Revista de la Educación Superior

La generación de conocimiento en comunidades de aprendizaje en la empresa
Norma Georgina Gutiérrez Serrano
Investigadora Asociada del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM
Correo e: gala@servidor.unam.mx

Amin, Ash and Patrik Cohendet (2004). Architecture of knowledge. Firms, capabilities and communities, Oxford, University Press.

El conocimiento y el aprendizaje han sido materia prima de trabajo de las instituciones académicas desde que estas fueron instauradas, ya sea que se trate de colegios, escuelas, universidades o centros de investigación. El conocimiento también ha constituido el eje articulador de la organización de estas instituciones, es un elemento clave de sus propósitos y finalidades y de la definición institucional de sus funciones básicas relativas al almacenamiento, la generación y la difusión del conocimiento. En la actual época identificada como economía o sociedad del conocimiento, conviene preguntarse ¿en qué otros espacios o instituciones el conocimiento está cobrando una importancia similar y de qué forma se está logrando esto?
El libro que continuación se reseña atiende el tema del conocimiento, específicamente a la arquitectura del conocimiento, que de acuerdo a los autores, refiere al estudio de la forma en que se produce, almacena, intercambia, transmite y se recupera conocimiento en las empresas. Desde las últimas décadas del siglo XX, las empresas empezaron a asumir un interés creciente y dinámico respecto del conocimiento que les permite incrementar sus capacidades productivas en términos de generación de innovaciones. Un interés que ya no se limitó a la posesión, apropiación o incluso acceso al conocimiento sino que abarca la generación, intercambio y circulación del mismo. La obra en cuestión muestra claros ejemplos del papel cada vez más importante que están jugando las empresas en los procesos de generación de conocimiento, de tal manera que la obra puede resultar relevante para los estudiosos de las instituciones académicas, en tanto permite un acercamiento a la forma en cómo se instala el conocimiento y el aprendizaje en espacios no académicos.
Este trabajo puede ubicarse de manera general, en el campo de la economía de la innovación y de lo que también se identifica como estudios sociales de la ciencia y la tecnología. De manera específica, las propuestas realizadas en la obra, pretenden aportar contribuciones a la economía del conocimiento. La innovación tecnológica en las empresas constituye tema de interés para los autores de la obra, tema que también define el análisis en los trabajos de la economía de la innovación, pero mientras estos últimos trabajos se enfocan en los aprendizajes tecnológicos intencionados en el interior de las empresas, el trabajo de Amin y Cohendet resalta por su énfasis en una perspectiva cognitiva y social del aprendizaje y el conocimiento practicado que pueden llegar a ser producto de acciones no intencionadas. Estos autores se interesan en: a) situar un aprendizaje social de la comunidades en práctica dentro de la empresa y b) integrar una concepción cognoscitiva de generación de conocimiento en la propia práctica dentro de la empresa, desde la cual se discute o debaten las "posturas tradicionales" de adquisición o almacenamiento de conocimiento.
La obra recupera trabajos previos, ampliamente difundidos por la economía de la innovación, y también aborda antiguos debates atendidos por otras disciplinas como la filosofía y la psicología del aprendizaje, pero más allá de estos lugares comunes, la obra está compuesta por interesantes propuestas analíticas y señalamientos relevantes sobre la generación de conocimiento y el aprendizaje que pueden resultar sugerentes en el estudio de instituciones académicas. En el espacio de esta breve reseña, solamente se marcan preguntas que trasladan algunas de las preocupaciones de los autores de la obra al ámbito de las instituciones académicas.

La introducción del libro inicia con un postulado central: el conocimiento no es de naturaleza homogénea sino más bien es un recurso heterogéneo que debe ser apreciado en sus diferentes manifestaciones (tácito o codificado, individual o colectivo). En esta línea de pensamiento, se sostiene que la innovación emerge a través del interjuego de distintas formas de conocimiento heterogéneo: conformación, combinación, fusión y transformación. También en las palabras introductorias, el trabajo se ubica, asimismo, en continuidad con estudios previos de Nokata y Takeuchi (1995) en los cuales se atiende al análisis de la capacidad empresarial de convertir conocimiento tácito en codificado, las interacciones entre estos tipos de conocimiento y entre los individuos y las colectividades que sustentan el conocimiento.
La obra también se puede relacionar con trabajos anteriores sobre el aprendizaje tecnológico desarrollados desde la perspectiva de la economía de la innovación, en los cuales se han identificado distintos tipos de aprendizaje: learning by doing, learning by using, learning by searching, learning by interacting (Malerba, F. y L. Oseringo, 1993, 1996). Bajo estas líneas de estudio la propuesta del libro es retomar el concepto de comunidades en práctica de Etiene Wenger (1998) e investigar sobre la relación entre dos dimensiones del conocimiento, conocimiento poseído en algunas partes de la empresa y el conocimiento que es practicado en el proceso de conocer dentro de las comunidades en práctica de la empresa.
El reconocimiento de estas dos dimensiones supone el explorar una especie de “danza” o interjuego entre el conocimiento que, por un lado, posee la empresa en forma de competencias y en su memoria almacenada y, por otro lado, el conocimiento que ocurre a través de la práctica diaria de interacciones sociales entre los actores de las comunidades. Es posible que en las instituciones académicas se puedan identificar éstas y otras dimensiones del conocimiento pero, ¿acaso ha resultado pertinente la pregunta sobre dicho interjuego o danza entre distintas dimensiones del conocimiento? Aunque esta pregunta puede resultar poco significativa si se le presenta de manera asilada, la parte final de esta reseña permite retomar algunos elementos expuestos por Amin y Cohedendet que pueden retomarse para atender a tal inquietud.

