LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO (1992-2002)

José Luis Ramírez Romero*
Aramando Alcántara Santuario**
Rebeca Caballero Álvarez***
* Profesor-investigador de la Universidad de Sonora.
** Investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.
*** Pasante de la licenciatura en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

Rueda, Mario (coordinador). La investigación educativa en México (1992-2002). México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003, 11 volúmenes.

La investigación educativa (IE) en México (1992-2002) es una colección de 11 volúmenes distribuidos en 14 tomos coordinados por Mario Rueda y publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), asociación académica fundada en 1993 donde participan la mayoría de los principales investigadores del área educativa en México. Los trabajos iniciaron en mayo de 2000 con la conformación de 11 equipos temáticos que a su vez correspondían a las áreas de interés del COMIE.
En la elaboración de cada uno de los volúmenes participaron de manera voluntaria más de 400 académicos, en un esfuerzo sin precedentes, por concentrar, sistematizar y difundir los trabajos de investigación educativa (IE) realizados principalmente en México en el periodo 1992-2002.
Cada uno de los volúmenes constituye un punto obligado de referencia para cualquier trabajo serio de investigación educativa realizado en México; por constituir el esfuerzo más completo de sistematización de la investigación educativa existente hasta el momento, y llevada a cabo, en el país. La colección se puede considerar como una especie de memoria del quehacer científico sobre educación en México. Por otra parte, cada volumen corresponde a una de las 11 áreas temáticas, siendo su objetivo principal “identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción” (Rueda, 2003:4). Por ello cada tomo se considera un estado del conocimiento, pues presentan un análisis y valoración detallada sobre un campo de estudio determinado.
De suma importancia resulta mencionar que el conjunto de trabajos lo dirigió un comité académico, el cual estuvo compuesto por un coordinador general, los responsables de las once áreas del conocimiento y un representante del comité directivo y del consejo consultivo del COMIE.
El volumen I, coordinado por Eduardo Weiss, titulado El campo de la Investigación Educativa 1993-2001, se compone de 21 capítulos organizados en tres partes. Para su elaboración se analizaron más de 200 trabajos publicados en México sobre el tema, incluyéndose finalmente 102: 100 publicaciones y dos tesis sin publicar. La primera parte consta de una introducción y nueve capítulos y en ella, además de una discusión sobre el campo de la IE desde diversas perspectivas teóricas y una caracterización de la producción de investigación sobre ésta de 1993 al 2001, se revisaron las publicaciones sobre investigación de la IE según los siguientes ejes temáticos: reflexiones, epistemología, método y agentes de la IE en México; las instituciones y condiciones institucionales, las comunidades académicas especializadas a nivel interinstitucional, la comunicación, usos e impactos de la IE; y las políticas de apoyo y financiamiento. En el segundo apartado se presentan los resultados encontrados en diferentes entidades federativas del país, abarcando las siguientes: Baja California, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Puebla, Sonora, Tlaxcala y Yucatán. En la tercera parte se ofrece una serie de conclusiones organizadas en tres capítulos: uno sobre un balance de la IE en México en el periodo 1993-2001, otro de Pablo Latapí con algunas reflexiones sobre el desarrollo de la misma, y un tercero sobre una propuesta integral para conocer dicha actividad a nivel nacional.
Acciones, Actores y Prácticas Educativas es el título del volumen dos de la colección y fue coordinado por Juan Manuel Piña, Alfredo Furlán y Lya Sañudo. Dicho volumen se integró por tres grandes campos temáticos: a) “La construcción simbólica de los procesos y prácticas de la vida escolar”; b) “La investigación de la práctica y las acciones educativas en la década de los noventa”; y c) “Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidad y violencia”.
Con respecto al primer campo temático, éste no se agota en las prácticas efectuadas dentro del aula ni tampoco en aquellas generadas en la institución escolar, sino en las que se realizan en el contexto histórico cultural. En virtud de lo anterior, los autores decidieron analizar las investigaciones sobre las prácticas educativas en el aula, así como los estudios de las prácticas que se generan y recrean en diferentes espacios físicos de los establecimientos escolares (patios, bibliotecas y cafeterías). También se revisaron investigaciones sobre contextos fuera de la escuela, pero que repercuten en ella, tales como la comunidad, la familia y la religión.
El segundo campo temático se desarrolla a lo largo de tres capítulos en los que se examinaron las investigaciones acerca de la práctica y las acciones educativas efectuadas en los estados de Jalisco y Guanajuato a lo largo de los años noventa. Por último, el tercer campo temático que integra el volumen en cuestión, aborda una serie de temas (disciplina, incivilidad y violencia), que han estado ausentes en los debates tradicionales de la educación. Es indudable que la problemática tratada en este campo resulta crucial para entender los obstáculos que dificultan la adecuada interacción dentro de los establecimientos escolares y, en última instancia, dificultan el logro de los objetivos de enseñanza, aprendizaje y formación que dichos establecimientos se han fijado como su razón de ser.
El volumen tres, Educación, Derechos Sociales y Equidad, es el más extenso de la serie ya que comprende tres gruesos tomos. En ellos se reúnen las investigaciones referidas a las dimensiones culturales, sociales y valorales que configuran los procesos educativos y de escolarización. Más específicamente, se identifican los estudios relacionados con dichos procesos en pueblos y grupos con características lingüísticas y étnicas distintivas; la educación para la sustentabilidad ambiental y el uso racional de los recursos naturales; la adquisición de competencias escolares para la vida y el trabajo en personas jóvenes y adultas; la noción de género y educación de hombres y mujeres; la difusión tecnológica, los medios masivos de comunicación y la cultura globalizada en educación. También se incluyeron temas como la educación en valores y derechos humanos, los valores en las políticas educativas, la ética en la educación y el ejercicio de la ciudadanía.
