Revista de la Educación Superior

El propósito de este estudio fue caracterizar a los egresados del posgrado de la UNAM. Se llevó a cabo un estudio descriptivo y transversal a 6,484 egresados de maestrías y doctorados de los programas adecuados y no al Reglamento General de Estudios de Posgrado (1996) de la UNAM en: Ciencias Biológicas y de la Salud; Ciencias Físico Matemáticas e Ingenierías; Ciencias Sociales y Humanidades y Artes. Se puede afirmar que los egresados de las maestrías tienen como características comunes predominantes el ser hombres, casados, mexicanos, con un promedio de edad de 36 años y con estudios profesionales en la misma institución, con un promedio 8.7. Para el doctorado, los datos indican que son principalmente egresados de maestría, el 59.5% inició sus estudios de posgrado entre 1999 y 2002, con beca, tanto para realizar los estudios de posgrado como para la tesis de grado. Estos egresados trabajaron durante sus estudios de posgrado y actualmente su actividad laboral tiene una gran vinculación con el programa de posgrado cursado.

Abstract

The purpose of this research was to identify characteristics of graduate students of postgraduate programs at the UNAM. A descriptive and transversal research work with 6,484 graduate students of masters and PhD programs (1996) at the UNAM in the following areas was conducted: Biological and Health Sciences, Physics and Mathematic Sciences and Engineering; Social Sciences, Liberal Arts and Art. We may say that graduate students of masters’ programs are mainly male, married Mexicans, 36 years old in average with previous studies at such same institution, and with an 8.7 average. For PhDs, data indicated that most are graduate students from masters’ programs, 59.5% began a postgraduate program between 1999 and 2002, with a scholarship, for either postgraduate studies or a thesis. Such graduates worked during postgraduate terms.

Introducción

Ante los retos que enfrenta la educación superior en México, se ha hecho cada vez más necesario generar indicadores que den cuenta de la calidad de los maestros y doctores que se están formando en nuestra máxima casa de estudios. De manera específica, los programas de posgrado requieren indicadores relativos a la formación de profesionales del más alto nivel educativo y su incidencia en la solución de los problemas que demandan la sociedad y la ciencia misma.
Los estudios de egresados constituyen una herramienta básica para la mejora y actualización permanente de los planes y programas de estudio, y para la definición de políticas de desarrollo institucional ante las nuevas necesidades sociales, lo cual permite reconocer y asumir las nuevas formas de práctica profesional que se requieren (Valenti, 1998; Castillo, 1998; Alvarado, 1998; Didou, 1992). Son también mecanismos poderosos de diagnóstico que permiten a las instituciones reflexionar a fondo sobre sus fines y sus valores y, con base en ellos, tomar decisiones fundamentadas de mejora continua (Muñoz, 1993; Valenti, 1992; Secretaría General, 1993; Fresán, 1998).
Los siguientes factores se han vuelto fundamentales para la evaluación institucional (González, 1996).

• Los egresados y el impacto del programa, esto es, la vinculación que existe entre el plan de estudios y los problemas del entorno identificados.
• La incidencia de docentes y estudiantes en la problemática del entorno, mediante la prestación de servicios o la investigación.
• El seguimiento de la ubicación y actividades que desarrollan los egresados y el contraste de estas actividades con los fines institucionales y sociales y con el tipo de formación que ofrecen los programas.

La Dirección General de Estudios de Posgrado (DGEP) ha trabajado en la creación de un sistema de información permanente que identifique a los egresados del posgrado, y los caracterice respecto a ciertos atributos, sobre todo de orden académico, para complementar información relativa a la trayectoria escolar de quienes concluyeron exitosamente su estancia en el posgrado y así, en dado momento, determinar algunas variables que inciden en la eficiencia terminal de los programas. Esta información permitirá actualizar los datos de los egresados y permanecer vinculados con ellos. Posteriormente permitirá realizar estudios de seguimiento en los que se considere la medida en que la información recibida y las habilidades intelectivas y cognitivas desarrolladas por el egresado durante sus estudios corresponden al nivel alcanzado por su campo profesional o disciplinario en el ámbito internacional. También se podrá evaluar el grado en que el egresado desarrolla efectivamente la capacidad de usar tales habilidades e información para resolver los problemas típicos de su campo profesional y del ámbito laboral (Valenti, 1998).
Valenti y Varela (1998) comentan que conocer los rasgos generales de la persona, para ofrecer una primera descripción acerca de quiénes son en cuanto a género, edad, estado civil y origen geográfico, permite en retrospectiva explorar su vinculación o determinación para el éxito académico dentro del programa y posteriormente su posible influencia en el destino laboral, la movilidad y el desempeño de los egresados. Estas características además de la trayectoria escolar, en la que interesa la duración de los estudios, el rendimiento académico, el tipo de institución de procedencia y las características disciplinarias en los últimos estudios es indispensable para establecer, posteriormente, la relación entre la educación y el mercado de trabajo, así como lo relativo a la continuidad de los estudios paralelamente al desempeño laboral.
En el Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU) de la UNAM, así como en la DGEP, se establecieron desde hace algunos años, líneas de investigación sobre el posgrado y se han realizado varios estudios sobre programas de la propia institución. En alguno de esos estudios se detectó la necesidad de contar con información más amplia y sistematizada sobre los estudiantes (Arredondo, 2004).
El presente trabajo caracteriza a los egresados del posgrado con la finalidad de complementar información relativa a la trayectoria escolar y la eficiencia terminal del programa. Se requiere para ello actualizar una base de información que permita establecer una vinculación con los egresados para realizar estudios de seguimiento, con el fin de analizar el programa con información de quienes concluyeron exitosamente su estancia en el posgrado y fundamentar la toma de decisiones relativas al tránsito de los estudiantes a través del posgrado.

Se llevó a cabo un estudio observacional, descriptivo y transversal entre una población de 6,484 egresados de los programas adecuados y no al Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP), aprobado en 1996, de maestrías y doctorados entre marzo de 2000 a junio de 2004. Se utilizó un cuestionario que fue diseñado por cinco expertos en educación con grado de doctor y se realizó una prueba piloto para su perfeccionamiento. Se consideró como egresado al estudiante que ha concluido satisfactoriamente todos los requisitos académicos que exige su programa y realiza una solicitud para presentar el examen de grado. En ese momento la Dirección General de Administración Escolar (DGAE) le solicitó el llenado del cuestionario, el cual se dividió en cuatro apartados: datos de identificación; características académicas; becas y condición laboral. El instrumento contiene un total de 36 reactivos, 35 de los cuales fueron preguntas cerradas. Para los cálculos estadísticos de medidas de tendencia central y de dispersión, se utilizó el software Statistical Package for Social Sciences (SPSS).

El instrumento fue contestado por 3,884 egresados de 36 Programas de Posgrado adecuados al RGEP de las cuatro áreas de conocimiento: Ciencias Biológicas y de la Salud (CByS); Ciencias Físico Matemáticas y de las Ingenierías (CFMI); Ciencias Sociales (CS) y Humanidades y de las Artes (HyA), así como 2,600 egresados de los diversos programas que se encuentran en vías de terminación (Cuadro 1), lo cual nos da un total de 6,484 egresados que contestaron la encuesta.
A continuación se presentan las características de la población de egresados del posgrado. Los resultados se presentan en forma global y solamente se destacan observaciones por área de conocimiento.

La población está conformada por 54.3% de hombres y 45.7% de mujeres (Cuadro 2) en promedio; en las áreas de las CByS y CS las mujeres ya constituyen más del 50% de los egresados y existe una tendencia a la alza en todas las áreas. Asimismo, en el área de CFMI la población masculina constituye el 74.2%.
Respecto al estado civil, el 46.9% de los egresados son casados (Cuadro 3), esta proporción por áreas va del 42.4% en CByS al 48.6% en el área de HyA, que además tiene el mayor porcentaje de divorciados (4.7%); el área que tiene el menor porcentaje de egresados solteros (56.4%) es el área de CFMI.
El 93.5% de los que egresan son mexicanos (Cuadro 4), siendo las áreas de CS y HyA donde se encuentra el mayor porcentaje de egresados extranjeros (9.9% y 10.8% respectivamente)

Cuadro 1
Número de egresados por área de conocimiento que contestaron el cuestionario 2000-2004

*/ A partir de marzo de 2000.
**/ Hasta el 30 de junio de 2004.
***/ Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP) de la UNAM (1996).
Fuente: Dirección General de Estudios de Posgrado, julio de 2004.