El interjuego entre el conocimiento
que se almacena y el conocimiento que se practica

Se marcan como elementos fundamentales de este interjuego las rutinas de las comunidades a través de las cuales se alcanza la generación, acumulación y distribución del conocimiento. En el análisis del interjuego de dos dimensiones del conocimiento, se están considerando dos arquitecturas, hasta cierta forma opuestas, que los autores proponen reconciliar. Una es estable y refiere el conocimiento poseído que es factible de almacenar y que reúne o hace posible coincidir la división del trabajo (distribución de funciones y responsabilidades entre actores) y la división del conocimiento (distribución de capacidades de interpretación y aprendizaje entre los actores). La otra se visualiza inestable y alude al conocimiento que continuamente se afecta por las capacidades de cambio de interpretación entre los actores dentro de las comunidades en práctica. En esta arquitectura se privilegian las relaciones, vínculos no intencionados que también generan conocimiento. Vínculos débiles que proporcionan una fortaleza a las comunidades de práctica, vínculos débiles, por no intencionados que también tendrían que estar presentes en comunidades de instituciones académicas.

Placing Knowledge es el título que recibe el primer capítulo de la obra, en el que se revisa el lugar que ocupa el conocimiento dentro de la empresa a partir de la identificación de distintos tipos de conocimiento (tácito-codificado; individual-colectivo) y de los cambios de sentido y orientación que ha recibido el tratamiento de éste en el escenario empresarial.
Las empresas han pasado de estar interesadas en el procesamiento de información a involucrarse en el procesamiento del conocimiento, es decir, en la construcción, selección, uso y desarrollo del conocimiento y por lo tanto, han empezado a reconocer el importante papel de los mecanismos cognitivos y la relevancia de las rutinas (productivas) dentro de la coherencia interna de la empresa.
El capítulo también constituye una toma de posición por parte de los autores respecto de las distintas perspectivas y disciplinas que analizan los procesos de conocimiento y aprendizaje dentro de las empresas, de aquí la importancia de revisar con cierto detenimiento esta parte del trabajo.
En una primera línea los autores retoman y se basan en una tipología de conocimiento y aprendizaje que elaboró Blackler en el año 2002.

Tipo de conocimiento	Soporte*	Aprendizaje
Embrained knowledge	Habilidades conceptuales y cognitivas	Basado en reglas y búsqueda y solución de problemas
Embodied knowledge	Acción práctica, contextos específicos	Aprendizaje por aplicación*, Learning by doing
Encultured knowledge	Significados sociales y culturales	Aprendizaje colaborativo*
Embedded Knowledge	Rutinas, regimenes tecnológicos y parámetros de capacidades y habilidades	Aprendizaje interactivo*
Encoded Knowledge	Signo, símbolos, libros, manuales y soportes electrónicos	Aprendizaje con base en conocimiento codificado*

* Identificación de acuerdo con interpretación propia
** Cuadro derivado de tabla y descripción que presentan Amin y Cohendet sobre el trabajo de Blackler (2000).

Los intentos por clasificar o diferenciar el aprendizaje, ya sea al estilo de la taxonomía de Bloom(1956) o de la jerarquización que propone Gagné (1978) entre otros, no son nuevos, y si bien es cierto que en la tipología anterior se pueden reconocer elementos de trabajos previos, también es cierto que el acercamiento resulta sugerente porque enfatiza las posibilidades de una suerte de combinación o en cierta forma integración de distintos tipos de conocimiento que pueden generarse o se ven implicados de acuerdo con distintas prácticas de aprendizaje.
En una segunda línea de la posición asumida por Amin y Cohendet, se identifican y caracteriza tres aproximaciones analíticas que fundamentan la propuesta del interjuego entre los dos tipos de conocimiento.