El tomo I del tercer volumen se enfoca al análisis de trabajos publicados en los temas de “Educación y diversidad cultural” y “Educación y medio ambiente”. La razón para ponerlos juntos es la estrecha relación que existe entre cultura, control territorial y medio ambiente natural. El tomo II se aboca a examinar la producción acerca de “Educación de jóvenes y adultos”, así como de “Educación y género”. El motivo para agruparlos en el segundo tomo es “el énfasis que en ambos casos adquieren la formación en el trabajo y para la vida, así como la conformación de hombres y mujeres adultas en contextos educativos y sociales diversos” (p. XLVI). Por último, el tomo III agrupa a los campos temáticos relacionados con “Comunicación, cultura y pedagogías emergentes” y “Educación, valores y derechos humanos”. Ambos representan el marco político, ético, valoral y comunicacional en el que se inscriben los principales retos educacionales del mundo actual. Por otro lado, todos los campos temáticos incluidos en estos tres tomos revisan los siguientes aspectos: 1) El contexto nacional e internacional en el que se inscriben las investigaciones y las contribuciones en el periodo comprendido; 2) Las condiciones institucionales de producción; 3) Los segmentos educativos atendidos; 4) Los principales debates filosóficos, teóricos y metodológicos que intervienen en la configuración del campo; 5) Los descriptores temáticos; y 6) El impacto y las redes electrónicas, las páginas web y los recursos multimedia disponibles, además de una visión prospectiva.
El volumen IV, titulado Aprendizaje y Desarrollo, tiene como objetivo, según Pedro Sánchez coordinador de la obra, “compilar las investigaciones que en la frontera de las ciencias de la educación y psicología se han desarrollado en el último decenio, primordialmente en las vertientes de crianza y desarrollo, cognición y educación especial” (Sánchez, 2003:21). El volumen se compone de tres partes. En la primera, “Sociocultura, aprendizaje y desarrollo”, se analizan las influencias familiares y las del sistema educativo, así como los factores preactivos del logro escolar y permanencia. La segunda, “Cognición y educación 1991-2001” presenta los trabajos sobre cognición desarrollados en México en el periodo señalado. Finalmente, en la tercera, “Educación especial en México (1990-2001)” se pretende evaluar la producción en torno a la educación especial en México y presentar el estado del conocimiento en esta área.
La investigación curricular en México. La década de los noventa, coordinado por Ángel Díaz, es el quinto volumen de la colección, y está compuesto por cinco capítulos y una sección de conclusiones. El propósito central del volumen es mostrar la investigación que se generó en la década de los noventa en “los ámbitos de producción del conocimiento e investigación curricular en México” (Díaz, 2003:21). Para su elaboración se recolectaron y analizaron 719 documentos, desde documentos internos y artículos publicados en revistas hasta tesis de licenciatura y posgrado. El volumen está compuesto por cinco capítulos, que a su vez corresponden a los ámbitos o grandes subtemas en que los autores decidieron organizar su trabajo. El primero capítulo titulado “Conceptualización de la esfera de lo curricular”, analiza el concepto de curriculum y otros aspectos afines a éste, así como los diferentes enfoques teóricos y epistemológicos empleados en la teorización curricular. En el segundo capítulo, “Desarrollo del currículo” se ofrece un panorama general de las tendencias y modelos imperantes durante la década de los noventa, en cuanto a diseño y operación de proyectos curriculares se refiere. “Curriculum y formación profesional”, es el título del tercer capítulo, el cual presenta información sobre propuestas y estudios de diseño del curriculum, formación de profesionales, estudio de las profesiones y seguimiento de egresados. En el cuarto capítulo, “Procesos y prácticas curriculares” se revisa la dinámica gestada al interior del aula o institución educativa, conjuntamente con la relación directa que establece con el curriculum; es este capítulo también se abordan las ideas y vivencias de los sujetos o grupos en relación al curriculum. Finalmente, en el quinto capítulo, “La evaluación curricular en la década de los noventa” son analizadas las tendencias, modelos, propuestas y enfoques de la evaluación, que en esa década, se aplicaban con mayor frecuencia al terreno de lo curricular.
El volumen VI fue coordinado por Sonia Reynaga, y se titula Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología. Está organizado en tres campos: estudios de seguimiento de egresados, estudios sociales de la ciencia y la tecnología, y educación y trabajo. El campo de estudios de seguimiento de egresados fue organizado a su vez en tres sub-campos temáticos: 1) Evaluación curricular, 2) Pertinencia de la formación académica recibida, y 3) Inserción laboral. El campo de estudios sociales de la ciencia y la tecnología, “se centra en el análisis de los documentos que abordan los procesos históricos, sociales, económicos y políticos que intervienen tanto en la generación como en la transferencia y aplicación de los conocimientos científicos y tecnológicos” (Reynaga et al., 2003:26). Los contenidos se distribuyeron en dos grandes ámbitos: 1) Estudios sociales de la ciencia, y 2) Tecnología e innovación. En el tercer campo, “Educación y trabajo”, se recuperaron y analizaron documentos de investigación “que abordan el conjunto de procesos económicos y educativos relacionados con el trabajo, reconociendo para ello el trabajo como actividad genérica. Este campo de dividió en cuatro subcampos, a saber: 1) Educación, formación, profesiones y mercado de trabajo; 2) Educación, competencias y trabajo; 3) Educación y economía y 4) Educación y vinculación.
