PROGRAMA DE MEJORAMIENTO
DEL PROFESORADO DE LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Este documento corresponde a la versión fechada el 13 de noviembre de 1996, sujeta a revisión, presentada al pleno de la Asamblea General de la ANUIES

Contenido del Artículo:
INTRODUCCIÓN
PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO (PROMEP):
I. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
II. OBJETIVO GENERAL Y ALCANCE DEL PROMEP
III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
IV. ACCIONES PRINCIPALES
V. ESTIMACIÓN DE METAS GLOBALES
CUADROS
ANEXO A
ANEXOB

INTRODUCCIÓN Contenido En mayo de 1995, el Ejecutivo Federal presentó ante la nación el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, en el cual se expresa claramente la intención de crear un "sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional del magisterio que asegure las condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo". Posteriormente se presentó el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 que, en el capítulo dedicado a la Educación Media Superior y Superior, hace énfasis en la importancia del profesorado de las instituciones como sustento del esfuerzo educativo y propone la creación del Sistema Nacional de Formación de Personal Académico. Por tal motivo se Constituyó un grupo de trabajo compuesto por representantes de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) y la Subsecretaría de Educación Superior e Científica (SESIC) quienes han articulado el presente. PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO (PROMEP) Contenido El PROMEP ha sido presentado para su discusión en varios foros con participación de académicos y autoridades educativas y universitarias, quienes han aportado una serie de sugerencias que se han ido incorporando al cuerpo del proyecto en un proceso continuo de afinación. Todo ello en el marco del objetivo del Programa de Desarrollo Educativo de asegurar que el sistema nacional de Educación Superior cuente con un número suficiente de profesores e investigadores de alto nivel para llevar a cabo tareas académicas y las transformaciones que requiere la expansión de los servicios y el rápido proceso de avance en el conocimiento científico y desarrollo tecnológico. El objetivo último del PROMEP es sustentar la mejor formación de los estudiantes de educación superior, universitaria y tecnológica; para ello se plantea como principio la sólida formación académica del profesorado y su articulación en cuerpos académicos comprometidos con sus instituciones y articulados a los medios nacionales e internacionales de generación y aplicación del conocimiento. Al elevar la calidad del profesorado y mejorar su dedicación a las tareas académicas fundamentales, centradas en la figura del profesor de tiempo completo como docente-investigador, se reforzará la dinámica académica que constituye la columna vertebral de la educación superior. Es la intención fehaciente del Gobierno de la República, con este programa, lograr que las instituciones mexicanos de educación superior alcancen niveles de calidad internacional. I. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Contenido I. A. Situación Actual La educación superior (ES) en México enfrenta un estado de gran complejidad que ha sido objeto de numerosos estudios, análisis y reflexiones. Estos últimos fueron recogidos en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE). Aquí se resumen los puntos más importantes contenidos en el PDE, se destaca el papel central que desempeñan los profesores en la ES y se describe con mayor detalle la situación del profesorado. 1A.1. La ES en México: magnitud, heterogeneidad y uniformidad Los aspectos más notables de la ES en el país son: su magnitud, rápido crecimiento, gran heterogeneidad y, pese a esta última, su uniformidad. El resumen sobre la situación del profesorado, por su especial importancia, se trata en las secciones siguientes. Magnitud global del sistema de ES El sector de ES en México abarca un numeroso grupo de estudiantes, profesores e instituciones. En el año académico 1994-95 este sector comprendía aproximadamente: 156,500 profesores adscritos a 1,061 instituciones de educación superior (IES) que atendían una matrícula de 1,426,100 estudiantes (véase el cuadro l). Ello cubre aproximadamente el 15% de la población en el intervalo de edad de 18 a 24 años. En 1994-95, el conjunto de 152 universidades e institutos tecnológicos públicos tenía 99,500 profesores que atendían a 967,100 estudiantes, incluyendo posgrado. Además, el sector público comprende 18 centros de posgrado e investigación SEP con 2,200 estudiantes y 1,200 académicos, escuelas normales, agropecuarias y militares. En las instituciones públicas, sin contar a las normales, se atiende el 70% de la matrícula total. Crecimiento El sistema de ES creció con extrema rapidez en los decenios 196170 y 1971-80, cuando la matrícula se incremento en 189% Y 279%, respectivamente. A partir de ahí el crecimiento en la matrícula disminuyó: fue de 46% en 1981-1990 