)
Total	74.8%	25.2%	100% (n=305)
Situación laboral en la UABJO
Profesor de asignatura	83.6%	16.4%	100% (n=214)
Tiempo completo	56.3	43.7%	100% (n=087)
Sin información		100%	100% (n=004)
Total	74.8%	25.2%	100% (n=305)
Área de trabajo académico
Ingenierías y Tecnologías	69.0%	31.0	100% (n=058)
Cs. Naturales y Exactas	25.0%	75.0%	100% (n=008)
Cs. de la Salud	92.7%	7.3%	100% (n=055)
Cs. Sociales y Administr.	76.1%	23.9%	100% (n=092)
Educación y Humanidades	63.6%	36.4%	100% (n=033)
Bachillerato	74.6%	25.4%	100% (n=059)
Total	74.8%	25.2%	100% (n=305)

Lo primero que destaca es que casi tres cuartas partes de los profesores trabajaban fuera de la universidad. Al distinguir por sexo, resulta que los hombres lo hacían más que las mujeres: casi 80% y 53%, respectivamente. Por otra parte, como era de esperarse, los profesores de asignatura trabajaban fuera en mucho mayor proporción que los profesores de tiempo completo: 83.6% y 56.3%, respectivamente (27.3 puntos porcentuales de diferencia). Los maestros de los que se desconoce el tipo de contratación sólo trabajaban en la universidad.
Al comparar por áreas de trabajo académico surgen fuertes diferencias. Ciencias de la Salud tiene la mayor proporción de profesores que declararon desempeñar otro trabajo, (92.7%), normalmente en hospitales, que son los centros donde se desarrolla parte importante de la enseñanza en Medicina y Enfermería. Debemos recordar que esta es también el área en que ha habido el mayor incremento en el número relativo de tiempos completos y que al momento de la encuesta tenía más de la mitad de sus profesores con este tipo de contratación.
Ciencias Sociales y Administrativas y los Bachilleratos tienen porcentajes cercanos a la media de toda la muestra: 76.1% y 74.6% de profesores que tenían otro trabajo. Siguen las Ingenierías y Tecnologías, con 69%, y Educación y Humanidades, con casi 64%. El área de Ciencias Naturales y Exactas constituye una clara excepción, con la mayoría de sus maestros dedicados solamente a la universidad y sólo una cuarta parte que desempeñaba otro trabajo.


Niveles de formación académica de los profesores

Otro indicador para conocer al personal académico de la universidad es el grado académico alcanzado por los profesores. En los últimos años en todo el país se ha dado un cambio respecto al grado académico predominante entre los profesores. Debido a las exigencias de la Secretaría de Educación Pública y, sobre todo, a que los programas de estímulo al desempeño docente otorgan más puntos de acuerdo con el grado que tenga cada maestro, ha disminuido el número de quienes únicamente cuentan con la licenciatura y se ha incrementado el de aquellos que ya poseen el grado de maestría. ¿Cuál es la situación en la UABJO? En el Cuadro 7 presentamos los datos.

Cuadro 7 Niveles de formación de los profesores de la UABJO

Niveles de formación	Frecuencias	Porcentajes
No estudiaron	6	2.0%
Sólo licenciatura	111	36.4%
Licenciatura y Maestría	176	57.7%
Licenciatura, Maestría y Doctorado	12	3.9%
Total	305	100.0%

Salvo unos pocos profesores de la Escuela de Bellas Artes, todos tienen estudios de licenciatura y casi 58% tiene maestría. Sólo 36.4% estudió nada más licenciatura. En comparación con la situación de las universidades de algunas ciudades a fines de los ochenta del siglo pasado, la UABJO parece haber hecho avances radicales. Sin embargo, todavía muy pocos profesores tienen doctorado (12 profesores o 4%).