Aproximación	Autores	Foco	Mecanismos aprendizaje	Ejercicio del poder	Impacto
Administración estratégica	Parlad y Hamel	Administradores con actividades claras	Integración de los niveles jerárquicos	Jerárquico	Incentivos económicos y laborales
Economía evolutiva	Nelson y Winter	Esquemas de coordinación entre individuos (rutinas)	Búsqueda y ensayo y error	Coordinación	Innovación en la rutina
Aprendizaje socio-antropológico	Wenguer; Brown y Duguid	Interacción dentro de comunidades	Prácticas periféricas	Distribuido	Fortalece normas soc. internas

*Cuadro de elaboración propia de acuerdo con la descripción realizada por los autores.

Las tres aproximaciones analíticas se muestran antagónicas entre sí, sin embargo, los autores logran agrupar a las dos primeras, pese a sus notables diferencias, y distinguirlas de la postura socio-antropológica. Esta distinción se basa en los altos niveles de racionalidad que se asignan a los procesos de formación de conocimiento de acuerdo con las dos primeras aproximaciones. Mientras que para la aproximación estratégico administrativa es central una racionalidad constreñida al espacio empresarial y en la aproximación evolucionista la racionalidad procedimental es poderosa por su reflexibilidad, en la aproximación socio antropológica no se hace una referencia explícita a mecanismos cognitivos o a fuentes de innovación o aprendizaje o a conductas individuales específicas, el énfasis se ubica en la acción práctica y la interacción social resaltando el papel de diversas formas débiles de racionalidad.

Los capítulos segundo, tercero y cuarto de la obra aportan elementos centrales para el debate entre una postura que argumenta sobre la importancia del conocimiento poseído en la empresa y una postura que trata de valorar el conocimiento practicado dentro de las comunidades de la empresa. El capítulo dos está orientado a mostrar la importancia actual del conocimiento en los procesos de generación de valor para el desarrollo de la economía. Una distinción relevante que se realiza en torno al conocimiento como valor es su diferenciación respecto de la información. Resalta en el capítulo el debate sobre cuatro puntos: a) la visión del conocimiento como resultado de un simple proceso de acumulación de información en un proceso lineal; b) la hipótesis de que cualquier forma de conocimiento puede ser codificable; c) la visión de que el conocimiento está limitado a individuos y; d) la idea de que el conocimiento está limitado a algo que las personas poseen. La crítica a estos cuatro postulados constituye un fundamento relevante del conocimiento practicado.
El tercer capítulo se enfoca al tema de la construcción de competencias en las empresas, la intención es explorar las relaciones entre las competencias y la producción de conocimiento organizacional. Puede considerarse que es en este capítulo donde aparece la propuesta más significativa de toda la obra, la cual consiste en alinear el funcionamiento de las comunidades en práctica con las necesidades administrativas para construir competencias y mantenerse como una organización que aprende, posee y procesa conocimiento.
En el capítulo cuatro llaman la atención dos líneas de discusión: a) la argumentación en torno a que son las prácticas cotidianas de las comunidades las que están más cercanas a la realidad de los procesos de aprendizaje que tienen lugar dentro de la empresa y b) la crítica a la concepción dominante de una jerarquía discernible de los procesos cognitivos presentes en el aprendizaje. En ambas líneas de discusión resalta la consideración de débiles variables cognitivas presentes en acciones concientes o inconcientes de aprendizaje.
En el quinto capítulo se enfoca la dimensión espacial del aprendizaje en las empresas. Más allá de una teoría de las redes, la propuesta es retomar o reconocer espacios de conocimiento como espacios de diversas longitudes, formas y duraciones en los cuales se pueden involucrar todas las formas de movilización espacial, lo que incluye: equipos, relaciones cara a cara, redes globales en forma telemática y flujos de información entre otros.
Para los autores se trata de una nueva forma de pensar la tensión entre la proximidad espacial y el amarre territorial con una propuesta de un espacio no continuo y permeable. Los casos de grandes tecnópolis como Silicon Vallley ayudan a ejemplificar que las relaciones, aprendizajes y los conocimientos situados pueden estar presentes en estructuras comerciales de carácter transnacional, en tanto sea posible la apertura y flexibilidad de las comunidades en práctica.

Implicaciones de administración, gobierno y políticas en el conocimiento practicado