En cuanto a sus antecedentes y características académicas, el 58.8% son egresados de licenciatura de la UNAM, seguido por egresados de instituciones del interior de la República (Cuadro 6).
El 48.2% de los egresados tiene de 8.0 a 8.9 de calificación promedio de licenciatura (Cuadro 7); por áreas, los resultados indican que para las CS y HyA alrededor de la mitad de los que egresan tienen promedios de 9.0 a 10.0 (52.5% en CS y 48.9% en HyA), mientras que en las áreas de CByS y CFMI la mayoría tienen un promedio entre 8.0 y 8.9 (51.2% y 54.3%, respectivamente).
El 76.1% de los egresados cursó la maestría (Cuadro 8); esta característica es similar en todas las áreas, pero la de CFMI la participación de estudiantes de maestría se incrementa hasta el 80.4%. El 59.5% de los egresados inició sus estudios entre 1999 y 2000, el rango es de 1970 a 2002 (Cuadro 9).

El 62.9% de los egresados obtuvo beca (Cuadro 10); el área de CByS es aquella donde más se obtuvieron (85.8%); en contraste en las áreas de CS y HyA donde sólo el 53% de los egresados ha gozado de una beca. El 57.3% de los egresados becados tuvo beca para realizar estudios de posgrado y el 18.5% de ellos obtuvo beca para la realización de tesis (Cuadro 11).

El sistema SEP-CONACyT otorgó el 44.9% de las becas y la UNAM, a través de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) y la DGEP, el 24.4% (Cuadro 12). Respecto al total de becarios, el porcentaje de becas que otorga la UNAM es mayor en CByS, CFMI y HyA que en CS. Las áreas de CFMI y CByS son las que mayor proporción de Becas SEP-CONACyT obtuvieron (42.7% y 35.5%, respectivamente), mientras que CS y HyA son las áreas de menor proporción de estudiantes becados por el sistema SEP-CONACyT (28.5% y 26.2%, respectivamente).

El 55% de los egresados realizó alguna actividad remunerada durante sus estudios de posgrado (Cuadro 13), tanto para las CByS como para las CFMI el porcentaje es menor del 50% (37.1% y 39%, respectivamente); son las CS y las HyA las áreas que tienen mayor porcentaje de egresados que trabajaron durante sus estudios de posgrado (63.2% y 68.6%, respectivamente); esta situación podría estar relacionada con el otorgamiento de becas por áreas, pues las dos primeras obtienen más becas que la tercera y la cuarta.
Al graduarse de posgrado, el 73.1% de egresados tenía trabajo (Cuadro 14); en los resultados por áreas, la situación sigue mostrando menor porcentaje en las CByS y las CFMI (60.3% y 54.5%), con relación a las otras dos áreas (CS y HyA) donde el porcentaje se incrementa significativamente (77% y 81.9% respectivamente). De los egresados que trabajan, únicamente el 30.8% lo hace en la UNAM (Cuadro 15), el menor porcentaje se encuentra en el área de CS (20.6%); el 71.6% de los que trabajan reportan que su actividad laboral está vinculada con el área de conocimiento en la que realizó sus estudios de posgrado (Cuadro 16).
Los egresados señalan como principal motivo para no trabajar el “ser estudiantes de tiempo completo” (15.9%) (Cuadro 17), aunque en los resultados por áreas todas comparten como motivo principal “el ser estudiantes de tiempo completo”. En las áreas de las CS y en las HyA el segundo motivo en importancia es el de “ser extranjero” y el tercero en CS es el de “no encontrar trabajo”, mientras que para las HyA es el de “ser becario”. En el caso de las CByS el segundo motivo es el de “no encontrar trabajo” seguido por el de “ser becario”, para las CFMI el segundo motivo es el de “ser becario” seguido por el de “ser extranjero”, “no tener necesidad” y “otro”.
Conviene señalar que únicamente el 16% de los egresados reportan haber recibido otro apoyo económico (Cuadro 18). En todas las áreas, alrededor del 80% no recibió algún tipo de ayuda económica adicional a las becas (CByS 79.9%; CFMI 83.7%; CS 86.1% y HyA 82%).

Cuadro 17
Motivo por el que no trabaja actualmente el egresado

	2000	2001	2002	2003	2004	Promedio
Ser estudiante de tiempo completo	12.7%	15.6%	16.4%	17.8%	17.1%	15.9%
Ser becario	3.0%	2.7%	0.3%	2.2%	2.4%	2.1%
No encontrar trabajo	2.6%	3.9%	0.6%	5.1%	6.6%	3.7%
Ser extranjero	1.8%	2.0%	0.4%	1.7%	1.5%	1.5%
Otro	24.3%	2.4%	0.6%	2.3%	2.4%	6.4%
No tener necesidad	2.6%	0.5%	0.5%	0.5%	0.5%	1.3%

Cuadro 18
Otros apoyos económicos recibidos durante el posgrado

	2000	2001	2002	2003	2004	Promedio
Si	15.0%	17.4%	18.7%	14.6%	14.2%	16.0%
No	85.0%	82.6%	81.3%	85.4%	85.8%	84.0%

Conclusiones

De acuerdo con los resultados encontrados, se puede afirmar que los egresados del posgrado tienen como características promedio principales ser hombres, casados, mexicanos, con una edad de 36 años, proceden de la UNAM con un promedio de licenciatura de 8.7. Son principalmente egresados de maestría, el 59.5% iniciaron sus estudios de posgrado en el curso de 1999 a 2002, con beca tanto para realizar los estudios de posgrado como para tesis de grado. Estos egresados, trabajaron durante sus estudios de posgrado y actualmente, su actividad laboral tiene una gran vinculación con su programa de posgrado cursado.
Estas características para los egresados del área de Ciencias Biológicas y de la Salud (CByS) se resumen de la siguiente forma: en cuanto a género, poco más del 50% son mujeres, solteras, mexicanas, con edad de 34 años, proceden de la UNAM con un promedio de licenciatura de 8.6. Son egresadas de maestría e iniciaron sus estudios en este nivel entre 1999 y 2000, con beca tanto para realizar los estudios de posgrado y en menor proporción para tesis de grado. Estas egresadas, no trabajaron mientras realizaron sus estudios de posgrado aunque actualmente sí lo hacen, y su actividad laboral tiene gran vinculación con el programa de posgrado cursado.
Con relación al área Físico Matemática y de las Ingenierías (CFMI) las características predominantes son las de ser hombres, solteros, mexicanos, con edad de 33 años, proceden de la UNAM, con un promedio en sus estudios de licenciatura de 8.7. Son egresados de maestría e iniciaron sus estudios en este nivel entre 1999 y 2002, con beca tanto para realizar los estudios de posgrado y en menor proporción para tesis de grado. Estos egresados, no trabajaron mientras realizaron sus estudios de posgrado y actualmente sí lo hacen, y su actividad laboral tiene gran vinculación con el programa de posgrado.
Los egresados de las Ciencias Sociales (CS) son en forma predominante mujeres, casadas aunque con poca diferencia en relación con las solteras, mexicanas, con edad promedio de 39 años, proceden de la UNAM, con un promedio de licenciatura de 8.7. Son en su mayoría egresadas de maestría e iniciaron sus estudios entre 1999 y 2002; casi el 50% contó con beca, tanto para realizar los estudios de posgrado y en menor proporción para tesis de grado. Trabajaron durante sus estudios de posgrado y actualmente, su actividad laboral tiene gran vinculación con el programa de posgrado.
Por último, para las Humanidades y Artes (HyA) poco más de la mitad de los egresados son hombres y casados en su mayoría; son mexicanos (la mayor proporción de extranjeros pertenece a esta área), con edad de 41 años, proceden de la UNAM, con un promedio de licenciatura de 9.0. Son egresados de Maestría e iniciaron sus estudios en este nivel entre 1999 y 2002; un poco más del 50% contó con beca, tanto para realizar los estudios de posgrado y, en menor porcentaje, para la tesis de grado. Trabajaron mientras realizaron sus estudios de posgrado y actualmente (en ambos casos es el área que presenta mayores proporciones), su actividad laboral tiene gran vinculación con el programa de posgrado cursado.
Las áreas que presentan mayor proporción de egresados en este periodo son las de CByS (38%) seguida por CS (27%), mientras que de HyA unicamente egresó en este periodo el 16.2% del total.
Conviene resaltar la importancia de realizar estudios a partir del momento en que los estudiantes egresan de los programas con la finalidad de determinar algunas características que pueden promover o condicionar el éxito académico en los estudios de posgrado (Martínez, 2003; Esquivel, 1991), así como permiten conocer las expectativas y repercusiones que tienen los estudios de posgrado en los ámbitos personal, laboral y económico.
Aunque para el presente estudio no se consideró, será importante incluir posteriormente aspectos que permitan conocer la satisfacción y valoración que los egresados tienen respecto de la formación que recibieron, del personal docente, y la organización académica y administrativa del programa.
Finalmente a partir de este tipo de estudios conviene realizar trabajos de seguimiento de egresados que reflejen el impacto en la sociedad de la formación de profesionales del más alto nivel académico.

Referencias

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Estudios e Investigaciones

Aportes para la comprensión de la motivación en contexto. Tareas académicase en la universidad.