El Cuadro 8 informa sobre el lugar en que han llevado a cabo sus estudios, por áreas de trabajo académico. Antes de entrar en detalles, conviene ver primero los datos sobre el conjunto de la muestra. Estos se presentan como distribución de la variable “lugar en que realizó sus estudios”, en negrita, al final de cada nivel académico (licenciatura, maestría, doctorado). Se toma como base el total de personas que realizó estudios en cada uno de dichos niveles.
La mayor parte de los profesores realizó sus estudios de licenciatura en el estado y, en especial, en la misma universidad. En efecto, más de tres cuartas partes de los profesores que estudiaron la licenciatura lo hicieron en la UABJO, porcentaje que sube a más de 83% si se suman los que estudiaron en otra institución del estado. Agreguemos que poco más de 15% hizo sus estudios en otra institución de educación superior del país y sólo 4 profesores (1.3%) los hicieron en el extranjero.
A nivel de maestría, más de la mitad de los que obtuvieron es grado estudió en la UABJO y el porcentaje sube a más de 60% cuando se consideran otras IES del estado. Un 35% lo hizo en otro estado de la República y 2.7% en el extranjero. Por último, en relación con los estudios de doctorado, siete profesores (58%) los hicieron en la UABJO y el resto los realizaron en otra IES del país (cuatro profesores) o en el extranjero (uno).
Veamos ahora los datos para las áreas de trabajo académico (para los cálculos, sólo tomamos en cuenta a quienes al menos estudiaron licenciatura: 299 casos).
Estudios de Licenciatura: aquí destacan Ciencias Sociales y Administrativas, con 87% de sus maestros con licenciatura obtenida en la UABJO y los Bachilleratos, con alrededor de 80%. Estas áreas tienen los menores porcentajes de profesores con estudios en otro lugar, especialmente el nivel preuniversitario.
Casi tres cuartas partes de los profesores de Ciencias de la Salud y de Ingenierías y Tecnologías realizaron sus estudios de licenciatura en la UABJO, mientras que Educación y Humanidades y Ciencias Naturales y Exactas tienen los menores porcentaje de profesores que estudiaron en la misma institución (55.6% y 50%, respectivamente). Estas áreas son también las que en mayor medida han reclutado profesores que estudiaron en otro estado o país (37% y 50%, respectivamente). Notemos, por último, que tanto Ciencias Naturales y Exactas como Ciencias de la Salud carecen de maestros con licenciatura en otra IES del estado.
Estudios de posgrado: Hemos visto que casi 62% de los profesores entrevistados realizaron estudios de maestría o equivalentes. Ciencias de la Salud es, de lejos, la que tiene el mayor porcentaje, 83.6%. La mayor parte de los médicos ha estudiado especializaciones médicas, que aquí hemos contado como equivalentes del nivel de maestría. Siguen Ciencias Sociales y Administrativas e Ingenierías y Tecnologías, con alrededor de 73%, mientras que Ciencias Naturales y Exactas se sitúan en torno de la media global, con 62.5% de maestros. Educación y Humanidades y los bachilleratos tienen sólo una tercera parte o menos que ha estudiado alguna maestría.
En relación con el lugar de estudios, en los bachilleratos nueve de cada diez profesores con maestría la obtuvieron en la misma UABJO. En Ciencias Sociales y Administrativas y de Educación y Humanidades, son siete de cada diez profesores con maestría los que estudiaron en esa institución, para descender a alrededor de seis por cada diez en las Ingenierías y Tecnologías. Las áreas con menores porcentajes de maestrías en la UABJO son Ciencias Naturales y Exactas, dos de cada diez, y Ciencias de la Salud, con alrededor de uno de cada 15 profesores.
En el cuadro queda también en claro que Ciencias de la Salud, Ciencias Exactas y Naturales e Ingenierías y Tecnologías cuentan con los mayores porcentajes de maestros titulados en instituciones de otros lugares (85%, 40% y 31%, respectivamente). En los demás casos, los porcentajes fluctúan entre el 12% (Bachilleratos) y 19% (Ciencias Sociales y Administrativas).
Para terminar con esta parte, recordemos que de los profesores con estudios de doctorado (seis en Ciencias Sociales y Administrativas, cuatro en Ingenierías y Tecnologías y dos Ciencias de la Salud), siete los hicieron en la UABJO y el resto, fuera del estado.
Estos datos muestran el predominio de la UABJO como formadora en todos los niveles. Esta situación puede tener múltiples lecturas. Sobresalen dos: 1) su capacidad para formar profesionistas universitarios y para auto aprovisionarse de la mayor parte de sus cuadros docentes; 2) la última capacidad puede también verse como un proceso riesgoso, porque cabe la posibilidad de que se oculten las deficiencias en la formación y sólo se atienda a otorgar grados sin mucha calidad académica.
Para la primera lectura, el alto porcentaje de profesores que realizaron sus estudios de licenciatura en la UABJO parece un fenómeno normal, tanto por las características demográficas y urbanas del estado como por la importancia y primacía de esa institución en él: la UABJO constituye el centro focal de la educación superior, ubicado en la capital del estado. Por otra parte, en lo que se refiere al nivel de posgrado, debe tenerse en cuenta el papel de las políticas de educación superior de la Federación, que se han orientado a mejorar el nivel académico en general y de los docentes en particular, así como los esfuerzos en esta misma dirección realizados por la UABJO y sus autoridades. Ellos se han traducido en la creación de programas de posgrado en distintas áreas de trabajo académico, que han ampliado las oportunidades de formación en el mismo estado.
Por otra parte, y a pesar de sería difícil negar los aspectos positivos de estos esfuerzos, hay que contar también con la posibilidad de que surjan efectos perversos no deseados, entre ellos, en particular, programas de posgrado de calidad insuficiente o baja (la jerga académica suele llamarlos “patito”), sobre todo cuando su creación obedece a presiones externas antes que al reconocimiento de las propias carencias y necesidades. También parece claro que estamos frente a un fuerte grado de auto-reclutamiento académico (“in breeding”). Aunque esto no es privativo de la UABJO ni es en principio por si mismo negativo, puede llegar a serlo si se asocia con precarios niveles de calidad académica y selección particular y no universal de los nuevos docentes. En esta conexión, resalta la importancia de la propuesta del director como principal forma de ingreso a la UABJO, que además ha aumentado su peso en el periodo más reciente, en desmedro del concurso de oposición. En un contexto en que crecientemente se imponen criterios académicos de corte universal para la incorporación de los profesores universitarios, la regresión señalada no puede pasar desapercibida y debería constituirse en una preocupación para la institución. Este es un punto que deberá merecer un estudio detallado próximamente.