Los dos últimos capítulos revisan aspectos esenciales de las condiciones específicas en que puede ser posible valorar e incorporar las experiencias de las comunidades en práctica respecto del conocimiento en la empresa. El capítulo seis examina la tensión existente entre la empresa organizada o administrada desde el diseño y la empresa organizada desde el aprendizaje basado en comunidades en práctica. Los autores asumen la postura de que las comunidades en práctica tienen un modo de coordinación por derecho propio que puede no ser compatible con la administración de la empresa por diseño. La propuesta del capítulo es repensar la perspectiva de manera que se dé lugar a formas híbridas de administración.
¿Qué tanto se pueden trasladar estas inquietudes al terreno de las instituciones académicas? La planificación por diseño es un rasgo distintivo de toda institución académica, así como lo son las comunidades académicas que las conforman. Por otro lado, la falta de integración o de compatibilidad e incluso el conflicto han sido manifiestos entre ambas dimensiones institucionales. ¿Sería posible pensar que las instituciones académicas tienen algún camino andado al respecto de una integración entre una coordinación comunitaria y una administración por diseño? La pregunta puede tener una respuesta favorable si consideramos que dentro de la planificación de la administración universitaria y de centros de investigación, está presente la atención al trabajo colegiado, existen órganos con representación académica, y espacios para la a la valoración de pares. Quizá entonces sería necesario preguntarnos si estas formas resultan suficientes, si es posible pensar en otras opciones o al menos si hay un reconocimiento del valor que ellas puedan aportar a la generación de conocimiento en sus distintas dimensiones.
Dentro de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en México, recientemente también se ha reconocido una dimensión espacial de los flujos de conocimiento, denominados por Rosalba Casas y colaboradores (2001) como espacios de conocimiento, muy parecidos a los descritos en el anterior apartado, que permiten articular distintas formas de relación y vínculos entre miembros de comunidades de expertos pertenecientes a instituciones académicas, que tienden a relacionarse con actores de distintos sectores (productivo, comercial, empresarial, gubernamental, de servicios, educativo). En esta dimensión están apareciendo formas de coordinación interna a los espacios que también pueden compartir o combinarse con formas de administración por diseño. El último capítulo revisa los instrumentos tradicionales de las políticas públicas y los límites que imponen hacia los aprendizajes basados en comunidades en práctica. Una interesante propuesta consiste en focalizar la interacción entre expert communities y lay communities como un aspecto clave de la formación de conocimiento de la economía contemporánea.

La noción de los vínculos débiles ha sido establecida desde 1973 por Granovetter, quien también caracterizó la fortaleza en ellos en función de la intensidad de las relaciones interpersonales. La noción ha resultado fructífera para la economía de la innovación y el estudio social de la ciencia y la tecnología, incluso en el caso de México se reconoce que la existencia de muchas relaciones científico tecnológicas establecidas en red inician con lo que Matilde Luna y José Luis Velasco (2003) reconocen como ligas débiles. El trabajo de Amin y Cohendet nos permite ubicar la relevancia de éstos vínculos en la consideración de que ellos se ven implicados en procesos de generación de conocimiento, procesos que son básicos dentro de comunidades en práctica o comunidades de expertos, vínculos que hacen posible el flujo de conocimiento no codificado, pero igual de relevante para el proceso de generación de innovaciones. Para los autores el foco de atención se centra en la empresa, sin embargo parece oportuno considerar la importancia de estos vínculos débiles en cualquier otro ámbito que tenga por materia de trabajo el conocimiento y su producción.

BLACKLER, F. ( 2002). “Knowledge, knowledge work and organization”, in C.W. Choo and N. Bontis (Eds.). The strategic management of intellectual capital and organizational knowledge, N.Y., Oxford University Press (obra citada por los autores de la obra reseñada).
BLOOM, Benjamin (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners, New York, Longmans.
CASAS, Rosalba (Coord.) (2001). La formación de redes de conocimiento. Una
perspectiva regional desde México, Madrid, Universidad Nacional Autónoma de México, Anthropos, Colec. Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad.
CASAS, Rosalba (2003). "El enfoque de redes y flujos de conocimiento", en Itinerarios de conocimiento. Formas, dinámicas y contenidos. Enfoques de redes, Madrid, Universidad Nacional Autónoma de México, Anthropos, Colec. Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad.
GAGNÉ, Robert (1978). La planificación de la enseñanza : sus principios, México, Trillas.
GRANOVETTER, M. (1973). "The strength of weak ties", American Journal of Sociology, vol. 78, n. 61.
LUNA, Matilde (2003). "Itinerarios de conocimiento. Formas, dinámicas y contenido, Enfoques de redes”", Madrid, Universidad Nacional Autónoma de México, Anthropos, Colec. Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad.
LUNA, Matilde y José Luis Velasco (2003). "El vínculo entre las empresas y las
instituciones académicas: La función y el perfil de los traductores", en Itinerarios de conocimiento. Formas, dinámicas y contenidos. Enfoques de redes, Madrid, Universidad Nacional Autónoma de México, Anthropos, Colec. Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad.
NOKATA, I. y H. Takeuchi (1995). The knowledge-creating company: How do japanese companies create the dynamic of innovation, New York, Oxford University Press (autores citados en la obra reseñada).
WENGER, Etiene. (2001). Comunidades en práctica: aprendizaje, significado e Identidad, México, Paidós (Serie: Cognición y desarrollo humano, No. 38).

Judith Pérez Castro
Profesora-Investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)

Altbach, Philip (coordinador), Gil, Manuel (editor) (2004). El ocaso del gurú. La profesión académica en el tercer mundo, México, Universidad Autónoma Metropolitana (Cultura Universitaria/ Serie Ensayo, 77).