Paola Verónica Paoloni
Becaria de investigación del Consejo Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICET), Universidad Nacional de Río Cuarto -Córdoba, Argentina
Correo e: paopaoloni@arnet.com.ar

María Cristina Rinaudo y Danilo Donolo
Departamento de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto.
Trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación Motivación y Tareas académicas en la Universidad, aprobado y subsidiado por CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), Beca Interna Doctoral -Res. Nº 1881 del 12/01/02-, Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto y Agencia Córdoba Ciencia.

Resumen

Este trabajo describe de manera particularizada las interacciones entre: tareas académicas -como factor contextual-; percepciones de los estudiantes acerca de las mismas, y aspectos particulares de su actuación en relación con la tarea escrita. Los datos fueron recabados a través de un protocolo para la elaboración de una tarea de escritura, un autoinforme sobre aspectos metacognitivos, registros de uso de ayuda pedagógica y la producción elaborada por los estudiantes. El análisis de los datos reveló importantes incongruencias entre lo que los estudiantes dicen que hacen y aquello que realmente hacen. La discusión atiende fundamentalmente a aspectos pedagógicos y metodológicos.

Palabras claves: Motivación situada, tareas académicas, planes cognitivos, recursos de aprendizaje.

Abstract

This paper provides a detailed description of the interaction among academic tasks – as a contextual factor; students’ perception of such tasks , and particular aspects of actions taken regarding such written tasks. Data were gathered using a protocol to prepare a written task, a self-report on metacognitive aspects, a record on the use of pedagogical assistance and production prepared by students. The analysis of data revealed significant incongruence between what students say they do and what they actually do. Discussion focuses on pedagogical and methodological aspects.

Key words: Situated motivation, academic tasks, cognitive plans, learning resources.

Introducción

Una tendencia consistente a lo largo de la investigación educacional de la última década refiere al interés por estudiar la influencia del contexto en fenómenos psicológicos complejos como los que tienen lugar durante el aprendizaje académico (Dörnyei, 2000; Volet, 2001a). En este sentido, conocer más acerca de cómo los factores personales –tanto cognitivos como motivacionales– interactúan con las características del contexto de la clase en los procesos de aprendizaje académico, se ha convertido en un verdadero tópico de investigación para los psicólogos educacionales durante los últimos años (De Corte, 2000; Pintrich, 2000; Weinstein et al., 2000).
En la línea particular de investigaciones sobre motivación académica se reconoció que la motivación de los aprendices se ve también influida por el contexto en el cual el aprendizaje tiene lugar. De esta manera, numerosos investigadores acuerdan que para entender más convenientemente la motivación de los estudiantes es necesario atender a las interacciones con los aspectos contextuales que se dan en las clases académicas como lugares o ambientes complejos de aprendizaje (Ames, 1992; Boekaerts, 2001; Järvelä, 2001; Järvelä y Niemivirta, 2001; Paris y Turner, 1994; Pintrich y Shunk, 1996; Ryan y Deci, 2000; Volet, 2001a, 2001b). Al respecto, los hallazgos de investigación sugieren que un contexto académico que brinde a los estudiantes posibilidades de elección y mayor control en sus estudios, incidiría favorablemente en la adopción de una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje. Según los estudios realizados, esta orientación motivacional se vincularía a un incremento del interés en la tarea, mayor compromiso cognitivo, alta calidad emocional experimentada durante el proceso de aprendizaje y obtención de mejores logros académicos (Alonso Tapia, 1999; Hanrahan, 1998; Huertas, 1997).
Entendiendo a las tareas académicas como un nivel específico del contexto de la clase (Volet, 2001a) o como una de las categorías más importantes que integran la estructura de la clase (Pintrich, 2001), nos inclinamos a pensar que las representaciones cognitivas construidas por los estudiantes acerca de las demandas de las tareas solicitadas, así como la percepción y uso efectivo que hacen de los recursos de aprendizaje, constituyen aspectos claves en el aprendizaje académico. Por esta razón, consideramos que el estudio de las variables mencionadas puede proporcionar importantes contribuciones para una mejor comprensión de los factores motivacionales y cognitivos implicados en los procesos de aprendizaje académico en la universidad (Boekaerts, 2001; Eilam e Irit, 2003; Winne y Jameison, 2003).
En este artículo exponemos los principales resultados de un estudio orientado a describir de manera particularizada las interrelaciones existentes entre: 1) las características del contexto, analizado en el nivel más específico de las tareas académicas de escritura requeridas, 2) las percepciones de los estudiantes, referidas a las demandas de la tarea y a las dificultades asociadas con su realización, 3) los productos elaborados o producciones escritas realizadas por los estudiantes como respuesta a lo solicitado, y 4) aspectos particulares referidos a la percepción y uso de recursos (percepción de oportunidades de recibir ayuda pedagógica, búsqueda de ayuda y manejo del tiempo).

Consideraciones teóricas

En la historia de la investigación educacional de las últimas décadas, es posible identificar algunos cambios conceptuales que plantean nuevos rumbos y desafíos para un mejor entendimiento y estudio de los procesos implicados durante el aprendizaje académico. En este apartado, nos referimos específicamente a dos de estas tendencias por el notable impacto que consideramos han tenido en el campo más específico de la motivación académica; ellas son: a) tendencia hacia un enfoque multidimensional e integrador, y b) tendencia hacia un enfoque situado y experiencial.