Reflexiones finales

Como se mencionó al inicio, la intención de este artículo es acercarse al conocimiento de los profesores de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca. En este primer análisis nos hemos limitado a la presentación de algunas de sus características generales; no obstante, pensamos que podemos extraer algunas conclusiones, así como plantear cuestiones que pueden tener utilidad para el desarrollo de nuevos análisis.
En resumen, los datos que hemos examinado nos permiten afirmar que en esta universidad prevalecen los hombres y que la participación de las mujeres en la docencia y la investigación es sumamente baja, menor incluso que la que existía en otras ciudades del interior de la república a mediados o fines de los años ochenta del siglo pasado, cuando a nivel nacional el impulso expansivo de la educación superior empezaba a decaer. Por otra parte, si entonces, de acuerdo con la información existente, la enorme mayoría de los profesores eran menores de 40 años, hoy las cosas han cambiado. Esto se refleja parcialmente en los datos de la encuesta. En la UABJO los profesores de 41 años o más constituyen casi dos terceras partes de los maestros. La mayoría ingresó entre 1985 y los noventa, en que se dio la mayor cantidad de incorporaciones. La antigüedad promedio es de 14 años, con una mediana de 13, y casi 30% de los docentes tenía más de 20 años trabajando en la universidad.
Asimismo, debe destacarse que si durante los años ochenta del siglo pasado todavía se trataba del crecimiento de la educación superior, en la actualidad adquiere primacía la cuestión de la calidad académica (López Zárate, 1995; Arredondo Galván, 1995). A diferencia de lo que sucedía hace 15 años, hoy la mayor parte de los profesores ha realizado estudios de maestría y, en el caso de la UABJO, muchos lo han hecho en la misma institución en que realizaron sus estudios de licenciatura.
De lo anterior destacan algunos rasgos que merecen algún comentario. Desde luego, la participación femenina es todavía muy baja en comparación con el resto de las IES del país, incluso en aquellas áreas de trabajo académico que en otras instituciones se caracterizan por una alta presencia femenina, como son las de Educación y Humanidades y las Ciencias Sociales y, en menor medida, Administrativas. El predominio masculino es extremo en aquellas en que generalmente suele haber una baja participación femenina, como es en particular el caso de Ingenierías y Tecnologías, en que la presencia de profesoras es prácticamente inexistente.
Otro aspecto de importancia es el que se refiere a la edad y a la antigüedad de los maestros. Alrededor de una cuarta parte de los maestros tienen más de 50 años y llevan más 20 años en su trabajo. Muy pronto esta situación presentará problemas para la institución, como son los de jubilación, pues dentro de un lapso relativamente corto buena parte de los profesores abandonará la universidad. Esta debe preocuparse por su reemplazo y deberá hacerlo dentro de los cánones hoy vigentes, que privilegian un alto nivel de formación académica de los maestros, es decir, en lo posible, con nivel de doctorado.
Pero también es necesario tomar en cuenta que, con una planta docente con alrededor de dos tercios mayores de 40 años de edad, para quienes que no han realizado estudios de posgrado se hace difícil hacerlo debido a la presencia de intereses de otro tipo, básicamente familiares y laborales, que les impiden o dificultan moverse libremente o asumir compromisos de más exigencia, como pueden ser los que se asocian con realizar estudios de posgrado. Para muchos, salir a estudiar fuera del estado es una dificultad real, como parece indicarlo el alto porcentaje de profesores que han realizado sus estudios de posgrado en la UABJO. Para otros, las necesidades de atender otros intereses puede ser un obstáculo respecto del mejoramiento de su formación académica. En esta conexión, hay que recordar que en muchos casos se trata de profesores de asignatura que tienen otro trabajo. Para algunos, es probable que ello sea causa de un escaso interés por cambiar los contenidos y la forma de impartir las clases. En todo caso, hay bastantes diferencias por áreas de trabajo académico y la universidad debe prepararse para enfrentar los desafíos. Aquí es menester resaltar que si los profesores más jóvenes se hallan en el nivel pre-universitario, los de más edad están en Ciencias de la Salud y biológicas. En estas dos áreas se pueden tomar ya decisiones, sea para formar a los docentes, o para buscar a aquellos que suplirán a los actuales.