Como una respuesta anticipada al debate que sobre el futuro y la situación de las universidades públicas estamos viviendo en estos momentos, la Universidad Autónoma Metropolitana tuvo a bien traducir el libro El ocaso del Gurú. La profesión académica en el tercer mundo, publicado en inglés, con el mismo título, en el año 2002. El texto, de por sí interesante, lo es aún más puesto que es el primer trabajo que se dedica por completo al análisis de la profesión académica en sistemas de educación superior poco consolidados o en vías de consolidación. Los otros libros relacionados con este tema, como los de Clark y los del propio Altbach, habían puesto especial atención en los sistemas educativos de países altamente desarrollados, dejando algunos capítulos para abordar algunos otros casos como el de México y el de América Latina en general.
El ocaso del Gurú, nos permite conocer qué está pasando con el oficio académico en nuestro país y en Estados vecinos como Argentina y Brasil, pero además, extiende nuestra mirada hacia otros sistemas tal vez menos conocidos o trabajados por la comunidad de investigadores en México, como China, Malasia, Singapur, Corea, India, Bahrein, Kuwait, Qatar, Arabia Saudita y Emiratos Árabes Unidos. Por si esto fuera poco, el libro incluye también los casos de tres países del Este de Europa, Bulgaria, Polonia y Rusia, dos del Continente Africano, Nigeria y Sudáfrica.
El texto, desde su título, resulta muy provocador. ¿Qué es lo que está pasando con el trabajo académico en todos estos sistemas educativos que condujo a los autores a construir o seleccionar un nombre así de dramático? ¿Será que los académicos que laboran en estos sistemas educativos tendrán que resignarse a estar siempre a la zaga de sus homólogos del "primer mundo"? ¿Qué es lo que necesitamos hacer para que nuestros sistemas educativos sean finalmente competitivos, innovadores y de calidad? A nuestro parecer, una de las mayores aportaciones de este libro es que nos muestra y demuestra que la profesión académica que se ejerce en estos países no es mejor, ni peor que la que se desarrolla en las prestigiosas instituciones de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia o Alemania, sino que la dinámica y la historicidad de unos y otros Estados simplemente la han hecho diferente.
Estudiar la profesión académica no implica pues, establecer un modelo único con el cual comparar y medir qué tanto se acercan o se desvían los diferentes casos nacionales, por el contrario significa analizar cuáles son los elementos que caracterizan a cada sistema y cómo estos han derivado en prácticas y modelos particulares. Como señala Manuel Gil retomando las palabras de Max Weber, lo realmente interesante es que nos preguntemos ¿por qué el fenómeno se ha configurado así y no de otra manera?
El libro está lleno de múltiples detalles sobre los sistemas educativos y la profesión académica de cada uno de los países, mismos que nos hacen ver, aunque sea de lejos y como un primer acercamiento, su riqueza y complejidad, así como las enormes diferencias que existen entre todos ellos. No obstante, a medida que se avanza en la lectura, nos vamos percatando que también hay diversos elementos en común y que, tal como sucede en México, en China, la India y Bulgaria, por mencionar algunos ejemplos, los académicos tienen que luchar por una remuneración más alta, por ajustarse a las globalizadas políticas de evaluación y rendición de cuentas, por sacar adelante sus proyectos de investigación pese a un sin número de condiciones adversas y por mantener su prestigio frente a otros grupos profesionales y frente a la sociedad misma.
Lo anterior, por supuesto, no significa que podemos sentarnos muy tranquilamente a meditar cómo no somos lo únicos que tenemos que sufrir este tipo de cosas, puesto que, como reza el dicho, "mal de muchos...", sino que más bien la lectura de este libro nos debe servir de aliciente para investigar con mucha más agudeza las diferentes aristas, niveles y actores que conforman nuestros sistemas educativos.
A continuación presentamos algunos de los muchos elementos que se discuten en el libro, sólo que, a diferencia de la lógica con la que está organizado, hemos decidido hacer una lectura transversal e identificar ciertas temáticas, a fin de abordar de una manera más breve las semejanzas y diferencias existentes entre los 19 países analizados. Esto es, contando por separado a Malasia y Singapur, así como a los seis estados integrantes del Consejo de Cooperación del Golfo.
No se pretende aquí hacer una exposición puntillosa de los diferentes casos, dada la extensión disponible para esta reseña y también porque uno de sus fines es precisamente invitar a la lectura detallada del texto. Igualmente, asumimos el riesgo de hacer una lectura transversal como una forma de ofrecer otro ángulo de entrada para abordar el libro y decimos que es un riesgo porque no siempre es posible organizar en torno a una determinada temática sistemas educativos que, en un primer momento, nos parecen muy lejanos por los contextos en donde se desarrollan. Así, puede ser que para algunos, realizar un ejercicio de esta naturaleza resulte un tanto atrevido, pero consideramos que esta es una manera de “darle la vuelta” a lo que nos presentan los autores y, a semejanza de los arquitectos, dibujar sólo una de las diferentes vistas que tiene el objeto.
Sin más preámbulo, pasemos ahora a la discusión de los casos nacionales.