La tendencia actual de los psicólogos educacionales a adoptar una perspectiva integradora y multidimensional en la consideración de su objetos de estudio, puede ser mejor comprendida si nos remitimos brevemente a la historia de la investigación en educación durante las últimas décadas.
Varios autores acuerdan en considerar que la historia de la investigación educacional está signada por una suerte de oscilación entre periodos en los que se focalizó fundamentalmente sobre cuestiones netamente cognitivas, y periodos donde el interés se centró específicamente sobre temas motivacionales (García Bacete y Betoret, 2000; Lepper, 1988; Pintrich y García, 1993; Pintrich y Shunk, 1996; Weiner, 1990). De acuerdo con lo expresado, en lugar de estudiar la interacción entre procesos cognitivos y motivacionales, los investigadores se esforzaban por precisar cuál de los dos –motivación o cognición– era la mejor explicación para los procesos de aprendizaje académico (Järvelä, 2001).
No obstante, esta mirada escindida y, a veces simplista, que caracterizó a la investigación educacional durante mucho tiempo, evolucionó hacia una consideración más integradora de su objeto de estudio. Se produjo un cambio gradual desde el entendimiento de la cognición y de la motivación como campos diferentes de investigación, hacia un enfoque multidimensional, que asume que estos aspectos son inseparables en la comprensión de los aprendizajes académicos (Sorrentino y Higgins, 1986 en Järvelä, 2001).
Otra tendencia general observada en materia de investigación educacional durante la última década, refiere al marcado interés de los psicólogos educacionales por estudiar los procesos de aprendizaje en contexto, enfatizando así la naturaleza social y situada del aprendizaje académico, y atendiendo a la interacción entre los aspectos cognitivos y motivacionales implicados en el mismo (Järvelä, 2001). Resulta fácil apoyar esta afirmación con la mención de trabajos de relevancia acerca de los problemas de alfabetización (Kamil et al., 2000), creencias, estrategias (Weinstein et al., 2000) o autorregulación de los aprendizajes (Boekaerts y Niemivirta, 2000; Butler, 2002).
En lo que respecta específicamente al estudio de la motivación académica, cabe señalar que este campo en particular no permaneció ajeno ni inmutable ante los cambios más generales acontecidos en materia de investigación educacional. En otras palabras, la tendencia a integrar aspectos cognitivos y motivacionales desde una perspectiva contextual del fenómeno a estudiar, también puede observarse en la historia de la investigación sobre motivación académica.
De acuerdo con lo expresado, el desarrollo de la investigación sobre motivación académica estuvo impregnado por diferentes orientaciones teóricas que enfatizaron una dimensión particular del fenómeno por sobre otras (Bong, 1996; Reeve, 1994). Sobre este trasfondo, es posible identificar la existencia de, al menos, dos enfoques o modelos predominantes en el estudio de la motivación académica: el enfoque cognitivo y el enfoque social-cognitivo.
El enfoque cognitivo pone el acento básicamente sobre los procesos de pensamiento de los estudiantes, descuidando el impacto que variables sociales y contextuales pueden tener sobre la motivación de los alumnos (Pintrich y Schunk, 1996). Por su parte, el enfoque social-cognitivo, asume que tanto los componentes cognitivos como los motivacionales son esenciales para comprender el compromiso de los estudiantes con sus aprendizajes, al tiempo que formula y evalúa hipótesis respecto de la influencia que variables sociales y contextuales pueden tener sobre estos procesos cognitivos y motivacionales (Bong, 1996; Järvelä, 2001).
Es importante señalar que, en los últimos años, las investigaciones en motivación académica se orientan cada vez más en el sentido del segundo enfoque presentado –social-cognitivo–, que integra conceptos centrales de las principales tendencias en la actual investigación psicológica y educacional (Pintrich y Schunk, 1996; Volet, 2001b). En este sentido, las perspectivas socio-cogni-tivas de la motivación académica se caracterizan por una visión contextual del aprendiz motivado e intentan, fundamentalmente, describir de qué manera las creencias motivacionales de los estudiantes interactúan con las pistas o señales presentes en los diversos ambientes instruccionales, físicos y sociales (Järvelä, 2001; Pintrich, 2001). El desafío actual en el estudio de la motivación académica apunta entonces a integrar aspectos personales –cognitivos, afectivos, actitudinales, etcétera– y contextuales, en una aproximación situada que considera al contexto como un factor capaz de promover o restringir el desarrollo de la cognición, la motivación, las emociones, las actitudes y los comportamientos (Volet, 2001a).
Las consideraciones realizadas hasta el momento, dejan claro que los enfoques socio-cognitivos de la motivación destacan la importancia de la motivación en contexto o motivación situada. La expresión motivación situada, “enfatiza las características de situaciones que evocan diferentes cursos de acción, diferentes emociones y diferentes interpretaciones cognitivas de los eventos” (Paris y Turner, 1994: 221). Desde esta perspectiva, la motivación académica se considera en estrecha relación con las interpretaciones cognitivas particulares y valoraciones personalizadas que los sujetos construyen de las situaciones específicas de aprendizaje.
Los estudiantes que están inmersos en un determinado contexto de aprendizaje elaboran diferentes percepciones acerca de las personas, las situaciones y los eventos que se desarrollan a su alrededor y de los que, por supuesto, forman parte (Järvelä, 2001; Järvelä y Niemivirta, 2001). Estas percepciones de los estudiantes respecto de su contexto incluyen una variada gama de pensamientos, creencias, sentimientos y emociones. Incluiremos dentro de esta amplia categoría de percepciones contextuales, a los planes cognitivos, entendidos como las representaciones mentales que los alumnos elaboran sobre las demandas de la tarea y las operaciones y acciones necesarias para llevarlas a cabo (Marx y Walsh, 1988).
Según lo expuesto, las tareas académicas, definidas como “eventos de la clase que proporcionan oportunidades para que los estudiantes usen sus recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro de metas personales y educacionales” (Winne y Marx, 1989: 242), cobran gran importancia dentro de la teoría de la motivación situada, representando un nivel específico de análisis del aprendizaje en contexto (Volet, 2001a).
Teniendo en cuenta las consideraciones realizadas, se puede pensar que una visión contextual del aprendizaje motivado enfatiza la importancia de entender el modo en que los planes cognitivos que los estudiantes construyen respecto de una tarea, mediatizan sus producciones y sus compromisos con el aprendizaje.
La literatura consultada sugiere algunas generalidades respecto del tipo de pistas instruccionales inherentes a las tareas académicas que sería conveniente tener en cuenta si queremos fomentar en los estudiantes un enfoque comprometido con el aprendizaje. En este sentido, los hallazgos de investigación consideran que las tareas que resulten desafiantes, significativas e instrumentales, que posibiliten elecciones personales, autonomía, control, responsabilidad y manejo de recursos de aprendizaje, fomentarán en los estudiantes la adopción de una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje. De acuerdo con los estudios realizados, esta orientación motivacional estará asociada con algunos beneficios instruccionales: mayor compromiso cognitivo, mayor satisfacción experimentada durante el proceso de aprendizaje y obtención de mejores logros académicos (Ames, 1992; Alonso Tapia, 1999; Alonso Tapia y López Luengo, 1999; García Bacete y Betoret, 2000; Lepper, 1988; Pintrich, 2000; Pintrich y Schunk, 1996; Schiefele, 1991).
Considerando la funcionalidad o significatividad de la tarea académica como una característica capaz de promover en los alumnos una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje, Ames (1992) advirtió que si el contenido y el modo de presentación de la actividad hace que los estudiantes puedan ver la relevancia que la tarea tiene respecto de sus aprendizajes, entonces es probable que se favorezca la adopción de una meta orientada al dominio (Alonso Tapia, 1999; Bacon, 1993; Good y Brophy, 1996). Siendo más específicos, diremos que los hallazgos de investigación se orientan a considerar que la instrumentalidad, entendida como la percepción del valor de utilidad de una tarea para el logro de metas personalmente valoradas, se relaciona positivamente con la promoción de una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje (Husman et al., 2003; Raymond et al., 1999). En relación con lo expuesto, Raymond, DeBacker y Green (1999) admiten la necesidad de más investigación que ayude a los estudiantes a clarificar metas realistas, así como las formas más adecuadas para enriquecerlas.
Respecto de la autonomía, autodeterminación o creencia de control, entendida como “la sensación de que uno es responsable de sus acciones, que las inicia y las controla” (Huertas, 1997: 146), la evidencia de investigación es bastante consistente y muestra que la oportunidad de elegir afecta positivamente la motivación intrínseca, posibilitando una forma más animada y optimista de enfrentarse a las tareas académicas. En este sentido, los estudios de Skinner y colaboradores (1990, citado en Schunk, 1991; ver también Pintrich y Schunk, 1996), por ejemplo, encontraron que el control percibido influye en el desempeño académico promoviendo o no un compromiso activo en el aprendizaje. Por su parte, algunos trabajos como los de Grolnik y Ryan (1987, citado en Ryan y Deci, 2000), han encontrado que los alumnos excesivamente controlados en clase, no solamente pierden iniciativa sino que además aprenden menos que aquellos a quienes se les brinda la posibilidad de actuar más autónomamente.
El manejo de recursos de aprendizaje, entendido como “estrategias que usan los estudiantes para manejar y controlar su ambiente” (Pintrich, 1999: 462), estaría relacionado con el sentimiento de autonomía o creencia de control al que hicimos referencia en el apartado anterior. Según Pintrich (1999) el manejo de recursos se vincula al control que los estudiantes hacen del tiempo, del esfuerzo y del ambiente de estudio, incluyendo a otras personas, como docentes y compañeros, a través de estrategias de búsqueda de ayuda.
En relación con el manejo del tiempo como recurso de aprendizaje, Eilam e Irit (2003) consideran que las estrategias de manejo del tiempo emergieron como un importante aspecto regulatorio del aprendizaje. De acuerdo con los resultados de sus investigaciones, estos autores señalan que las tareas académicas que contemplan abundante tiempo de realización y que pautan una fecha límite para su finalización, funcionarán como facilitadotas de aprendizaje autorregulado en la medida en que brindan a los estudiantes la posibilidad de desarrollar conductas de planificación en función de sus metas particulares.
Considerando la búsqueda de ayuda como otra importante estrategia relacionada con el manejo de recursos de aprendizaje, la evidencia de investigación advierte que esta estrategia es importante para aprendices autorregulados. Los pocos trabajos llevados a cabo con estudiantes universitarios, se orientan a considerar que estos alumnos –que en teoría están más motivados y son más estratégicos que estudiantes más jóvenes– se encontrarían más predispuestos a buscar un tipo de ayuda instrumental, es decir, aquella ayuda en la que se tiende a preguntar por indicaciones o sugerencias generales en lugar de pedir la respuesta directa (Karabenick, 2002). Al respecto, Karabenick (2002) plantea la necesidad de realizar estudios adicionales para determinar si los resultados obtenidos con estudiantes más jóvenes pueden ser generalizados a los alumnos universitarios, donde los contextos de aprendizaje serían muy diferentes.
A la luz de los referentes teóricos presentados, pensamos que nuestro estudio se enmarca dentro de las principales tendencias en investigación sobre motivación académica durante los últimos años. Así, este trabajo adopta una perspectiva integral y situada al considerar aspectos motivacionales y cognitivos inherentes al aprendizaje académico y analizarlos en el contexto específico de las tareas académicas en la universidad.
Basados en la bibliografía consultada, diseñamos y presentamos una tarea académica de escritura que brindara a los estudiantes oportunidades de elección, control del tiempo, significatividad e instrumentalidad, posibilitando, en consecuencia, autorregulación de los aprendizajes y un mayor compromiso motivacional (Husman et al., 2003; Paris y Turner, 1994; Raymond et al., 1999; Volet, 1998; Wolters y Pintrich, 1998). Concretamente, nos interesaba indagar la percepción de los estudiantes respecto de las pistas contextuales de las tareas solicitadas. En este sentido, queríamos observar si los planes cognitivos de los estudiantes sobre las demandas de la tarea se correspondían –o por el contrario discrepaban– con lo que se había solicitado; también, si las percepciones de dificultad de los alumnos respecto de la realización de la tarea eran congruentes con sus desempeños efectivos o productos obtenidos. Finalmente, en lo que respecta a los aspectos particulares referidos a la percepción y uso de recursos, nos interesaba analizar si los participantes de este estudio percibieron las oportunidades de recibir ayuda pedagógica, si hicieron uso efectivo de las mismas y si fueron capaces de manejar el tiempo de que disponían para cumplir con lo estipulado en la consigna de trabajo.