El volumen VII, coordinado por Ángel D. López y Mota, titulado Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza-aprendizaje se compone de dos tomos del área denominada oficialmente “Didácticas específicas y nuevos medios y tecnologías” que incluye los siguientes temas: educación en Ciencias Naturales, educación matemática, didáctica de las Ciencias Histórico-Sociales, y Tecnologías de Información y Comunicación. Originalmente se intentó incluir también trabajos sobre didáctica del arte y lenguas, y casi al término de los trabajos hubo la intención de desarrollar el campo de la educación para la salud, recreación y deporte, pero por diversas razones no fue posible, quedando pendientes para su publicación posterior. El primer tomo está referido al campo de la educación matemática, así como a la de Ciencias Sociales. La primera parte de este tomo, el cual se aboca concretamente al campo de la educación matemática, está integrado por grupos de investigaciones que corresponden a los diversos niveles del sistema escolar (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y superior). En el análisis de los hallazgos encontrados durante el periodo bajo estudio, los coordinadores de este estado del conocimiento destacan la existencia de una “vigorosa producción y el número de investigadores que en ella participan” (López y Mota, 2003:352). Asimismo, observan una contracción en el análisis del saber que es propia del nivel superior, en tanto que en la educación media se aprecia un mayor interés por la cognición, así como por la “puesta a prueba de medios tecnológicos como potenciadores de los aprendizajes” (p. 352). En el nivel básico el predominio corresponde al análisis de la enseñanza como fenómeno situado en las escuelas comunes. Por último, la falta de rigor que los compiladores puntualizan, parece ser un signo de que la comunidad bajo estudio aún no ha adquirido la madurez necesaria. La segunda parte del primer tomo se enfoca a estudiar diversos aspectos del curriculum, las concepciones al cambio conceptual, los modelos de representación, la historia y la filosofía en la enseñanza de la ciencia; además, se analizan los ambientes de aprendizaje y la evaluación del mismo, así como la equidad. En lo que respecta al desarrollo de la investigación sobre la educación en ciencias naturales, objeto de esta parte del tomo I, se destaca la reducida cantidad de reportes de investigación encontrados en revistas arbitradas, así como una dedicación a la investigación condicionada por el desempeño de otras funciones académicas, falta de formación especializada entre los investigadores del campo, deficiente estructuración de grupos de investigación y ausencia de una revista especializada en el campo.
El tomo II del séptimo volumen indaga diversos aspectos de la didáctica en ciencias histórico-sociales en los niveles básico, medio superior y superior: productos de investigación, productos de reflexión y propuestas pedagógicas. Una de las conclusiones a las que arriban los participantes en este campo temático, se refiere al todavía incipiente desarrollo de la didáctica basada en un conocimiento generado por la investigación. Por otro lado, fue alentador observar un creciente interés por contribuir al desarrollo del campo por parte de académicos residentes en un número considerable de entidades del país. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) fueron el objeto de análisis de la segunda parte del tomo II. Llama la atención que la revisión de trabajos sobre el tema abarcó, tanto países de América Latina como diversas entidades de México. Entre las conclusiones apuntadas por los responsables de las distintas secciones, destaca el hecho de que aún hay poco conocimiento empíricamente validado acerca del impacto del uso de las computadoras en el rendimiento escolar. Asimismo –y esto no es privativo de este campo temático– señalan que el estudio de la dimensión educativa en el desarrollo de las TIC ha sido un campo más de intervención que de indagación sistemática. Destacan también las “ausencias” detectadas en los trabajos de este campo temático, tales como los problemas de equidad en el acceso, la intrusión cultural, las diferencias de género, así como el potencial de las tecnologías en cuestión con respecto a la formación de una ciudadanía más justa, humana y solidaria. Este tomo concluye con una reflexión sobre el uso benéfico que podrían proporcionar los nuevos instrumentos tecnológicos al aprendizaje.
El volumen VIII, Sujetos, Actores y Procesos de Formación, coordinado por Patricia Ducoing, se compone de dos tomos que abarcan seis campos: estudiantes, formación docente y en educación, formación para la investigación, profesores de educación básica y normal, académicos, y actores y organizaciones. En el primer tomo se incluyen los trabajos relacionados con la formación para la investigación, los académicos, y diversos actores y organizaciones. El apartado correspondiente al primer campo, formación para la investigación, se encuentra organizado en cinco secciones: método de trabajo, delimitación del campo temático, caracterización global de la producción, reporte de hallazgos y consideraciones sobre el desarrollo del campo. Los trabajos incluidos en el campo de “Académicos” están organizados en una introducción y cuatro secciones: la génesis y evolución de los cuerpos académicos y de los grupos disciplinarios; los procesos de constitución simbólico-imaginaria de los académicos desde su propia experiencia, las políticas públicas y las nuevas formas de organización y regulación del trabajo académico; y la profesión académica en Estados Unidos. Los trabajos del tercer campo, actores y organizaciones, están organizados sólo en dos secciones: una primera sobre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y una segunda sobre los organismos internacionales en México, “a pesar de la diversidad de trabajos sobre actores colectivos y organizaciones que fueron publicados en esta década. Las razones están estrechamente vinculadas con la disposición y el tiempo que demanda por parte de los investigadores que trabajan estas temáticas y de ninguna forma aluden a una decisión de exclusión” (Ducoing, 2003:31).