Es necesario tener presente la forma en que ha crecido la planta docente. Ya vimos la importancia del periodo que se inicia entre mediados y fines de los ochenta y se extiende hasta mediados o fines de los noventa respecto de la contratación de los profesores. Esto da una idea acerca del momento en que la institución se incorpora al proceso de ampliación de las oportunidades de educación superior, iniciado al menos una década antes en el centro del país. Si ello señala un cierto rezago de Oaxaca, también muestra ciertas coincidencias con los procesos de nivel nacional. Las áreas que han recibido más docentes en los últimos años han sido Ciencias Sociales y Administrativas y el nivel preuniversitario. En la primera tenemos dos facultades cuyo crecimiento supera ampliamente a las demás: Derecho y Contaduría y Administración. Y de los Bachilleratos sabemos que su crecimiento ha sido consecuencia de varios factores, entre los que se pueden mencionar el crecimiento de la demanda por educación, asociado al crecimiento demográfico y urbano, y las presiones de parte de varios grupos y partidos políticos, que suelen tener incidencia en el funcionamiento universitario. La universidad se ve enfrentada a encontrar medios de responder a una demanda que seguramente será creciente por un tiempo todavía, en los niveles de calidad más altos posibles. Eso exige una reconsideración del papel del Bachillerato y del perfil del docente que allí se desempeña.
En los años ochenta, pero sobre todo en los noventa, han tenido importancia los esfuerzos por modernizar las formas de organización institucional y del trabajo académico, creándose y desarrollándose varias iniciativas destinadas a ampliar la oferta de carreras y tipos de estudio, incluyendo algunos programas de posgrado. También se ha tratado de establecer procedimientos más universales y, podría decirse, más racionales de contratación y categorización de los académicos. Sin embargo, se trata de procesos en curso, en que las nuevas orientaciones todavía no llegan a alcanzar predominio ni aceptación práctica o en que incluso hay retrocesos. En relación con esto, la forma de contratación puede verse como un indicador de la manera como está organizada la UABJO. Es alarmante que un 70% de la muestra haya ingresado mediante propuesta del director y que únicamente un 18% lo haya hecho por medio de un concurso de oposición; y más aún, que en las contrataciones más recientes éste disminuya su peso, cuando debería ser todo lo contrario.
Aquí se muestra uno de los vicios de la institución: el poder del director de cualquier facultad, escuela o instituto para contratar personal sin un examen formal previo. Es cierto que una cantidad importante de profesores han aprovechado las nuevas oportunidades de formación que se abrieron con la creación de programas de posgrado, mejorando su escolaridad y obteniendo el paso de la condición de profesor de asignatura a la de tiempo completo. Pero también es cierto que muchos docentes han logrado, con el transcurso de los años y con base en reglas no escritas que de hecho rigen la vida universitaria, conseguir tiempo completo y quedarse como profesores de carrera aún cuando no cumplen con las exigencias mínimas. La pregunta aquí es ¿qué criterios se han seguido para otorgar los tiempos completos? Aunque no podemos contestarla ahora, esperamos poder ofrecer al menos una respuesta tentativa en un próximo trabajo. Para ello será necesario también tomar en cuenta otros datos, algunos aquí presentados en una primera aproximación -como el marcado proceso de auto-reclutamiento de los cuadros docentes- y otros que aún esperan análisis, como las modalidades que asumió el proceso de recategorización de los profesores a lo largo de la década de los noventa.