Metodología

Participantes

Participaron en este estudio 20 alumnos regulares de un curso de Psicología Educacional, asignatura obligatoria en los planes de formación docente de diversas áreas humanísticas y científicas en la Universidad Nacional de Río Cuarto 1 , durante el primer cuatrimestre del 2003.
Cabe aclarar que de los 53 alumnos inscritos para cursar Psicología Educacional, se consideraron únicamente aquellos que cumplieran con las siguientes condiciones: a) haber entregado una tarea escrita de alcances amplios solicitada por la cátedra y b) haber respondido a un cuestionario metacognitivo tendiente a indagar las estrategias cognitivas por ellos desplegadas para la realización de la tarea referida.
De acuerdo con los criterios mencionados, el grupo de participantes quedó finalmente conformado por 20 estudiantes: tres varones y 17 mujeres; 12 pertenecientes a la Facultad de Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales y ocho de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC.

Materiales

Los datos necesarios para la realización de este trabajo fueron recabados a través de un protocolo para la elaboración de una tarea de escritura, registros del uso de oportunidades de recibir ayuda pedagógica, la tarea escrita elaborada por los estudiantes y un autoinforme sobre aspectos metacognitivos.
Protocolo para la elaboración de las tareas de escritura. A comienzos del ciclo lectivo 2003, se solicitó a los alumnos una tarea escrita, de alcances amplios, que reunía requisitos de relevancia, instrumentalidad, posibilidad de opción y manejo del tiempo. La tarea fue solicitada a través de la consigna presentada en el Anexo 1.
Registros del uso de oportunidades de recibir ayuda pedagógica. La cátedra propuso una instancia opcional en la que los alumnos podían entregar un avance parcial de su trabajo. En este sentido, desde la primer semana de clases se anticipó a los estudiantes que disponían de 45 días para preparar sus planes de trabajo; asimismo, se les comunicó que la semana posterior a la entrega referida, podrían recibir observaciones personalizadas sobre su tarea. La presentación de estos planes y la asistencia a las reuniones de feedback fueron consideradas instancias de uso de ayuda pedagógica por parte de los alumnos.
Tareas escritas elaboradas por los estudiantes. Se trabajó sobre 20 tareas escritas presentadas en las fechas establecidas.
Cuestionario sobre aspectos metacognitivos. Una vez finalizada la tarea y luego de que hubiesen recibido la calificación y observaciones sobre las mismas, los alumnos respondieron a un cuestionario del tipo autoinforme cuyo objetivo apuntaba a obtener información sobre el proceso de interpretación y ejecución de la tarea escrita, los logros obtenidos y los problemas que se le presentaron (ver Anexo 2).

Procedimiento

Al comienzo de las clases se informó a los alumnos de Psicología Educacional sobre el interés de la cátedra en proponer la realización de una tarea de escritura –con las características especificadas en el apartado anterior– como actividad importante del proceso de aprendizaje y como una condición necesaria para promocionar o regularizar el cursado de la materia.
De esta manera, se dio a conocer a los alumnos el protocolo que serviría como guía para la elaboración de la tarea de escritura referida, al tiempo que se brindó una explicación general de cada uno de los criterios de elaboración y evaluación que figuraban en el mismo. Asimismo, también se informó a los estudiantes que contaban con la posibilidad de recibir orientación pedagógica respecto de la realización de la tarea solicitada. Finalmente, fueron estipuladas dos fechas relacionadas con la presentación del trabajo requerido: 1) las dos semanas posteriores a los 45 días de entregado el protocolo de elaboración de la tarea, fueron propuestas como instancias optativas para la presentación de un plan general escrito de la tarea a realizar o un avance parcial en el que pudieran identificarse las ideas y relaciones a ser desarrolladas. Durante este periodo, la cátedra se comprometía a corregir los proyectos o avances entregados, a brindar una devolución personalizada de las correcciones, orientaciones o sugerencias realizadas, y a tratar de despejar las dudas que los estudiantes pudieran presentar; 2) la semana posterior a los 65 días de entregado el protocolo para la elaboración de la tarea, constituía la fecha límite para presentar el producto en su versión final.
Por último, hacia el final del cuatrimestre y luego que los alumnos entregaran sus respectivas producciones, se solicitó a los estudiantes que respondieran a un cuestionario o autoinforme tendiente a registrar sus relatos o descripciones respecto de ciertos procesos cognitivos desplegados en la realización de la tarea de escritura.

Organizamos el análisis y la exposición de los principales resultados en dos partes. En la primera parte, nos referimos a las percepciones de los estudiantes respecto de las demandas de la tarea y de las dificultades asociadas con su realización; también consideramos los hallazgos relativos a la coherencia observada entre estas percepciones y los productos o tareas escritas elaboradas. En la segunda parte, presentamos datos referidos a la percepción y al uso efectivo de las oportunidades de recibir ayuda pedagógica. Asimismo, incluimos en este apartado algunas consideraciones realizadas por los estudiantes en torno del manejo del tiempo como un recurso en su proceso de aprendizaje.

Al analizar los informes metacognitivos sobre las demandas de la tarea, atendimos a las referencias que hacían los estudiantes respecto de cada uno de sus cinco rasgos distintivos; presentamos aquí los resultados respecto de los más interesantes: posibilidad de elegir la modalidad y los materiales de trabajo con los que se respondería a la tarea; consideración de problemas éticos, sociales, científicos o tecnológicos de la región, del país o del mundo y vinculación con contenidos de la disciplina y con el futuro rol profesional.
La posibilidad de opción en la realización de la tarea, sólo fue mencionada en sus dos dimensiones (modalidad y materiales) por tres de los 20 alumnos; otros cinco estudiantes se refirieron a una sola dimensión y uno distorsionó completamente el requerimiento expresando que la tarea solicitaba un tipo particular de estructura y organización. De este modo, algo más de la mitad de los estudiantes no hicieron referencia explícita a la posibilidad de elección, por lo que presumimos no percibieron la oportunidad de hacer opciones personales y trabajar de manera autónoma.
En cuanto a la consideración de problemas relevantes y su vinculación con la disciplina y el futuro rol profesional, fue mencionado sólo en cinco respuestas, mientras que en las restantes se pudo identificar desde referencias incompletas hasta importantes distorsiones de lo demandado con respecto a estos criterios. En este sentido, se observó que 11 de 20 alumnos no hicieron referencia alguna al requisito de considerar problemas éticos, sociales, científicos, etcétera; estos alumnos distorsionaron el sentido de la consigna, aludiendo a tratar un tema y relacionarlo con los contenidos de la materia y/o con la carrera que cursan (Ej. “... lo que entendí era hacer un trabajo de cualquier tema pero referido a nuestra carrera”-Sujeto Nº 20).
Por otra parte, si bien cuatro de 20 alumnos de alguna manera expresaron que la tarea demandaba tratar algún problema social, científico, no especificaron convenientemente que el mismo debía vincularse con contenidos de la disciplina y con el futuro rol profesional. Estos alumnos explicitaron el requerimiento de vinculación pero limitado a uno u otro de los sentidos requeridos (Ej. “... el problema que se debía trabajar tenía que tener relación con la carrera en estudio” Sujeto Nº 15).