Políticas educativas se titula el noveno volumen de esta colección. Las coordinadoras del mismo, Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever, centran su atención en dos niveles fundamentales del sistema educativo mexicano: la educación básica y la educación media superior. Conformado por dos capítulos, este libro pretende analizar la importancia del conocimiento con respecto a su uso y peso en las decisiones que han llevado a constituir la política educativa mexicana. Las coordinadoras contextualizan ambos ámbitos educativos, describiendo su dinámica particular, reconociendo su problemática concreta e intentando aportar elementos que contribuyan no sólo al balance de la situación, sino, también, a la elaboración de propuestas que modifiquen favorablemente la situación de la educación básica y media superior en México. El capítulo primero, dedicado a la educación básica, centra su interés en tres cuestiones. La primera de ellas se refiere a la elaboración de un diagnóstico sobre las políticas de educación básica en los años noventa. Dentro de este tema se abordan puntos como la equidad, la cobertura y la calidad educativa, así como el federalismo y financiamiento educativo. La segunda cuestión central del capítulo tiene como eje el estudio de los actores en las políticas educativas y su participación social. Finalmente, este capítulo realiza un análisis sobre la planeación y la evaluación del sistema educativo mexicano y, también, de las políticas de profesionalización del magisterio. En cuanto al segundo capítulo, éste expone los objetos de estudio más frecuentes en las investigaciones realizadas sobre educación media superior; y de igual forma hace mención de tales estudios, dando a conocer las instituciones a cargo de ellos y la manera en la cual realizaron su publicación. La lectura de este libro permite conocer las transformaciones que el sistema educativo mexicano ha sufrido en estos dos niveles, las políticas que se han desarrollado y la perspectiva que varios especialistas han estructurado con respecto a esta cuestión. De esta manera, el mosaico construido por Margarita Zorrilla Fierro y Lorenza Villa Lever permite conocer la problemática que la educación básica y media superior han venido sufriendo desde la década de los noventa. Una omisión en este volumen es el análisis de las políticas de educación superior.
El volumen X de la colección, titulado Historiografía en México es, como su propio título lo indica, un estudio sobre los trabajos relacionados con la historia de la educación en México. Las coordinadoras del mismo, Luz Elena Galván, Susana Quintanilla Osorio y Clara Inés Ramírez, en colaboración con otros investigadores del tema, presentan un estado del conocimiento de los trabajos de investigación sobre la vida educativa de México durante la colonia y los siglos XIX y XX. Estructurado en tres apartados, este texto permite al lector o lectora conocer aspectos de suma relevancia sobre la educación colonial y la Real Universidad de México, temas centrales de la primera parte del libro. La segunda parte de este tomo engloba estudios sobre acontecimientos educativos tanto del siglo XIX como del XX; de tal forma que el lector o la lectora puede conocer los estudios realizados hasta el año 2002 con respecto a la educación preescolar y elemental del siglo XIX, la formación del magisterio durante el siglo XX; además de obtener información sobre investigaciones cuyo objeto de estudio han sido los colegios civiles y los institutos científicos y literarios, las escuelas particulares, o la educación técnica. Finalmente, la tercera parte de este libro está formado por temas contextualizados en el siglo XX. Cuatro son los principales focos de interés en esta última parte: la educación superior, el magisterio, la educación indígena y la educación rural. Esta última parte también cuenta con un apartado destinado a los anexos, en este caso conformado por la presentación de un proyecto colectivo titulado Diccionario de Historia de la Educación en México, el cual surge por un interés genuino de propiciar un trabajo continuo en torno a la historia de la educación en México. El otro apéndice que forma esta última parte es un listado de tesis tanto de licenciatura como de maestría y doctorado, cuyo tema central es el mismo que da origen a este tomo X.
El volumen XI, último de la colección, se titula Filosofía, Teoría y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales, fue coordinado por Alicia de Alba. En esta obra, donde se articulan diversas perspectivas y posturas, se pretende recuperar, sistematizar y valorar los trabajos de los académicos mexicanos “que contribuyen a la conceptualización, la teorización e incluso al trabajo meta teórico en educación” (Yurén, 2003:29). El objetivo del trabajo, el cual no solamente se logró sino, incluso, se rebaso ampliamente, fue la constitución y genealogía de los elementos integrantes del campo de la Filosofía, Teoría y Campo de la Educación (FTyCE) en el periodo 1992-2002 en México. El volumen se compone de ocho capítulos y un anexo, “que van desde el planteamiento de las herramientas conceptuales hasta la constitución y genealogía del campo” (De Alba, 2003:41). En el primer capítulo se presentan los elementos conceptuales y las herramientas metodológicas utilizadas en el proceso investigativo. En el segundo, se expone el sistema de bases de datos empleado para la sistematización de la información, así como su construcción conceptual, metodológica y técnica. En el tercer capítulo se ofrece una aproximación al contexto teórico internacional “asumiendo una original forma de abordaje que se centra en la significatividad de aspectos particulares y concretos de la interlocución con intelectuales del campo a nivel internacional y complejiza las relaciones conceptuales, teóricas y metodológicas como parte del entramado de FTyCE”. En el cuarto capítulo aparece la producción en el periodo 1992-2002, iniciando con un mapa del campo donde se presentan los temas, perspectivas y tendencias, y cerrando con una mirada hacia el futuro unas reflexiones finales. El quinto capítulo se centra en los eventos académicos realizados en México en el lapso en cuestión, destacando los espacios, agentes y debates. En el sexto capítulo se abordan los programas curriculares y la formación en filosofía, teoría y campos de la educación donde se analizan 87 posgrados en educación y su relación con la formación en FTyCE. En el octavo capítulo se hace un análisis e interpretación general de la investigación y se ofrece un balance y algunas perspectivas. Finalmente, el volumen cierra con un anexo donde se sintetizan los antecedentes, problemática, metas y avances del proyecto.
Cada uno de los libros que conforman esta colección representa el interés de los participantes sobre la educación en México. Es de reconocer la dedicación, el esfuerzo y el compromiso mostrado por los involucrados en este proyecto, cuya máxima satisfacción es contribuir al desarrollo de la investigación educativa en México, para así impulsar transformaciones benéficas en el ámbito educativo.