El nombre de este apartado lo hemos retomado por supuesto del libro de Clark (1987) The academic life. Small worlds, different worlds, a nuestro juicio, expresa lo que hemos venido sosteniendo a lo largo de la primera parte de esta reseña: que los sistemas de educación superior son altamente complejos y particulares, pero, al mismo tiempo, comparten ciertos fines, necesidades y problemas.
Las semejanzas entre México, Argentina y Brasil, nos pueden resultar un poco más obvias puesto que, como no los ha demostrado la vasta literatura que se ha realizado sobre el tema, entre 1960 y 1985, las instituciones de educación superior en América Latina registraron un acelerado crecimiento en su población estudiantil, lo que, en turno, incrementó el número de profesores y generó el paulatino desgaste de las funciones organizacionales. En estos tres países, la expansión del sistema educativo estuvo escasamente regulada; de hecho, los autores que trabajan estos casos señalan que, a diferencia de lo que sucedió en las naciones altamente desarrolladas, este fenómeno fue más bien resultado de la democratización de los sistemas y la creencia de que la educación superior constituye una importante plataforma para la movilidad social, que de una política planificada.
Tanto en Argentina, como en México, el crecimiento en la matrícula y la diversificación de los programas no derivaron en la realización de reformas que permitieran hacer frente a las nuevas demandas, sino que, en la mayoría de los casos, las instituciones se limitaron a cubrir los cursos, contratando profesores con escasa experiencia académica y/o disciplinaria lo que repercutió en la formación de los nuevos profesionales.
En Brasil se dio una situación un tanto diferente, ya que, a finales de la década de los sesenta, el gobierno federal intentó, por medio de una nueva legislación, reorganizar el sistema educativo. Sin embargo, no se previó adecuadamente el crecimiento que se vendría en años posteriores, esto hizo que las reformas tuvieran un impacto muy limitado, pues, como una forma de atender a la creciente población estudiantil, se flexibilizaron las normas para la apertura de nuevas instituciones, lo que a su vez provocó la proliferación de escuelas y colegios de baja calidad orientados exclusivamente a la enseñanza y la capacitación profesional.
Pero la diversificación institucional y la expansión no regulada de ninguna manera son un fenómeno exclusivo de América Latina, por el contrario, casi todos los países que se abordan en el texto han tenido que hacer frente a estos problemas, aunque por motivos y en momentos diferentes. En China, por ejemplo, durante 40 años, el sistema se desarrolló bajo el régimen de contratación permanente, además de que el gobierno ejercía un fuerte control sobre los establecimientos educativos privados. No obstante, a partir de la década de los noventa fecha en que el país se abre a las economías de mercado, muchas instituciones comienzan a fusionarse de tal suerte que el número de instituciones privadas llegó a ser de 2,000 y entre 1995 y el año 2000, la matrícula promedio aumentó alrededor de 47%.
En la India, el sistema creció principalmente durante los años setenta y ochenta. Así, para finales de la siguiente década, se contaba ya con la impresionante cantidad de 214 universidades, 9,703 colegios y 887 politécnicos, que atendían a una población de 6,750,000 estudiantes. Como lo señala N. Jayaram, a partir de los noventa, empieza a surgir una tendencia contraria, el sistema de educación superior mostró un crecimiento pobre y deficiente, mismo que continuó hasta años recientes y que en gran parte ha sido producto del apoyo cada vez más raquítico del Estado. Aunado a esto, o más bien como consecuencia, la profesión académica poco a poco ha ido perdiendo su estatus y valoración social, situación que socava aún más el trabajo y prestigio de los establecimientos de educación superior.
Otra de las semejanzas encontradas es que, en la mayoría de los países analizados, los gobiernos federales han disminuido su participación en el financiamiento de la educación superior, introduciendo nuevas reglas basadas en la productividad y la rendición de cuentas, lo que ha desestructurado las formas y dinámicas tradicionales con las que venían operando las instituciones. Igualmente, en los diferentes casos que se presentan, es posible observar una relación de centro-periferia, como señala Altbach, misma que se da no sólo entre los Estados más desarrollados y los que están en vías de desarrollo, sino también al interior de cada país. De esta manera, es posible observar que en casi todos los sistemas educativos, existen unos cuantos establecimientos de alto nivel o “de elite” en donde se realiza la mayor parte de la investigación y en los que la formación profesional y especializada es de gran calidad. En contraste, un número importante de instituciones se dedican únicamente a la enseñanza, dejando un margen muy pequeño para la generación de conocimientos, la actualización del profesorado y el mejoramiento de las funciones y los fines organizacionales.