Percepciones de dificultades relacionadas con la realización de la tarea: congruencia observada con las producciones escritas

Presentamos a continuación los resultados relativos a la percepción de dificultad informada por los estudiantes respecto de los siguientes criterios: a) relevancia de los problemas seleccionados; b) relevancia de las fuentes de información; c) tratamiento de los contenidos; d) aspectos formales; e) consideraciones personales; f) relaciones explícitas con contenidos de la asignatura y una adecuada proyección profesional. En el desarrollo de cada criterio incluimos, además, los resultados del análisis de la congruencia observada entre dificultades percibidas por los estudiantes y dificultades efectivamente observadas en sus escritos.
a) Relevancia de los problemas seleccionados. De acuerdo con las respuestas al autoinforme, seis de los 20 estudiantes que participaron en este estudio percibieron alguna dificultad para seleccionar problemas o temas que fuesen relevantes, mientras que 14 de 20, no. Respecto de la congruencia observada entre las dificultades percibidas –o manifestadas en el autoinforme– y las dificultades efectivamente observadas en las producciones escritas, es curioso constatar que ninguna de las tareas escritas por quienes percibieron dificultades en seleccionar problemas relevantes, evidenció la dificultad señalada, lo que haría suponer una resolución positiva de los problemas manifestados. Por su parte, teniendo en cuenta las respuestas del grupo de alumnos que mencionó no haber tenido dificultad en seleccionar un problema relevante, los datos indican que cinco de las producciones pertenecientes a estos 14 sujetos no lograron responder satisfactoriamente al criterio aquí considerado. Es necesario agregar que quienes aparentemente no identificaron sus dificultades, tampoco percibieron que la tarea demandaba seleccionar un problema en lugar de un tema.
b) Relevancia de las fuentes de información utilizadas para elaborar la tarea. Según datos del autoinforme, 11 de 20 estudiantes percibieron dificultades para seleccionar bibliografía relevante, mientras que nueve de 20, no. Entre las dificultades percibidas por los primeros figuran el desconocimiento de autores relevantes, problemas para jerarquizar la bibliografía con base en criterios de relevancia, dificultad de acceso a fuentes de información, etcétera. Analizando la congruencia entre percepción de dificultad y presencia efectiva de la dificultad en la tarea de los estudiantes, los datos revelaron que las tareas de cinco de los nueve estudiantes que no informaron dificultades para seleccionar fuentes de información relevantes, evidenciaron claramente lo contrario. Estos datos mostrarían escaso desarrollo de capacidad metacognitiva en algunos estudiantes, lo que podría impedirles la percepción de problemas relativos a este criterio.
c) Tratamiento de los contenidos. De acuerdo con lo expresado en los autoinformes, 12 de 20 alumnos percibieron dificultades respecto de este aspecto en particular en la elaboración de sus tareas, mientras que los ocho restantes, no. Considerando las respuestas de quienes percibieron dificultades, cabe señalar que las mismas se orientaron a considerar los problemas percibidos en dos sentidos preponderantes: 1) problemas para expresar por escrito o redactar las ideas de manera coherente; 2) problemas para integrar y organizar el contenido del trabajo. El análisis de la congruencia entre dificultades percibidas y dificultades observadas en las producciones, permitió observar que la mayoría de las producciones de quienes percibieron problemas relativos al tratamiento de contenidos (nueve de 12), efectivamente presentaban dificultades vinculadas con la elaboración, precisión, integración u organización de los contenidos. Por su parte, las tareas de seis de los ocho estudiantes que manifestaron no haber tenido dificultades en responder a este criterio, evidenciaron justamente lo contrario.
d) Consideración de los aspectos formales en la elaboración de las tareas de escritura. Con base en los datos proporcionados por el autoinforme, siete de los 20 participantes en este estudio percibieron alguna dificultad relativa a la consideración de los aspectos formales en la elaboración de sus escritos. Las dificultades relatadas por estos estudiantes referían principalmente a problemas en la estructuración formal del trabajo, por ejemplo, para organizar el escrito de acuerdo a la estructura de la monografía o de la reseña. Sin embargo, el análisis de la congruencia entre las dificultades percibidas y las dificultades observadas en las tareas elaboradas, reveló que en la mayoría de las producciones escritas no se observaron las mismas dificultades percibidas por sus autores. Así, mientras todos los alumnos que percibieron dificultades lo hicieron únicamente en relación con la estructura formal del trabajo, las principales falencias observadas en las tareas refirieron fundamentalmente a la ausencia de identificación del autor que se parafrasea. Por otra parte, el análisis evidenció una notoria discrepancia entre las respuestas de alumnos que parecieron no percibir dificultades y las dificultades efectivamente observadas en sus producciones. En este sentido, las tareas de nueve de 13 estudiantes que manifestaron no haber tenido dificultades en la consideración de aspectos formales, revelaron lo contrario.
e) Consideraciones personales. Según el autoinforme metacognitivo, sólo cinco de 20 estudiantes percibieron alguna dificultad respecto de la inclusión de consideraciones personales en sus escritos, mientras que los 15 restantes, no. Sin embargo, el análisis de las dificultades observadas en las tareas elaboradas por los estudiantes mostró una considerable discrepancia respecto de las dificultades percibidas en el sentido aquí considerado. Así, llama la atención que 11 de las 15 tareas pertenecientes a los estudiantes que parecen no haber percibido sus dificultades, presentaban notables falencias en la inclusión de consideraciones personales. Al respecto, podemos pensar que estos estudiantes no mencionaron haber tenido dificultad para tomar posición respecto de lo desarrollado en sus trabajos porque no percibieron el espacio que la tarea ofrecía para desplegar consideraciones personales
f) Relaciones explícitas del problema seleccionado con temas importantes de la asignatura y con una adecuada proyección profesional. Según las respuestas del autoinforme, ocho de 20 estudiantes percibieron dificultades en la consideración del criterio aquí considerado, mientras que los 12 estudiantes restantes, no. Por su parte, en siete de las 12 producciones pertenecientes al subgrupo de estudiantes que no percibió dificultades relacionadas con la consideración de este criterio, fue posible observar dificultades al respecto. Como en el caso del criterio anteriormente analizado, suponemos que la mayoría de estos estudiantes no percibió el valor de instrumentalidad de la tarea.
En síntesis, considerando las percepciones de dificultad de los alumnos respecto de la realización de la tarea y la congruencia observada entre estas percepciones y las producciones obtenidas, llama la atención la discrepancia observada entre los autoinformes de los estudiantes, según los cuales parecen no haber percibido ciertas dificultades, y los resultados de sus producciones que, sin embargo, muestran lo contrario. Al respecto, pensamos que la percepción de dificultades relacionadas con la realización de la tarea tiene relación con las representaciones cognitivas que sobre las demandas de la misma han construido los estudiantes. Aparentemente los alumnos de este grupo no percibieron rasgos críticos de la tarea que podían favorecer la autonomía en los aprendizajes, y por ello mismo no percibieron las dificultades que tuvieron en relación con estos aspectos.

Percepción y uso de recursos de aprendizaje: ayuda pedagógica y manejo de tiempo

El análisis de estos aspectos se realizó sobre la base de los autoinformes metacognitivos y sobre el registro de uso de las oportunidades de recibir ayuda pedagógica. Con los autoinformes metacognitivos se recabaron datos sobre la decisión de los alumnos de aprovechar o no la ayuda ofrecida por la cátedra para supervisar el bosquejo previo de la tarea escrita, así como de las valoraciones de esas oportunidades (independientemente de que hubiesen usado o no la posibilidad referida).
De acuerdo con los resultados obtenidos, cuatro de 20 sujetos declararon haber usado la posibilidad de recibir ayuda, 14 decidieron no hacerlo y dos no contestaron. Respecto de las razones con que se avalaron estas decisiones observamos que: los cuatro alumnos que –según datos de autoinformes– usaron la posibilidad de recibir ayuda, sostuvieron que ésta les sirvió para organizar el trabajo (tres alumnos) o asegurarse que el trabajo cumplía efectivamente con lo solicitado por la consigna (un alumno). Por otra parte, 11 de los 14 alumnos que no usaron esta posibilidad aludieron a falta de tiempo; algunos añadiendo la existencia de demandas simultáneas en otras asignaturas (Ej. “No, sinceramente no tuve tiempo de realizar ese bosquejo ya que tenía que rendir otras materias...”). Argumentos muy diferentes fueron planteados por tres alumnos quienes, si bien tampoco aprovecharon la posibilidad ofrecida, lo atribuyeron a razones de índole personal: uno de ellos, por confiar en que estaba haciendo bien el trabajo requerido; los otros dos, por no haber podido decidir qué tipo de trabajo realizar (“No, empecé distintos trabajos y no me decidía”).
En cuanto a las valoraciones de los estudiantes respecto de la oportunidad de recibir ayuda pedagógica –independientemente de que la usaran–, la totalidad de las respuestas acordaron sobre su importancia. Así, 16 de los 17 alumnos que respondieron a esta pregunta, argumentaron que el valor de la ayuda pedagógica radica en su potencial para ofrecer orientación o guía en alguno de los siguientes sentidos: a) corroborar si el trabajo responde a lo solicitado (11 sujetos); b) detectar falencias (dos sujetos); c) interpretar la consigna (uno sujeto) y d) delimitar el alcance de la tarea (dos sujetos). Finalmente, sólo una alumna afirmó que la ayuda recibida le permitió mejorar su desempeño también en otras tareas.
Con respecto al uso efectivo que los alumnos hicieron de la ayuda pedagógica brindada, los datos muestran curiosamente que sólo dos de los cuatro alumnos que dijeron haber aprovechado la posibilidad ofrecida por la cátedra, efectivamente lo hicieron.
Finalmente, considerando la calidad de las tareas de escritura, las mismas fueron agrupadas en tres categorías: no responden a lo solicitado (nueve tareas); grupo baja calidad (cinco tareas); respuestas buenas y muy buenas (seis tareas). Cabe destacar que en este último grupo se ubicaron los trabajos de las dos alumnas que reconocieron y usaron la posibilidad de recibir ayuda pedagógica.