Referencias

ALBA, Alicia de (Coordinadora) (2003). Filosofía, Teoría, y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
DÍAZ, B. Ángel (2003). La Investigación Curricular en México. La década de los noventa, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
DUCOING, Patricia (2003). Sujetos, Actores y Procesos de Formación, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
LÓPEZ y MOTA, Ángel (2003). Saberes Científicos, Humanísticos y Tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
REYNAGA, Sonia (2003). Educación, Trabajo, Ciencia y Tecnología, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
RUEDA, Mario (2003). “Presentación de la Colección”, en Eduardo Weiss, El Campo de la Investigación Educativa 1993-2001, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
SÁNCHEZ, Pedro (2003). Aprendizaje y Desarrollo, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
YUREN, María Teresa (2003). “Prefacio”, en Alicia de Alba (Coordinadora) Filosofía, Teoría, y Campo de la Educación. Perspectivas Nacional y Regionales, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

REPRESENTACIONES, IMAGINARIOS E IDENTIDAD. ACTORES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Estela Ruiz Larraguivel
Investigadora del CESU-UNAM.
Piña Osorio, Juan Manuel (Coord.) (2003). Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior, México, UNAM-CESU-Plaza y Valdés, 239 p.

Por mucho tiempo, las ciencias sociales y en particular la investigación educativa, se abocaron en sus niveles más amplios, al análisis de los impactos que presentaban los grandes fenómenos sociales en los distintos grupos sociales. En el caso de la investigación educativa nacional, el interés se centraba en el conocimiento de los efectos que producían los procesos educativos en el desarrollo de una sociedad y en el crecimiento económico.
En la década de los ochenta del siglo pasado, las formulaciones funcionalistas y estructuralistas, comenzarían a recibir el contrapeso de las teorías críticas de la educación, las cuales demostrarían los efectos un tanto perversos que conllevaban las explicaciones dominantes. De pronto, la literatura se vio enriquecida por las aportaciones, muchas de ellas inspiradas en los planteamientos neomarxistas, para entender que lo que verdaderamente se perseguía a través de las políticas y prácticas educativas, era la conservación y reproducción de las clases sociales, que el conocimiento se distribuía desigualmente entre los distintos grupos sociales y que detrás de los contenidos formales de la educación, subyacían tratamientos diferenciados y excluyentes.
Ante lo convincente de estas formulaciones, la investigación educativa gira en torno a este nuevo esquema interpretativo, pero era necesario formularse una serie de preguntas que desde mi punto de vista, sería determinante en el devenir de la propia investigación: ¿cómo se lleva a cabo la reproducción?, ¿en qué momento del proceso educativo se realiza?, ¿quiénes en la cotidianidad de la escuela la promueven?, ¿hacia quiénes iba dirigida esta intención? y estas preguntas tienen mayor sentido, porque aún cuando los enfoques reproduccionistas pusieron al descubierto los “auténticos” propósitos de la política educativa, el sujeto en su carácter más individual, se diluía entre los conceptos de clase social, de grupos sociales, de colectividades culturales.
Hubo necesidad de recuperar a los sujetos activos, en tanto actores participantes en los procesos y prácticas educativos, en su espacio social, con todas sus particularidades, su respaldo cultural y formas de interpretación de la realidad social. Como lo señala Juan Manuel Piña en su introducción: “[...] los actores o agentes son portadores de papeles que desarrollan en distintos espacios particulares. Los papeles o roles son sociales, pero se expresan individualmente”
Bordieu y Passeron en su obra “La Reproducción”, bajo una perspectiva sociológica, demuestran que el sujeto, el actor individual, interpreta y visualiza el acontecer social y natural que marca su cotidianidad, conforme los lineamientos que le plantea su habitus y que bajo una incesante interacción con su realidad objetiva inmediata, le permite conformar un capital cultural y social que vista desde un plano más amplio, aparece como diferenciado y desigual.
La investigación y la literatura tanto sociológica como educativa de los últimos treinta años se impregnaron de estudios cuya unidad de análisis comprendía al sujeto, en tanto actor social que se mueve y comporta a través de las formas de interpretación de sus imágenes, percepciones y creencias adquiridas y vivenciadas en su cotidianidad. Ello obligó muchas veces a descartar las metodologías de corte cuantitativo y en su lugar, privilegiar los enfoques cualitativos que a la luz de las aportaciones y categorías construidas en los estudios antropológicos en los que se destacan las categorías de cultura, pertenencia social e identidad, permitieron a las ciencias sociales llenar ese vacío teórico y metodológico que las caracterizaba con el fin de atender los aspectos asociados con las particularidades y detalles específicos que el abordaje microsocial impone en los distintos temas y problemas de investigación.
El libro intitulado Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior, coordinado por Juan Manuel Piña, se plantea justamente este propósito. Teniendo al sujeto como su principal eje de análisis, la obra presenta cuatro trabajos resultados de investigaciones, en donde se profundiza en el conocimiento de los modos en que los actores se desenvuelven en su individualidad en los escenarios escolares de la educación superior, tomando en cuenta las representaciones sociales, imágenes, pensamientos y creencias que construyen en torno a su roles como docentes, estudiantes, investigadores o funcionarios. Pues como bien lo señala Juan Manuel Piña, estos actores de la educación superior son seres humanos enteros, con “historias personales construidos con otros”, con sus vivencias personales, con todo y sus expresiones en una manera de actuar e interpretar los acontecimientos sociales y educativos.