y se estima que será de 39% para 1991-2000. El número de IES, públicas y particulares, aumentó paralelamente, de sólo 50 instituciones en 1960 a 712 en 1995 (sin incluir normales). Aunque algunas IES tienen varios decenios de antigüedad, el 75% tiene menos de 25 años. Heterogeneidad El sistema de ES del país es muy heterogéneo y los indicadores y otras donde es de sólo 30%. Por su parte, los tiempos medios que describen su situación global ocultan una gran diversidad de situaciones particulares. Esta diversidad, aparente en muchos rubros, es de especial importancia en: Los tamaños de las instituciones. La cobertura geográfica, por áreas del conocimiento y por nivel de estudios. Los índices de atención de estudiantes y de eficiencia terminal. Las características del profesorado. Las IES muestran una gran diversidad de tamaños: entre las 41 del Subsistema universitario SEP hay ocho con 5000 estudiantes o menos, mientras que cuatro IES tienen más de 40,000; estas últimas A pesar de la gran heterogeneidad del sistema de ES del país, hay concentran más del 43.3% de la matrícula del conjunto. También hay gran disparidad en la cobertura geográfica: las seis universidad públicas de la región sureste tienen entre ellas sólo el 11 7% de la matrícula. La distribución actual por áreas del conocimiento es cuestionable para las necesidades del desarrollo del país: en 1994-95, el 45.3% de la matrícula de licenciatura se concentra en el área de ciencias sociales y administrativas. Mientras que en ciencias naturales y exactas hay sólo un 1.8%. Casi el 95% de la matrícula está concentrada en carreras de licenciatura de 4 años o más, mientras que hay más, menos del 0.5% en programas de duración inferior a 3años y sólo un 4.6% en el posgrado. La cobertura de los programas de posgrado es, además muy dispar; su matrícula se distribuía 28.6% en especialidad, casi 64.5% en maestría y únicamente 6.9% en doctorado. Dentro de las instituciones la diversidad es, si cabe, aun mayor. Hay algunas escuelas de ES con más de 15,000 estudiantes y otras con menos de 50. La atención de estudiantes muestra también grandes disparidades, el índice de alumnos/profesor-de-tiempo-completo es en algunas escuelas mayor a 150, mientras que en otras es de 2. La media nacional de la eficiencia terminal en licenciatura es del orden del 50%, %, pero hay IES con eficiencia terminal mayor al 80% y otras donde es sólo del 30%: Por su parte los tiempos medios para la terminación de estudios, entre el conjunto de egresados, se estiman un 50% mayores que los tiempos programados en los planes de estudio. Además de lo anterior, también hay diversidad en importantes rubros cualitativos. El seguimiento del progreso de los estudiantes y del destino de los egresados es en muchos casos precario. Las normas internas que rigen la carrera académica -como el ingreso y la promoción de los profesores- varían en criterios y aplicación entre instituciones, e inclusive hay un buen número de IES que carecen de un estatuto formal del personal académico. Uniformidad A pesar de la gran heterogeneidad del sistema de ES del país, hay una gran uniformidad en los modelos que se aplican; de esta forma la diversidad no guarda, en la mayoría de los casos, una estrecha relación con la variación en las necesidades. Esta uniformidad es patente en que: Casi la única primera salida terminal de IES esta representada por las licenciaturas, con duración nominal de más de cuatro años. Casi todos los programas de licenciatura se orientan a la formación especializada de profesionales. La planeación y los esfuerzos por mejorar la calidad de la enseñanza se han basado en criterios uniformes que no reconocen la diversidad de objetivos de las distintas IES y de sus dependencias. Las características del profesorado serán tratadas abajo con mayor extensión. 1.A.2. Papel central del profesorado en la ES Junto con los estudiantes, los profesores son los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza superior los profesores constituyen el elemento humano permanente y tienen la función, además de atender directamente el servicio sustantivo que demandan los estudiantes, de darle orientación académica a las instituciones. Así, son los profesores los encargados de desarrollar e implantar los planes de estudio, de cuidar los métodos de enseñanza y de incorporar en el proceso educativo los conocimientos teóricos y prácticos de mayor relevancia. Si bien el proceso de enseñnza-aprendizaje debe estar centrado en los estudiantes, las acciones de mejoramiento deben orientarse a suministrar a los profesores las capacidades, habilidades y apoyos suficientes para que dicho proceso se lleve al cabo con plenitud. 