El análisis de las respuestas brindadas por los alumnos al cuestionario sobre aspectos metacognitivos y la comparación con lo efectivamente realizado en sus trabajos y actuaciones, permitió identificar importantes incongruencias: 1) entre las interpretaciones de los alumnos sobre la demanda de la tarea y lo que la cátedra entendía se había solicitado; 2) entre las dificultades percibidas por los alumnos y las dificultades observadas en sus producciones; 3) entre la valoración de la ayuda pedagógica y el uso de la misma.
Respecto de las representaciones de lo estudiantes sobre las demandas de la tarea y su relación con lo que la cátedra entendía se había solicitado, da la sensación que estamos frente a grupos de alumnos diferentes: aquellos que respondieron al cuestionario metacognitivo y aquellos que hicieron la tarea. En la mayoría de los casos, esta incongruencia puede observarse en tres planos diferentes, aunque relacionados: a) entre la percepción de la demanda y lo que realmente se solicitaba; b) entre la percepción de la demanda y lo que efectivamente hicieron; c) entre lo que hicieron y lo que realmente se solicitaba.
En cuanto a las percepciones de dificultad de los alumnos con respecto a aspectos claves en la realización de la tarea, podemos sintetizar los resultados para cada uno de los criterios de análisis considerados:
Respecto de la relevancia de los problemas seleccionados, hemos visto que quienes no percibieron las dificultades que efectivamente tuvieron en este aspecto, tampoco percibieron que la tarea requería la selección de un problema en lugar de un tema. Suponemos que la falta de adecuación de los planes cognitivos de estos estudiantes sería una explicación probable de la discrepancia aquí referida.
Considerando la relevancia de las fuentes de información utilizadas, lo que llama la atención aquí es el número de coincidencias –ocho de 11– entre percepción de dificultad e identificación de la dificultad percibida en la producciones de los estudiantes. Sin embargo, aunque en menor frecuencia, también aquí encontramos casos de discrepancia en el sentido señalado en el apartado anterior.
Respecto del tratamiento de los contenidos, los datos evidenciaron un acentuado contraste entre respuestas que denotan una alta percepción de dificultades efectivamente observadas en las tareas escritas, y respuestas que reflejaban percepciones sumamente desfasadas en relación con lo que puede observarse en las producciones a las que hacen referencia.
Refiriéndonos a la consideración de los aspectos formales en la elaboración de las tareas de escritura por parte de los estudiantes, los datos muestran también una notoria discrepancia entre las respuestas de alumnos que parecieron no percibir dificultades y las dificultades efectivamente observadas en sus producciones. Como lo anticipamos oportunamente, pensamos que los aspectos formales no constituyeron un observable para estos sujetos; dicho en otras palabras, los mencionados aspectos no formaron parte de sus planes cognitivos o representaciones mentales de la demanda de la tarea –quizá por falta de práctica redaccional en tareas de este tipo– y, tal vez por esta razón, no informaron dificultades al respecto.
De manera similar pueden interpretarse las dificultades que tuvieron los alumnos para tomar posición o expresar opciones de valor respecto del problema o tema que desarrollaban en sus trabajos. Quizá, muchos no percibieron la dificultad que tuvieron para responder a este criterio en particular porque tampoco percibieron el espacio que la tarea les ofrecía para desplegar consideraciones personales. Recordemos que algo más de la mitad de los estudiantes no había hecho referencia explícita a la posibilidad de opción en la realización de la tarea, por lo que presumimos que tampoco percibieron la oportunidad de hacer opciones personales y trabajar de manera autónoma.
Las relaciones explícitas entre el problema o contenido del escrito con temas importantes de la asignatura y una adecuada proyección profesional, fue uno de los criterios que más dificultad causó a los estudiantes, tanto en quienes percibieron como en quienes no percibieron dificultades al respecto. Estos resultados, orientan nuestra atención hacia el modo en que los alumnos perciben que este tipo de tareas puede ayudarlos al logro de metas profesionales.
Finalmente, a las discrepancias señaladas debemos agregar las incongruencias observadas entre la valoración de la ayuda pedagógica y uso de la misma. En este sentido, mientras en sus respuestas los alumnos atribuyeron un importante valor a la ayuda pedagógica opcional ofrecida, la gran mayoría no hizo uso efectivo de la misma. Recordemos que aunque todas las respuestas acordaron en considerar como muy importante la ayuda pedagógica, por su valor de guía u orientación en el proceso de elaboración de la tarea escrita, sólo dos de los 20 participantes en esta experiencia hicieron uso efectivo de la misma. Los relatos de los estudiantes acerca de por qué no aprovecharon la ayuda pedagógica, señalan que la dificultad en el manejo del tiempo fue una de las principales causas por las que los estudiantes no pudieron aprovechar la ayuda pedagógica de que disponían.
Los planteos realizados por algunos autores nos ayudan a interpretar las discrepancias encontradas en este estudio. Winne y Jamieson Noel (2003) consideran que los estudiantes mediatizan las demandas de las tareas académicas al construir un modelo o representación mental idiosincrásica de la misma. Marx y Walsh, (1988) denominan planes cognitivos a estas construcciones mentales de los estudiantes sobre la demanda de la tarea y las operaciones y acciones necesarias para llevarlas a cabo. Vinculando lo expresado con los resultados obtenidos en nuestro estudio, diremos que el modelo mental de tarea construido por los estudiantes distaba considerablemente de lo que la cátedra entendía se había solicitado.
En función de la literatura consultada, se suponía que la tarea propuesta a los estudiantes reunía ciertas características –o pistas contextuales– asociadas con la promoción de una orientación motivacional hacia metas de aprendizaje. En este sentido, teóricamente la tarea propuesta ofrecía un contexto instruccional motivante, en la medida en que se pensaba era significativa por su instrumentalidad potencial respecto del logro de metas profesionales a largo plazo (Husman et al., 2003; Raymond et al., 1999). Además, ofrecía un espacio para el despliegue de opciones personales, control del aprendizaje, autonomía, responsabilidad (Paris y Turner, 1994), y manejo del tiempo y de la ayuda pedagógica como importantes recursos de aprendizaje (Pintrich, 1999, 2000). Sin embargo, en los resultados de nuestro estudio se observó que los estudiantes percibieron las pistas o indicios instruccionales de una manera distinta a la esperada por la cátedra. Según los datos obtenidos, pensamos que la percepción de dificultades de los estudiantes en relación con la realización de la tarea, guarda relación con sus representaciones cognitivas sobre las demandas de la misma. De esta manera, todo indica que los planes cognitivos de algunos de los alumnos considerados en este estudio no incluyeron percepciones de autonomía, de manejo de tiempo, de significatividad o instrumentalidad de la tarea en relación con metas profesionales, lo que explicaría la falta de percepción de dificultades en relación con estos aspectos.
Ahora bien, podríamos preguntarnos por qué un contexto instructivo diseñado para fomentar la autorregulación de los aprendizajes y la motivación hacia metas de aprendizaje, aparentemente no fue percibido como tal. En otras palabras, por qué los estudiantes de nuestro estudio no percibieron pistas instruccionales teóricamente diseñadas para ayudarlos en sus aprendizajes.
Los planteos realizados por Järvelä y Niemivirta (2001) son de utilidad para intentar responder a la pregunta presentada en el párrafo anterior. Para estos autores –y aunque parezca una obviedad–, las pistas instruccionales por sí solas no bastan para crear en los sujetos la significación psicológica deseada; la interpretación de un evento es producto tanto de la persona como de la situación (Järvela y Niemivirta, 2001). Entonces, dado que las pistas contextuales fueron cuidadosamente diseñadas para promover en los alumnos compromiso con sus aprendizajes, cabe la pregunta sobre qué aspectos personales de los estudiantes pueden haber impedido la percepción de las mismas.
De acuerdo con Boekaerst (2001), las representaciones mentales de los alumnos ayudan a otorgar significado a los episodios de aprendizaje y en este proceso de significación, las experiencias previas de los estudiantes desempeñan un rol muy importante. Estas experiencias previas de aprendizaje pueden hacer que un alumno aprenda a prestar atención a algunas pistas ambientales y a desconocer otras (Boekaerts, 2001). En otras palabras, parece que el conocimiento previo de un alumno respecto del tipo particular de tarea con que se enfrenta, puede incrementar la toma de conciencia y la percepción de señales o indicios relacionados con la misma (Eilam e Irit, 2003). Teniendo en cuenta que trabajamos con alumnos universitarios, es de suponer que una larga historia de experiencias de aprendizaje hayan influido en su manera de representar mentalmente los contextos de aprendizaje, y particularmente las tareas académicas.
De acuerdo con los resultados de nuestra investigación, se advierte entonces que no es suficiente proponer tareas académicas que en teoría cumplan con los requisitos propuestos por la más actualizada literatura sobre motivación académica y aprendizaje autorregulado. Los hallazgos plantean la necesidad de considerar, además, al estudiante en su contexto específico, como heredero de un cúmulo de experiencias de aprendizaje que impregnan quizá sus formas particulares de interpretar el presente y de proyectarse hacia un futuro. Desde esta óptica, la manera en que los estudiantes universitarios interpretan las consignas de trabajo, y cómo perciben y manejan sus recursos de aprendizaje, se constituye en un elemento clave para ayudar a investigadores y docentes a comprender más convenientemente tanto la motivación en contexto, como la actuación particular de los alumnos y los logros académicos obtenidos.
Dos líneas de argumentos emergen de las consideraciones realizadas hasta el momento: argumentos pedagógicos y argumentos metodológicos.
Desde el punto de vista pedagógico, el estudio muestra la conveniencia de trabajar más detenidamente sobre las demandas de las tareas, especialmente cuando éstas sean de relevancia y de alcances amplios, como así también de cuidar aspectos relativos al manejo del tiempo y ayuda pedagógica como recursos útiles en el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Aparentemente los alumnos de este grupo no percibieron rasgos considerados críticos en areas y recursos que podrían favorecer la autonomía en los aprendizajes universitarios. En este sentido, deberíamos ser capaces no sólo de diseñar tareas tendientes a promover autonomía, relevancia, instrumentalidad, sino también ayudar a nuestros estudiantes a que desarrollen la sensibilidad contextual necesaria (Boekaerts, 2001) para que puedan percibir las pistas o indicios instruccionales en el sentido indicado.
En cuanto a los aspectos metodológicos seguidos en la investigación, el trabajo muestra la debilidad de los autoinformes si se los utiliza como instrumentos únicos y, por consiguiente, la conveniencia de emplear estos instrumentos en combinación con otras fuentes de datos, tal como nosotros lo hicimos. Coincidimos aquí con los reclamos de Winne y Jamieson Noel (2003) acerca de la necesidad de mayor investigación que considere el modo en que los alumnos perciben las claves proporcionadas por el contexto y las relaciones entre estas percepciones y su desempeño efectivo.