Cada uno de los trabajos, busca penetrar en la caracterización del sujeto-actor, reconstruyendo sus percepciones e imágenes, así como las formas que le dan significado a determinadas realidades concretas que se suceden en su espacio social inmediato, es decir, el contexto en donde se mueve y le da sentido a sus acciones y prácticas. Para ello, cada investigación procura el empleo por cierto, muy cuidadoso de metodologías y técnicas de corte cualitativo, como los cuestionarios semiestructurados y las entrevistas en profundidad tanto para la recolección de información, como para el tratamiento de las respuestas, narraciones, testimonios y otras declaraciones aportadas por los informantes claves. De la misma manera, los cuatro trabajos se inscriben en las conceptualizaciones y categorías de análisis provenientes de las teorías de las representaciones sociales y las aportaciones de Bourdieu, lo que hacen de cada investigación, una experiencia interesante, muy dinámica, con resultados muy sugerentes que dan cuenta que las interpretaciones que realiza el sujeto, siempre diverso, son a la vez únicas, pese a la constancia de su interacción con otros sujetos con los que comparte el escenario en donde se inserta y convive, en un contexto específico y sobre todo en momentos en que la aplicación de nuevas políticas educativas y reglas de juego, están generando formas de resignificación entre los actores de la educación.
Quisiera mencionar lo difícil que resulta analizar la información recopilada en entrevistas y cuestionarios, bajo las formas de narraciones, testimonios y percepciones. Hay que tomar en cuenta que la dificultad estriba en el carácter único e idiosincrásico que posee la experiencia individual, lo cual, no prohíbe la generalización. La preocupación por aclarar que los hallazgos no pretenden ser generalizables, no tiene lugar en las investigaciones centradas en el sujeto y por consiguiente, la realización de entrevistas a un número importante de sujetos sólo traería consigo, un enfrentamiento en torno a las distintas voces que hablan sobre un pedazo de la vida escolar, educativa y social.
Juan Manuel Piña en su investigación “Imágenes sociales sobre la calidad de la educación. Los actores de tres carreras de la UNAM”, destaca la importancia del conocimiento de sentido común y sus respectivas imágenes, creencias y representaciones de los actores (estudiantes, maestros y funcionarios, éste último encarnado en la figura del coordinador de cada carrera) de tres licenciaturas (Economía, Pedagogía y Sociología) y en dos campus de la UNAM: Ciudad Universitaria y la ENEP Aragón. Su propósito fundamental, fue el de conocer las imágenes sociales y expectativas que sostienen estos actores frente a lo que consideran como calidad de la educación.
El autor maneja varios supuestos que sirvieron de justificación a la hora de elegir estas carreras, uno de ellos, es el hecho de que se tratan carreras cuyos contenidos se rigen por una parte, por los aportes que marca la disciplina científica y por la otra, por tratarse de profesiones, cuya formación exige el desarrollo de habilidades de aplicación de conocimientos y solución de problemas en el mercado ocupacional, lo que se traduce en perspectivas distintas por parte de los actores, mediados por el lugar en donde se ubican. El autor plantea que desde la década de los ochenta, pasando por la de los noventa, se establecieron nuevas reglas de juego a las prácticas académicas. Con la idea de elevar la calidad de la educación, la nueva política educativa se centra fundamentalmente en la evaluación del trabajo académico en todas sus dimensiones y vertientes. Esta política impulsada por los organismos internacionales y nacionales y basado en un discurso de exacerbación de la excelencia, propició cambios importantes en las prácticas académicas y educativas dominantes en los recintos universitarios.
No obstante el planteamiento de estas políticas y los mecanismos operativos que se establecieron para cumplir con estas nuevas exigencias, en aras de medir e impulsar la calidad de la educación, se hacía indispensable conocer cómo los actores en su intersubjetividad y en sus prácticas cotidianas, le otorgan significado, de tal suerte que llegaron a modificar su accionar cotidiano dentro del escenario escolar, independientemente de las resistencias y su renuencia inicial por acatar el nuevo significado otorgado a una educación de calidad.
Haber entrevistado a estudiantes, profesores y funcionarios, demuestra que los actores en su cotidianidad y como un efecto sociocultural, construyen formas de pensamiento, valores, creencias e imágenes en torno a una realidad objetiva y en el caso del trabajo de Piña, se destaca que los sujetos edifican percepciones y valores en torno a la calidad educativa, coincidentes o distantes de las consideraciones establecidas en el discurso oficial. Y esto es lo interesante de las investigaciones centradas en el sujeto, el encontrarse con la incomensurabilidad que son nuestras vidas y en especial, la de los sujetos entrevistados por Juan Manuel.
Son voces que para cada uno de ellos constituyen su verdad, la expresión de los rasgos particulares que conforman su mundo social y por lo tanto, no debe sorprender que manifiesten opiniones muy elaboradas en contra o a favor de los discursos oficiales. Esta diversidad de representaciones subjetivas, ayuda a entender el por qué en la formulación de políticas tendientes a la elevación de la calidad de la educación superior, los comportamientos y prácticas que se experimentan cotidianamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el lugar más tradicional como lo es el salón de clases, constituye la caja negra de las políticas. Hemos sido testigos de los grandes transformaciones que han experimentado las instituciones de educación superior desde principios del siglo XX, pero habría que preguntarse porqué los procesos, representaciones y formas de relación que se viven en el aula, han permanecido intactos.