Referencias

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Cuadro 1
Esquema de los momentos de la trayectoria escolar normal y de su duración esperada

* El Servicio social puede hacerse a partir de haber completado el 70% de los créditos, o -normalmente- desde el décimo trimestre. En el cuadro no se calcula el tiempo de duración del Servicio social, ya que puede llevarse a cabo mientras se realizan los estudios.

A manera de conclusiones

En este trabajo nos hemos preguntado por las diferencias que surgen en el éxito y el fracaso al examinar las trayectorias escolares por cohortes de ingreso, con especial atención al momento de ocurrencia de las bajas. En breve, cabe destacar algunos resultados relevantes, a saber:
Primero, hay que notar la importancia de las bajas, que afectan en distinta medida a todas las co-hortes, pero especialmente a las que cubren la década de los ochenta, para disminuir en la cohorte 1992-1996.
Segundo, las bajas ocurren mayormente antes de que los estudiantes se incorporen a las áreas y, en especial, al cabo de los primeros tres o cuatro trimestres de iniciados los estudios (con la salvedad de la primera cohorte, en que las bajas se dieron sobre todo entre quienes se habían incorporado a las áreas).
Tercero, que en la última cohorte hay claros indicios de una importante mejoría relativa en el desempeño de los estudiantes, expresada tanto en mayores porcentajes de incorporación a las áreas como de egreso y titulación (aquí tomamos en cuenta el tiempo todavía disponible para buena parte de los alumnos de la cohorte).
También importa subrayar la pertinencia del criterio del registro universitario, que ve en el abandono de los estudios por más de seis trimestres un claro indicio de baja futura. De acuerdo con este criterio, en el caso de la cohorte 1992-1996 deberíamos esperar que las bajas lleguen a un nivel relativamente alto, junto con un incremento en el egreso y la titulación.
Aquí habría que anotar que los tiempos ocupados por la mitad de los estudiantes, que ingresaron entre 1992 y 1996, en egresar y en titularse, han disminuido, tanto en comparación con los datos globales como con los correspondientes a las cohortes que ingresaron a la universidad en la década de los ochenta.
En relación con estas últimas, parece necesaria una referencia a los hallazgos de Muñiz respecto del desempeño de los estudiantes de la UAM en el periodo de las crisis económicas de 1982-1983 y de 1986-1987. Como señalamos, entre otros puntos, ella destacó el aumento del rezago escolar y, en menor medida, del aumento de la deserción; agreguemos que ella, además, sugirió que estos fenómenos podían verse como resultado de un conjunto de factores que se combinaron, a saber: el cambio en los orígenes sociales de los alumnos, el impacto de las crisis en la situación de los hogares, y los efectos perversos de los determinantes de género operantes en el ámbito familiar. Según su planteamiento, durante los ochenta los estudiantes provinieron, en medida creciente, de estratos económicos más bajos que en los setenta, que al parecer resintieron fuertemente los impactos de las crisis. La respuesta típica habría sido incrementar el trabajo de sus miembros que, debido a los determinantes de género presentes en las familias, se habría expresado en un aumento en la proporción de alumnos -sobre todo varones- que trabajaban. El resultado habría sido un mayor rezago escolar y, en menor medida, un incremento en la tasa de deserción.
La información actualizada al año 2000 que hemos manejado muestra que los ingresados durante los ochenta tuvieron altísimos porcentajes de bajas; puesto que debido a la cláusula del límite de diez años, los rezagos (abandonos) de entonces en la mayor parte de los casos, necesariamente, se convirtieron en bajas hoy; podemos indicar la concordancia general entre los hallazgos de Muñiz y nuestros resultados. En una palabra: el impacto de las crisis de los ochenta se habría traducido, primero, en rezagos y abandonos prolongados de los estudios y luego, por la aplicación de la cláusula del plazo máximo de diez años, en deserción y bajas. Sin duda, un análisis que incluyera las diferencias de sexo (género) en el desempeño de los alumnos podría ayudar a precisar más aún (o, en su caso, a corregir) la señalada concordancia.
Para terminar, debemos recordar la importancia de los estudios de seguimiento de los estudiantes de la carrera, desde su ingreso y hasta su salida (egreso o salida “anticipada”), porque a pesar de la mejoría en los niveles de incorporación a las áreas, y de egreso y titulación que muestran los datos de los estudiantes de la cohorte 1992-1996, sigue siendo cierto que la mayor parte de las bajas ocurre alrededor del primer año de haberse iniciado los estudios.