Los cambios en los sistemas de educación superior nacionales generados especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, tuvieron un fuerte impacto en el desarrollo y ejercicio de la profesión académica. Este es un hecho que también podemos observar en los diferentes países, sin importar la región geográfica en la que se encuentren.
En Corea, por ejemplo, el sistema educativo comienza a crecer a partir de la Segunda Guerra Mundial, no obstante, es hacia las dos últimas décadas del siglo pasado, cuando se hacen más evidentes los efectos que esto tiene en la carrera académica. Uno de los problemas que aqueja a este país, es la alta concentración de instituciones de formación terciaria en Seúl, la capital, y en general en la zona metropolitana, lo que hace que la competencia por alcanzar un puesto definitivo y de tiempo completo sea cada vez más cerrada. Esto, a pesar de que hoy en día, el sistema educativo sea visto como una "industria en pleno crecimiento".
La disputa por las plazas académicas provocan, tal como lo señala Sungho Lee, que se reproduzcan prácticas perjudiciales para la consolidación profesional. De esta forma, la contratación del personal académico no siempre se basa en criterios como el perfil profesional, el desempeño y el compromiso institucional, sino que en ocasiones el puesto es ocupado por una persona previamente seleccionada por el comité de pares o que ha tenido el suficiente respaldo económico como para sobornar a sus evaluadores.
Por otra parte, hay una fuerte tendencia hacia la endogamia, lo que hace que alrededor del 70% de las universidades de alto nivel, tenga una planta académica formada dentro de la misma institución.
Otro problema reside en la evaluación al desempeño y la trayectoria académica. Como sucede en muchos sistemas, en el coreano, la promoción del personal se hace a partir de una minuciosa evaluación del trabajo realizado en las tres funciones sustantivas: la docencia, la investigación y el servicio. Hasta este punto, existe un consenso más o menos generalizado de que estos son los aspectos que deben ser considerados, sin embargo, las diferencias se presentan sobre el cómo evaluar a cada uno de ellos. La docencia es la que presenta la mayor dificultad, ya que los académicos coreanos argumentan que los cuestionarios que se aplican a los estudiantes no siempre reflejan el esfuerzo realizado por el profesor.
En la investigación, se generan otro tipo de situaciones. En un primer momento, puede resultar más fácil determinar la producción en este rubro, si sólo se toma como base el número de proyectos, artículos o libros publicados. Pero, ¿qué pasa si quiere ir más allá de las cifras? Es ahí donde se tienen que introducir criterios con los que no todos están de acuerdo, como el tipo de revista en donde se publica, la evaluación de los pares o la originalidad del trabajo. Esto sin contar de que en la investigación y producción académicas también se pueden crear muchos vicios, como por ejemplo que se organicen grupos que monopolicen los medios y espacios de publicación o que los administrativos, encargados de distribuir los apoyos para la investigación, busquen beneficiar a ciertos proyectos o personas.
¿Qué nos hace recordar esto? Ojalá, no sea únicamente el dicho de que "en todos lados se cuecen habas", sino que más bien, nos haga reflexionar sobre la importancia de que los académicos busquemos formas más equitativas e imparciales para realizar nuestras tareas que, al mismo tiempo, nos permitan construir modelos y estrategias de evaluación más apegados a nuestras realidades institucionales.
Otra tendencia que llegó para quedarse es el énfasis que se ha depositado en la credencialización, lo cual se entiende como la obtención de grados cada vez más altos para ingresar a la carrera académica.
A diferencia de lo que sostenía Weber (1964) en su análisis sobre la burocracia, la especialización y plutocratización de los sistemas académicos no siempre se ha traducido en mejores niveles de desempeño. Con todo, muchos establecimientos están exigiendo a sus futuros profesores la posesión de un grado, el cual, en las instituciones de mayor prestigio, esto significa tener estudios de doctorado. Tal es el caso de Polonia, en donde para aspirar a un puesto académico, se tiene que contar con el respaldo de un grado científico de doctor o de una habilitación. De esta manera, para 1999, se estimaba que habían en el país alrededor de 60,000 doctores, de los cuales el 68% laboraba en algún centro o establecimiento de educación superior.
El doctorado o la habilitación no garantiza, sin embargo, la obtención de una plaza de profesor titular, ni tampoco la acumulación de grandes ingresos. De hecho, las universidades polacas se deterioran ante la escasez de fondos públicos y, puesto que no pueden aumentar los sueldos de sus académicos, se ven obligadas a despedir parte de su personal y aumentar la carga docente en aquellos que están dispuestos a continuar dentro del sistema o que no pueden salirse de él ante las escasez de espacios en los demás mercados laborales.
Aunque en el 2001, el gobierno polaco puso en marcha un proyecto de ley en donde se establecía que el trabajo académico tiene que ser de tiempo completo, se estimaba que, para esas fechas, entre el 50 y 60% de los profesores tenía algún empleo adicional como académico en el sector privado. De esta manera, es evidente que estos profesionales no están dispuestos quedarse en un único trabajo que les exige mucho y les retribuye muy poco.
En Polonia, como en la India, Rusia, el Golfo Árabe, México y muchos otros países, incluso en los altamente desarrollados, la profesión académica tiene que enfrentar una serie de cuestionamientos que ponen en duda su estatus y la valoración social que tradicionalmente se le había otorgado.
En Rusia, por citar un caso, por una parte, se reconoce que esta es una profesión que no cualquiera puede desempeñar, dado que se necesitan habilidades y una gran vocación para la enseñanza y la investigación. Pero, por otra, las instituciones y la sociedad en general, sostienen que muchas veces la academia constituye un espacio al que muchos pretenden ingresar porque simplemente no encuentran empleo en otros mercados. Así, al interior de los establecimientos es posible identificar dos grandes grupos de académicos, aquellos que están en verdad comprometidos con su profesión y con las exigencias que ésta implica, y los que trabajan como profesores porque no tienen otra opción.
Esta cuestión también se ha ido generando y extendiendo en los sistemas educativos consolidados. Autores, como Finkelstein (1984), Bowen y Schuster (1986), Blackburn y Lawrence (1995) y Clark (1997), entre otros, lo han señalado con anterioridad. En especial, el primero, cuando analiza la profesión académica en los Estados Unidos, sostiene que las instituciones educativas y el mercado académico, en general, cada vez más resulta menos atractivo para los profesionistas mejores formados, de tal manera que en la décadas venideras, la principal preocupación no será cómo cubrir los puestos, sino quiénes son las personas que los ocuparán, es decir, que el problema se desplazará de la cantidad a la calidad o “calibre” de los académicos.