Juan Manuel Piña, nos demuestra que la respuesta se sitúa precisamente en la imágenes, roles y prácticas muy arraigadas que se edifican en los alumnos y maestros. Como lo plantea el autor: “todo maestro espera tener buenos alumnos” y lo que está en discusión es: “qué es un buen alumno”, pero es a través de las formas tradicionales como se da la relación maestro-alumno, la mejor expresión de las representaciones sociales que sobre esta interacción sostienen ambos tipos de actores.
Bien lo señala el autor, la importancia que tiene el escenario escolar, las interacciones con los otros parecidos a él, las prácticas cotidianas, etc. y todo aquello que en un momento dado, confirman su realidad inmediata, su contexto social en la construcción del sentido común en cada actor. La idea de concebir la calidad educativa en términos de valores, responsabilidades y experiencia, es una demostración de esta influencia. Una línea de investigación que se antoja seguir, sería lo referente a las opiniones y creencias que presentan los universitarios no académicos, con condiciones laborales fuera de los recintos universitarios. Prueba de ello, es que las construcciones particulares que los actores edifican sobre la calidad educativa, no trasciende a las actividades desarrolladas en el aula, un espacio en donde se refuerzan las representaciones que tiene en torno a su rol como maestro. Con esta investigación, Juan Manuel Piña, abre muchísimas otras vetas y descubre aristas que se antoja escudriñar.
El capítulo 2 incorpora la investigación de Carmela Güemes García, intitulada “La identidad del maestro de educación normal. Entre representaciones e imaginario sociales”. En dicho trabajo, la autora busca mostrar una síntesis de los hallazgos encontrados en una investigación sobre las representaciones sociales en la construcción de los procesos identitarios del docente de educación normal. La investigación siguió las técnicas cualitativas de recolección de información aplicadas a docentes de la Escuela Normal de Especialización.
La autora señala que el propósito principal se centró en estudiar las expresiones culturales contenidas en el quehacer cotidiano del docente normalista. ¿cómo se perciben a sí mismos y en relación con los docentes no normalistas?, ¿en qué consiste la identidad colectiva de los grupos de sujetos normalistas?, ¿cuáles son sus principales valores y particularidades? Estas y otras cuestiones, Carmen se propone analizar y discutir a la luz de las interpretaciones que los distintos docentes manifestaron en las entrevistas. La autora nos remite a la construcción del imaginario social que históricamente se ha desarrollado para delimitar una definición amplia sobre “el ser maestro normalista” y su función social en México. Desde mi punto de vista, un historia más integrada sobre el desarrollo del normalismo en México, nos ayudaría entender el porqué al maestro normalista, se le adjudicó una misión de sacerdocio o verdadero apostolado, como así lo señala la autora.
Con el soporte de las teorías sobre las representaciones sociales, destacando autores como Gilberto Giménez, la autora incursiona en los procesos sociohistóricos que llevaron al maestro normalista a desarrollar y sobre todo legitimar una identidad colectiva. No obstante, habría que tomar en cuenta que es el propio Estado el que ha impulsado, promovido y le otorgado reconocimiento social a la figura del normalismo y que esta identidad se ha visto envuelta en los avatares que implican los cambios de política y acciones educativas, emprendidas por las instancias gubernamentales.
De este modo, el normalismo se interpreta inicialmente como una actividad práctica e intuitiva que posteriormente se transforma en una actividad que requiere del saber teórico, con los conocimientos emanados de la ciencia, sobre todo cuando en 1984, el cambio de política educativa, eleva a la educación normalista al nivel de educación superior, aunque no la conjunta con la educación superior universitaria o tecnológica. Con el propósito de profesionalizar al desempeño normalista, el ascenso de la educación normal al nivel superior, derivó en nuevas asignaciones y roles al docente, en la que la autora destaca la figura del docente-investigador.
Un punto interesante que se nota en la investigación de Güemes, es que pese a estas transformaciones de origen curricular e institucional, los actores normalistas no se desprenden del todo, de su imágenes y representaciones construidas sobre la base de lo que significa “ser normalista”. En estos tiempos, donde los normalistas ha perdido parte de sus espacios laborales e intempestivamente se han visto en la necesidad de compartir sus lugares de trabajo con otros docentes no normalistas y de procedencia universitaria, las percepciones de los normalistas, como así lo detecté en el trabajo de la autora, invocan a la categoría de la vocación como el elemento que los distinguiría de los otros, enalteciendo el carácter humano y moral de su actividad formativa y formadora. En este sentido, tiene razón Güemes cuando señala que frente a las transformaciones que ha experimentado la actividad docente, algunos de los contenidos identitarios del normalismo se han actualizado, “pero sin alterar el núcleo figurativo de las representaciones sociales que dan sentido al marco identitatario del maestro de educación normal”.
La autora concluye que es en el lugar de las representaciones sociales que construyen los maestros en torno a su quehacer docente, donde se mantiene el ideal legitimado y hasta ahora inmutable en torno a la capacidad de “ser y saber hacer del maestro normalista”. Sería una segunda línea de investigación, el determinar de qué manera se percibe el maestro normalista que labora en las escuelas primarias y secundarias, en tanto que son lugares de trabajo en donde confluyen procesos de diversa naturaleza y en donde las interacciones se establecen con un conjunto muy heterogéneo de actores como son los niños y los adolescentes, los padres de familia y principalmente con maestros cuya procedencia no es la escuela normal.