Anexo 1
Situación de los estudiantes de la carrera de Sociología de la UAM Azcapotzalco (“éxitos” y “fracasos” en sentido estrecho), según incorporación a las áreas de concentración y cohorte de ingreso, cohortes 1986-1991 y 1992-1996

Anexo 2
Duración de los estudios, por situación escolar, cohorte de ingreso e incorporación
a las áreas de concentración. Carrera de Sociología, UAM Azcapotzalco, 1974-1996 (medianas) (Excluyendo a titulados y egresados)

Pies

1 En esta investigación hemos tomado la clasificación de la ANUIES para presentar la información. La clasificación es la siguiente: 1) Ciencias de la Salud: incluye a las facultades de Medicina y Cirugía y de Odontología, y a las escuelas de Enfermería y de Veterinaria; 2) Ciencias Naturales y Exactas: Escuela de Veterinaria y Zootecnia; 3) Ingeniería y Tecnología: facultades de Arquitectura “5 de Mayo” y de Ciudad Universitaria y Escuela de Ciencias Químicas; 4) Ciencias Sociales y Administrativas: facultades de Contaduría y Administración y de Derecho y Ciencias Sociales, Instituto de Investigaciones Sociológicas y Escuela de Economía; 5) Humanidades y Educación: Instituto de Ciencias de la Educación, Centro de Idiomas, Instituto de Investigaciones en Humanidades y Escuela de Bellas Artes. Dado que la UABJO cuenta con el nivel medio superior, agregamos 6) los Bachilleratos o nivel pre-universitario. «volver«.

3 En relación con ésto, otro proceso de importancia es el de “recategorización” de los profesores, que se inició en 1992 como resultado de las orientaciones gubernamentales en materia de política educativa para la educación superior. Aunque no es el tema de este trabajo, cabe anotar, en todo caso, que la recategorización no se ha dado como un proceso generalizado, y que desde entonces hasta la fecha de la encuesta, poco menos de la cuarta parte (23.6%) de los profesores de la muestra habían sido beneficiados con esta medida.. «volver«

. se aceptan colaboraciones

José Raúl Jiménez,
Rocío Gradiaga Kuri
Laura Elena Padilla González
Martha Elizabeth Campos Huerta
Variaciones de una misma orientacín general. Las políticas públicas hacia la educación superior en Argentina, Brasil, Chile, México y Venezuela.

Olga Montes García,
Oscar Cuéllar Saavedra,
Laura Gartán,
Adelaido García Andrés,
Laura Elena Padilla González.
Académicos de la UABJO. Una Aproximación a su estudio.

Jorge Dettmer G.,
Ciencia y Tecnología
Norma Vite León
Knowledge based development in Mexico: Is there a role for the university?