1.A.3. Situación actual del profesorado Como reflejo y parte de la heterogeneidad del sistema de ES, su profesorado constituye también un conjunto muy amplio y heterogéneo. Las variables más importantes que indican el estado del profesorado son la atención y dedicación a las labores académicas, y su experiencia. Atención a los estudiantes y tiempo de dedicación Los índices más importantes que reflejan la dedicación del profesorado y la atención que se presta a los estudiantes son: El cociente alumnos/profesor (A/P). La proporción de profesores de tiempo completo ( PTC) respecto al total. La distribución del tiempo de los profesores de tiempo completo entre sus varias actividades. Los valores de los dos primeros indicadores se resumen en el cuadro 2.1 El cociente A/P refleja aproximadamente la atención que se presta a los estudiantes y depende del tamaño medio de los grupos y del número de cursos que se imparten. El promedio nacional de A/P es de 9.1. valor no muy distinto al de las IES de los países más desarrollados que tienen entre 10 y 25 estudiantes por profesor. No obstante, la profesionalización de la enseñanza superior moderna se centra en los profesores de tiempo completo (PTC): ellos son mayoría en las IES de los países más desarrollados y en las de mayor prestigio superan el 90%. En las IES mexicanos sólo el 30% del profesorado está constituido por PTC (cuadro 2) y el cociente A/PTC es de 30.3, con variaciones entre subsectores. La distribución del tiempo de los profesores entre sus varias tareas no se conoce para el conjunto de las IES2. En general, los profesores de asignatura se limitan a la atención de grupos. La mayoría de las IES tienen una organización en dependencias docentes -escuelas y facultades- y de investigación -institutos o centros-. En ellas los PTC en las dependencias docentes dedican la mayor parte de su tiempo a la atención de grupos y otra parte considerable a la gestión académica. Hay casos de PTC dedicados exclusivamente a la atención de grupos y la asesoría de estudiantes recibe poca atención, excepto en la maestría y el doctorado. La investigación y la aplicación del conocimiento reciben poca atención en las dependencias docentes. En las IES con una departamentalización orgánica o funcional y una mayor proporción de PTC (con la figura de profesor-investigador) la distribución del tiempo de los profesores de tiempo completo parece estar más equilibrada: la docencia frente a grupo y la gestión académica no tienen un peso excesivo, y se presta más atención a otras tareas docentes y a la investigación. Formación académica del profesorado En 1994-95, aproximadamente el 5.4% del profesorado de las IES, excluyendo escuelas normales, tenía el doctorado y el 19.1% tenía una maestría (véase el cuadro 3). El profesorado de tiempo completo tiene una formación algo mejor: el 35.5% de los PTC de las IES públicas tienen grado académico: 9.6% el doctorado y 25.9% la maestría. Se desprende que la gran mayoría de los profesores de licenciatura no profundizaron formalmente los conocimientos que deben impartir más allá del mismo nivel en el que enseñan. Por su formación, la mayoría de los profesores de tiempo completo no fue capacitado ni habilitado para la investigación o la aplicación de conocimientos de frontera. Lo incompleto de la formación de muchos profesores hace que las IES deban desempeñar un doble papel educativo: no sólo formar a sus estudiantes, sino también a muchos profesores. Además, los profesores con formación incompleta, cuando tratan de superarse, enfrentan la difícil situación dual de profesor-estudiante. Edad, antigüedad y experiencia del profesorado Los profesores son de reciente incorporación a sus instituciones: en las universidades estatales el 60% tiene una antigüedad menor a 12 años y el 26% tiene menos de 3 años. Su edad promedio rebasa los 40 años y 56% tiene más de esta edad.3 Los profesores tuvieron poca experiencia académica previa a su incorporación a las IES. Sólo 60% tuvo experiencia previa en docencia previa y el 7% en investigación. Casi todas las IES mantienen programas de actualización docente en aspectos didáctico-pedagógicos. Sin embargo, muchas IES no operan programas de actualización de conocimientos disciplinarios, ni de introducción a las actividades académicas para los profesores de reciente incorporación bajo la guía de los más experimentados. La experiencia práctica profesional de los profesores de asignatura en activo es. en promedio, del orden de 10 años. No se dispone de información acerca de relevancia de dicha experiencia. Una última característica del profesorado es la tendencia al autoreclutamiento y la escasa movilidad de los profesores entre instituciones. El autoreclutamiento (primera incorporación como profesor en la misma institución donde cursó sus estudios) se ha estimado en 86% para las universidades públicas estatales y en éstas el 79% continúan laborando en la misma institución donde comenzaron su carrera académica. La compleja situación actual del profesorado de las IES se debe en parte al crecimiento extraordinario de las instituciones y sus rnatrículas en los últimos 35 años. Las carencias actuales en infraestructura también se pueden adscribir, en parte, a dicho crecimiento acelerado. Otras condiciones importantes que afectan con mucho la situación del profesorado son sus bajos ingresos y, más en general, la falta de perspectivas de la carrera académica. La información aquí resumida proviene de fuentes globales y públicas. Las principales conclusiones que de ella se derivan no requieren detallarla, ya que el margen de error al que la información está sujeta no hace variar las tendencias más notables. 