¿ES EN VERDAD "BUENA" LA TASA DE RETENCIÓN EN SU INSTITUCIÓN?

ALEXANDER W. ASTIN*
* Publicado originalmente como "Hans good" is your institution's retention rate?", Research in Higher Education, vol. 38, No. 6, 1997. Traducción al español por Carlos M. Allende y Laura L. Guzmán Hernández.
Agradecimiento. El autor está en deuda con Juan Ávalos, Linda Sax, Lisa Tsui y William Korn por su ayuda en muchas fases de este trabajo. El estudio fue patrocinado en parte por subsidios de la Fundación Exxon para la Educación y la Fundación Ford.

Contenido del Artículo:

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INTRODUCCIÓN
EL CÁLCULO DE UNA TASA PREVISTA DE RETENCIÓN
CÁLCULO DE UNA TASA ESTIMADA DE RETENCIÓN
EVALUACIÓN DE LAS TASAS PREVISTAS Y REALES DE RETENCIÓN
ALGUNAS POSIBLES IMPLICACIONES PARA LAS POLÍTICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NOTAS
CUADRO 1
CUADRO 2
CUADRO 3

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ALGUNAS POSIBLES IMPLICACIONES PARA LAS POLÍTICAS

En tanto que sería irreal esperar que el Congreso modificará la Ley del Derecho del Estudiante al Conocimiento y la Seguridad en el Campus para requerir información sobre las tasas previstas, las instituciones pueden hacer mucho para superar las impresiones erróneas que esta ley generará agregando información sobre las tasas previstas de retención a los datos sobre las tasas reales que la ley les exige difundir. Los "colleges" y universidades cuyas tasas de retención reales son bajas a causa del tipo de estudiantes que se inscriben, están en una situación de particular desventaja como resultado de esta ley y el suministro de datos sobre las tasas previstas puede ayudar mucho a mitigar cualquier impresión negativa errónea que pudiera crear la difusión de información sobre las tasas brutas de retención. Hay que señalar que la ley no limita de ningún modo qué otra información puede hacer pública una institución, conjuntamente con los datos acerca de sus tasas reales de retención.

Al margen de las relaciones públicas, virtualmente toda institución tiene interés en conocer cuanto se aproxima su tasa real de retención a su tasa prevista. ¿Qué planta docente o administración responsable desde el punto de vista educativo no desearía saber si sus estudiantes se gradúan según una tasa proporcionada a su preparación académica? Algunas de las instituciones de nuestra muestra tienen tasas reales que están muy por debajo (20%-35%)

de sus tasas previstas, si bien sus tasas reales podrían considerarse aceptables en términos absolutos. Aunque dichas instituciones están aparentemente realizando escasos esfuerzos para retener a sus estudiantes, no se deducirá necesariamente tal conclusión si se observan únicamente sus tasas brutas de retención. Si se conocieran las tasas previstas de retención de esas instituciones no sólo se reducirían las probabilidades de que el usuario estuviera mal informado, sino que también se motivaría a la institución a examinar en profundidad sus políticas y programas de retención y, quizás, a tomar algunas medidas correctivas. Por otra parte, la comunidad de la educación superior en general podría aprender mucho sobre estrategias eficaces de retención mediante el estudio de instituciones cuyas tasas reales de retención sobrepasan por un margen sustancial sus tasas previstas.

Existe también el problema del tiempo para titularse. Ciertas instituciones que parecen desempeñarse bien con una medición del tiempo de obtención del título pueden no parecer tan eficaces al aplicar otra medición. Pensamos que esa información puede ser de considerable valor para el autoanálisis institucional y la formulación de las políticas. Por ejemplo, hay varias instituciones públicas grandes en nuestra muestra cuyas tasas reales están un 20%-30% por debajo de sus tasas previstas cuando empleamos la medición más rigurosa (obtener el título de "bachelor" en cuatro años), pero cuyas tasas reales y previstas son casi idénticas cuando utilizamos la obtención del título en seis años. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué nos dice esa información? En lugar de desechar esos contrastes como artificiales, las instituciones deben considerar la probabilidad de que la información ha puesto de manifiesto un probable problema de política institucional. Por ejemplo, en el caso de una gran universidad pública de investigación de nuestra muestra, donde la tasa prevista en cuatro años supera la tasa real en un 27%, tenemos buenas razones para creer que muchos estudiantes emplearon más de cuatro años sencillamente porque las políticas institucionales de programación de los cursos (las cuales están en gran parte reguladas por la conveniencia del plantel de profesores) hacen muy difícil que los estudiantes puedan cumplir con todas las exigencias de los cursos en cuatro años. Si bien la mayoría de los estudiantes que se inscriben en esta universidad altamente selectiva finalmente completan sus estudios, hacerlo en cinco o seis años ha llegado a ser la "norma". Dados los elevados costos de la educación superior y la declinante capacidad de los estados de proporcionar un adecuado apoyo financiero a las instituciones públicas, parecería irresponsable y hasta contraproducente que esta universidad no se esforzara más por ayudar a los estudiantes a completar el "bachelor" en cuatro años.

La información proporcionada aquí también destaca un problema general: los recientes intentos del sector público para hacer más responsables a las escuelas y "colleges". Una práctica común en estos días es exigir a las instituciones que proporcionen datos sobre su desempeño, tales como tasas de retención, tasas de transferencia o puntuaciones medias obtenidas por los graduados en pruebas estandarizadas. Esas mediciones de los resultados, por sí solas, dicen poco acerca del desempeño o eficacia de la institución. En realidad, a menudo pueden inducir a las personas que formulan las políticas a pensar erróneamente que toda institución cuyo nivel absoluto de desempeño es inferior al promedio está realizando un trabajo deficiente. Quizás el aspecto más peligroso del enfoque de la responsabilidad es que proporciona a las instituciones incentivos negativos para inscribir estudiantes mal preparados, ya que éstos tienden a bajar el nivel absoluto de desempeño en cuanto a los resultados. En contraste, la probabilidad de comparar mediciones de los resultados reales con mediciones de los previstos basadas en las características de ingreso de los estudiantes, proporciona una base mucho más válida y útil para evaluar el desempeño institucional. Ya hemos visto, por ejemplo, que ciertas instituciones con tasas de retención que parecen buenas en términos absolutos tienen en realidad un subdesempeño si se consideran las características de ingreso de sus estudiantes, en tanto otras con tasas mediocres tienen en verdad un desempeño sustancialmente mejor que el que se esperaría por las características de ingreso de los estudiantes.

En conclusión, cuando se trata de evaluar el desempeño o la responsabilidad institucionales mediante el empleo de mediciones del rendimiento estudiantil, realmente no existe sustituto para los estudios longitudinales, que nos permiten tener en cuenta las características de ingreso del estudiante. Proceder sobre la base de estas características no es un mero refinamiento metodológico sino, más bien, un requisito básico en los casos en que se sabe que las instituciones difieren sustancialmente en cuanto a las características de los estudiantes que ingresan, que predicen el resultado de la investigación.

Conversión de puntuaciones de la ACT a equivalentes de la SAT de Expresión y de Matemáticas

El equivalente de la ACT se obtuvo mediante la suma de las tres pruebas de la ACT (Inglés, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales) y el resultado fue convertido en equivalente de la SAT por el método de equipercentil (N = 14,865). Se usó la suma de las tres (rango 3-108) pruebas de la ACT (en lugar de sólo la prueba de inglés) porque produjo una mejor correlación con la puntuación de la SAT de Expresión (R = 0.82, en contraste con R = 0.69).

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