Anexo 1. Protocolo de consigna de trabajo para la elaboración y evaluación de tareas escritas.
Marzo de 2003

La cátedra de Psicología Educacional propone, como parte del proceso de formación profesional de los estudiantes, la concreción de actividades que lleven hacia la comprensión y elaboración de conocimientos referidos al campo de la Psicología Educacional y que permitan también una ampliación de los intereses y compromisos respecto de los problemas sociales y educativos del país.
Entendemos que el conocimiento que se puede obtener en la universidad –y muy particularmente en la universidad pública es crucial para el desarrollo de nuestro país, tanto en los aspectos económicos como en los éticos, sociales y culturales. Pensamos en el egresado universitario como alguien que, dominando el campo de conocimientos correspondiente a su posible ámbito de actuación profesional, sea capaz de hacer contribuciones serias a la delimitación y solución de los problemas que le son propios como así también de producir novedades tendientes a ampliar el campo disciplinario. Pensamos en el egresado universitario como alguien capaz de reconocer y contribuir en la solución de los problemas sociales. La implantación de actividades auto generadas tiende precisamente a propiciar la configuración de situaciones que hagan posible estos propósitos. A continuación presentaremos algunas pautas que deberán seguirse en la elaboración de estas tareas y también los criterios que se tendrán en cuenta en su evaluación.
Criterios de elaboración: Las actividades auto generadas deberán cubrir un mínimo de 20 horas de estudio o trabajo. Cualquiera sea la modalidad adoptada para cumplir con estas tareas –asistencia a cursos, lectura de libros o artículos, observación de películas o videos, implementación de experiencias– las mismas deberán concluir con una tarea escrita individual en la que se de cuenta de las actividades realizadas. Por su contenido temático, las actividades que se realicen deberán considerar problemas éticos, sociales, científicos o tecnológicos de la región, el país o el mundo que se vinculen con los contenidos disciplinarios que cada alumno adopte para su tratamiento particular en relación con la materia o con aquellas asignaturas en las que podría desempeñarse como docente. Las tareas escritas individuales tendrán un mínimo de tres páginas y un máximo de diez; en lo posible deberán ser tipeadas en computadora y el alumno guardará, si así lo desea, copia del trabajo, atendiendo a que los mismos no serán devueltos luego de su corrección. Naturalmente, ello no implica que no puedan ser revisadas por los alumnos una vez que hayan sido corregidas.
Criterios de evaluación: En la evaluación de la tarea escrita se considerarán los siguientes aspectos:
a) Relevancia de los problemas seleccionados: Las actividades deberán enfocar temas cuyo tratamiento se considere importante por sus implicancias para la descripción, análisis, o propuestas para el estudio o solución de problemas éticos, sociales, científicos o tecnológicos (NO INCLUIR NOTICIAS TRIVIALES O IRRELEVANTES!!!).
b) Relevancia de las fuentes de información: Las fuentes de información utilizadas deberán responder a criterios de calidad (atender a la ubicación del autor, la editorial, el organismo o acontecimiento en el que tuvo lugar la producción del texto con el que va a trabajar en relación con el ámbito de la disciplina correspondiente (DAR PREFERENCIA A AUTORES Y PUBLICACIONES DESTACADAS DENTRO DEL CAMPO).
c) Tratamiento de los contenidos: Se atenderá a la precisión y elaboración conceptual; coherencia y organización de la exposición e integración de los contenidos desarrollados (REVISAR LAS DEFINICIONES QUE SE ADOPTAN, LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN Y EL GRADO EN QUE EL ESCRITO DICE LO QUE USTED QUIERE DECIR).
d) Aspectos formales: En el desarrollo del escrito deberá diferenciar el parafraseado de la cita textual. Asimismo se considerará el modo en que su escrito responde a las pautas usuales de desarrollo del tipo de escrito elegido; es decir, si es un trabajo monográfico se atenderá a la consideración de introducción, desarrollo y consideraciones finales; si es una reseña, se espera una diferenciación entre síntesis (del texto, película, artículos analizados y los comentarios personales; si es un informe de experiencias, el mismo deberá seguir la secuencia de: propósitos, métodos, resultados...) (PIENSE EN EL LECTOR, AYÚDELE A VER EL PROBLEMA COMO USTED LO VIO, A CONSIDERAR LOS HECHOS, IDEAS, SITUACIONES SOBRE LAS QUE USTED PENSÓ).
e) Opciones de valor. Cualquiera sea el tipo de texto en el que presente su tarea, deberá quedar clara cuál es su posición –así como los argumentos o evidencias que le sirven de apoyo– frente a los problemas tratados (CUANDO HAYA TERMINADO EL TRABAJO, REVISE SI EL MISMO REFLEJA SUS OPCIONES DE VALOR; EL TEXTO ES SUYO/A, CUIDE QUE LO/A REPRESENTE BIEN).
f) s El escrito deberá incluir una explicitación de las vinculaciones que usted observa entre los contenidos tratados en la tarea auto generada y los contenidos que ha seleccionado para su trabajo de planeamiento (EL ESCRITO TIENE QUE TENER LUGAR E IDENTIDAD DENTRO DE SU PLAN DE TRABAJO).

Apellido y Nombre
Este cuestionario atiende a obtener información sobre el proceso de interpretación y ejecución de la tarea escrita, los logros obtenidos y los problemas que se le presentaron.

1) Explique en sus propias palabras qué es lo que la consigna le demandaba hacer.
2) Describa, con el mayor detalle posible, todas las actividades que realizó desde que recibió la consigna hasta que logró elaborar el informe en su versión final.
3) ¿Usó las posibilidades ofrecidas por la cátedra, tendientes a supervisar el bosquejo previo de la tarea escrita?
a) Sí – No ¿Por qué?
b) Independientemente de que usted haya usado o no esa ayuda, ¿cree que es valioso contar con esa posibilidad? ¿Por qué?
4) Tomando en consideración los seis criterios de evaluación expuestos en la consigna, ¿podría indicar las dificultades que encontró para responder a cada uno de ellos?
a)
b)
c)
d)
e)
f)
5) Exprese en qué medida y de qué modo la tarea escrita le ayudó en los siguientes aspectos:
a) Producir avances en sus conocimientos acerca de usted mismo como estudiante.
b) Conocer y comprender el campo de estudio de la Psicología Educacional.
c) Identificar y comprender algunos de los problemas sociales, científicos, tecnológicos y políticos del país y/o del mundo.
d) Reflexionar acerca de las características y problemas relativos al rol profesional.

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1 La Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC) es una institución educativa de nivel superior y gestión pública sita en la cuidad de Río Cuarto, provincia de Córdoba, República Argentina. «volver«

2 Las preguntas 1 y 2 fueron elaboradas por la profesora Alicia Vázquez, para una versión preliminar de este instrumento. «volver«