1.B. Situación deseable La problemática anterior, la importancia del profesorado en la ES y la necesidad de actuar en consecuencia están recogidas en el Programa de Desarrollo Educativo 1995- 2000. IB.I Atributos deseables del profesorado Los principales atributos del profesorado que afectan la calidad de la enseñanza de ES y cuyas deficiencias actuales deberían superarse para llegar a la situación deseable son: 1. Profesorado con formación completa. Los profesores de ES deben tener una formación que los capacite y habilite para el conjunto de las funciones académicas que les competen- Esta formación implica profundizar sus conocimientos en un nivel superior al que impartan y a los que contemplen impartir en su carrera. Idealmente, la formación completa es el doctorado, que capacita plenamente para las funciones académicas. 2. Profesores con experiencia apropiada. Todos los profesores deben tener experiencia en las funciones que desempeñarán. Los profesores de asignatura requieren una experiencia profesional relevante para garantizar que los estudiantes de carreras orientadas a la práctica se informen de los mejores métodos y prácticas utilizados en el ejercicio profesional. 3. Proporción equilibrada de profesores de tiempo completo y de asignatura. Debe haber una proporción equilibrada entre profesores de tiempo completo y de asignatura que permita atender las diversas tareas académicas. La baja proporción de origina el descuido de importantes tareas docentes y de gestión académica, atención individualizada a los estudiantes y escasas actividades de generación y aplicación del conocimiento. 4. Distribución equilibrada del tiempo de los profesores entre las tareas académicas. Debe equilibrarse la atención del profesorado de tiempo completo a las labores docentes, a la gestión y planeación académicas y a la generación o aplicación avanzada del conocimiento. Las últimas permuten incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje conocimientos actualizados y hábitos científicos inquisitivos y rigurosos. 5. Cobertura de los cursos por los profesores adecuados. Los cursos básicos requieren profesores de tiempo completo con formación y experiencia académica de alto nivel. Los cursos prácticos requieren de profesores de asignatura con la experiencia adecuada. 6. Cuerpos académicos articulados y vinculados con el exterior. Los profesores deben constituir cuerpos académicos articulados en su interior y vinculados activamente con el exterior para desarrollar valores y hábitos académicos modernos. I.B.2 Sustento deseable de los cuerpos académicos Además de contar con cuerpos académicos con los atributos deseables, las IES deben proveer un marco en el que puedan desarrollar cabalmente sus funciones. Los puntos más importantes que sirven de sustento al desempeño de los profesores y a la calidad la enseñanza de ES y que deben garantizarse para llegar a la situación deseable son: 1. Infraestructura suficiente para el buen desempeño de las funciones académicas. 2. Normas internas apropiadas para el desarrollo vigoroso de la carrera académica del profesorado. 3. Estímulos y condiciones de trabajo que hagan atractiva la carrera académica. 4. Organización y gestión académicas eficaces en las IES. 5. Planeación del desarrollo de las IES a mediano plazo y que tome en cuenta los diversos objetivos y propósitos que ellas tienen. I.C. El Programa de Mejoramiento del Profesorado Para atacar la problemática descrita y facilitar el tránsito de la situación actual a la deseable, el presente PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DEL PROFESORADO de las IES se ha estructurado sobre los siguientes principios: 1. Se inscribe en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y en particular en el Sistema Nacional de Formación de Profesores ahí incluido. 2. Significa un amplio esfuerzo conjunto entre la SEP y las IES 3. Está abierto a todas las JES, salvo las escuelas normales, las cuales tienen una problemática particular. 4. Tiene como objeto central los cuerpos académicos de las IES. 5. Está sustentado en la planeación a medio plazo y diferenciada por los programas de estudio de las IES. 6. Articula coherentemente los instrumentos e instancias de apoyo ya existentes para alcanzar los objetivos deseados. Como parte del PROMEP se proponen índices cuantitativos para definir con mayor precisión algunos de los atributos deseables del profesorado Contenido 1 Las estadísticas disponibles suelen tener un margen de error debido a inconsistencias en el levantamiento y en los diversos modos de clasificación. 2 Sólo se disponen datos de la UNAM: Agenda Estadística, 1994 y una muestra en universidades estatales. 3 M Gil Antón et al, Los rasgos de la diversidad, UAM, México, DF, 1994.