El tercer trabajo que se expone en la obra se intitula: “Excelencia en el trabajo científico. Representaciones de los agentes del posgrado” y fue desarrollado por Olivia Mireles Vargas. Su propósito fue el de analizar las representaciones sociales y prácticas de la excelencia escolar en tres programas de posgrado de la UNAM, en el área de ciencias experimentales: Investigación Biomédica Básica, Ciencias Fisiológicas y Biotecnología. Mediante la aplicación de entrevistas en profundidad a maestros, alumnos y funcionarios en los niveles de maestría y doctorado, la autora pretendió caracterizar las representaciones sociales, imágenes, creencias y percepciones que mostraban estos actores a los que Mireles prefiere llamarles agentes”, sobre la categoría de excelencia, en el trabajo académico y sobre todo en la formación de investigadores.
La autora parte de las teorías de la representaciones sociales y las categorías de Bourdieu, para comprender como se desenvuelven los actores de esos tres posgrados alrededor del logro de la excelencia. La autora nos ofrece un interesante y muy completo análisis sobre dichas teorías y su importancia en el entendimiento del papel que juegan las representaciones sociales en la construcción de imágenes, valoraciones, creencias, formas de pensamiento y acciones muy particulares que desarrolla cada actor en lo individual. Es un abordaje muy dinámico y muy claro sobre las principales teorías de la representaciones sociales, que permite al lector entender e ilustrarse sobre estas aportaciones.
Si bien la autora nos señala que en su trabajo sólo busca describir las representaciones sociales que sostienen sus informantes en torno al concepto de excelencia, observo que al momento de exponer las declaraciones de los sujetos entrevistados, recupera poco de los planteamientos teóricos que de manera muy completa revisa en la primera parte, para entender el significado que le otorgan al concepto de excelencia. Sin embargo, es de sorprender la coincidencia de visiones que sobre la excelencia exhiben los actores con los planteamientos de las políticas de la educación superior y el discurso oficial que promueven los organizacionales internacionales y nacionales como el CONACyT. A manera de suposición puedo plantear que ello se debe a que la propia formulación conceptual y valoración sobre la excelencia en el trabajo académico, provienen precisamente de los criterios de rigurosidad científica, producción científica, difusión de los resultados y experiencias de investigación, establecidas por las comunidades científicas internacionales y del país.
El cuarto y último capítulo: “Ser y Pensar. Aprendizajes de las mujeres durante la huelga de la UNAM, 1999-2000”, desarrollado por Margarita Mata Acosta, Gloria Luz Rascón Martínez y Mariana Romo Patiño, aborda un tema muy sugerente y oportuno, el de conocer y reconocer ¿quiénes fueron las mujeres estudiantes que participaron en la huelga de la UNAM de 1999 al 2000?, ¿cómo son sus formas de ser y de pensar”, ¿cuáles fueron sus experiencias en un contexto que se alejaba de su cotidianidad preescrita, como señalan las autoras?, ¿cómo era su contexto antes, durante y después del movimiento estudiantil?, ¿qué rol jugaron?, con estas inquietudes, las autores realizaron entrevistas en profundidad a 12 estudiantes pertenecientes a distintas escuelas y carreras de la UNAM. El análisis de las historias narradas por cada una de ellas, se hizo teniendo como principal eje de análisis la perspectiva de género y se apoyó en la caracterización de las representaciones sociales, entendida, según las autoras, como aquellas imágenes que buscan traducir emociones y percepciones, como construcciones de lecturas particulares de entramados sociales concretos.
A partir de tres aspectos generales: contexto, lectura de su participación en el contexto social y forma de dar cuenta de su identidad de género, las autoras ponen al descubierto aspectos sorprendentes de la caracterización de las estudiantes. En lo personal, me llamó la atención la influencia que tiene el tener padres con una participación política amplia en movimientos anteriores, con un activismo político sea a nivel de los partidos o mediante el desarrollo de la crítica y la reflexión basada en la lectura. Resulta también muy interesante conocer las formas en que estas mujeres fueron tratadas en un principio por los grupos sociales externos a la huelga e inclusive por sus propios compañeros varones. En este trabajo, las autoras en menos páginas, nos dicen mucho del tipo de mujeres estudiantes que tenemos en la UNAM, a la vez que constituye una expresión muy ilustrativa de la creciente feminización de la educación superior y en general de su participación en la arena política del país.

Estudios e Investigaciones

Syvie Didou Aupetit
¿Fuga de Cerebros o diásporas?, inmigración y emigración de personal altamente calificado en México.

Elia Marúm Espinosa
Los programas de atraccción de trabajo altamente calificado de América del Norte y su impacto para México

Jorge Dettmer G.,
Globalización, convergencia y diferenciación de la educación superior: Una revisión teórico-conceptual
Eduardo Sánchez Martínez
Opciones de financiamiento en la educación superior.
Susana Fernández Alfaro y Sara Fernández López.
Modelos de financiación de las universidades públicas en América Latina: el caso de Argentina, México y Brasil

Reformas e Innovaciones

Marco Aurelio Navarro Leal e Iván Sánchez Rodríguez.
Lecciones de la implementación de la reforma curricular en la UAT.

Mirador

Mario Hernández Chirinos
El debate sobre la digitalización de las universidades británicas: impacto y consecuencia

Estados del Conocimiento
José Luis Ramírez Romero, Armando Alcántara Santuario y Rebeca Caballero.
La investigación educativa en México
Estela Ruiz Larraguivel
Representaciónes, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior

Lista de dictaminadores del año 2004

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