Hemos decidido cerrar esta reseña con la primera parte del libro: el análisis que Philip Altbach hace sobre la situación y las tendencias que orientarán el desarrollo de la profesión académica. Lo que nos resulta más interesante de los planteamientos de este autor es que toca uno de los problemas de mayor controversia y discusión en nuestro país, esto es, el doble discurso que el gobierno ha construido en torno la educación superior. Así, por una parte, se sostiene que ésta es un pilar fundamental para lograr el desarrollo económico, tecnológico, social y cultural pero, por otra, cada vez más se le destina una partida presupuestal menor.
Lo anterior se traduce en una mayor desigualdad entre los centros y las periferias y, aunque en los países en vías de desarrollo es posible encontrar instituciones, comunidades y grupos académicos que hacen investigación y docencia de alto nivel, la gran mayoría de los establecimientos tiene que operar en condiciones de dependencia y rezago en las que los impactos de las grandes tendencias mundiales y globalizadoras llegan tardíamente o con muy poca fuerza.
Si hacemos un pequeño ejercicio y tratamos de ubicarnos en el contexto de alguna universidad estatal pequeña de México, vemos que, en efecto, la evaluación, la formación de cuadros profesionales en campos emergentes, el desarrollo de proyectos de investigación, la contratación de profesores con niveles educativos más altos y la flexibilización curricular, son algunas de las medidas que se han tratado de incorporar a fin de estar al mismo nivel que las instituciones de vanguardia, pero, como señala Altbach, si nos detenemos a analizar la dinámica y el trabajo cotidiano, vemos que estas tendencias no se traducen necesariamente en una mayor consolidación, sino que incluso la dificultan y complejizan aún más la organización, pues se tratan de adoptar estándares y normas que fueron diseñadas en situaciones abstractas y de igualdad, a contextos profundamente desiguales.
Finalmente, se hace un llamado de atención sobre las realidades que hoy en día enfrenta la profesión académica. Los cambios que se suscitaron en casi todos los sistemas educativos a partir de la segunda mitad del siglo XX, han impulsado la institucionalización profesional en muchos países, sin embargo, también han provocado ciertas modificaciones en los valores y el ethos sobre los que se asienta la academia.
Cuestiones como la autonomía, la libertad profesional y el compromiso con el saber científico, han tomado matices distintos ante la presión por lograr una mayor productividad, quedar en un buen lugar dentro de la escala de evaluación, obtener más y mejores apoyos, y ascender más rápidamente en la estructura de puestos y posiciones, todo lo cual ha hecho que la profesión y las comunidades académicas sean “cada vez menos reconocibles”.
En fin, el texto coordinado por Altbach, tal como se señala en la presentación que se hace a la edición en español, es ante todo un interesante viaje que nos permite conocer el estado de la profesión académica en algunos de los países del denominado tercer mundo, pero que sobre todo, nos invita a la reflexión y a la realización de trabajos más profundos y rigurosos sobre una de las muchas piezas que integran el mosaico de la educación superior: el oficio académico.

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