LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN:
UNA CUESTIÓN FILOSÓFICA
ARMANDO RUGARCÍA*
* Universidad Iberoamericana Centro Golfo.
Contenido del Artículo:
INTRODUCCIÓN
LA SOCIEDAD
LA EDUCACIÓN
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
CONCLUSIONES
TABLAS
REFERENCIAS
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SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
Al reflexionar sobre la educación y la sociedad surgen polémicas con apellido.Diversos autores norteamericanos como Tyack (1974), Feldman (1989) y Slaughter (1991) aseguran que la educación universitaria en los últimos tiempos ha estado amarrada a la industria y al gobierno en lugar de a la comunidad; esto ha llevado a la educación universitaria a ser corporativa y burocrática.
Los efectos políticos de la sociedad industrial incluyendo sus universidades han sido denunciados por pioneros de la sociología como Durkheim (1893) y Weber (1947). W. Whyte (1956) denuncia la producción en serie de "personal" por las universidades, cfr. Goodman (1967). Yablousky (1972) describe la psicología de las universidades modernas como "patología de robots".
Sin embargo, a pesar de estas críticas, muchos autores reclaman que las universidades deben proveer los egresados que su sociedad necesita, cfr. Gutiérrez (1988), Bok (1990) y Renan (1993). Pero el tipo de egresado que sugieren, difiere y a veces drásticamente.
Por los poros de la institución educativa se filtran creencias, valores, prejuicios y cosas parecidas que dan cauce y sentido a la tarea educativa en un país, en una región o en una institución.
De entre las ideas dominantes en estos tiempos reina una especie de racionalismo científico o, en palabras más mundanas: el conocimiento. La sociedad cree que con más y más nuevos conocimientos el hombre se educa y además le llega a servir. Cuan equivocada ha estado la sociedad desde hace décadas en estos menesteres, cfr. Rugarcía (1995). El mero conocimiento no humaniza ni socializa. Es a todas luces evidente que los conocimientos por sí mismos no capacitan a una persona para vivir en esta época ni en cualquier otra; no es tan evidente que el conocimiento como se significa en estos tiempos tampoco basta para mejorar al ser humano.
El discurso político reclama con cierta desesperación por una educación que continúe siendo nacionalista, progresista, moderna y a veces humanista. Escoja su interpretación de estos términos.
Algunas declaraciones del Estado mexicano afirman: "hay muchos contadores y pocos agrónomos", "los médicos deberán regresar a sus comunidades", "los abogados también", "se necesitan más ingenieros y menos administradores", desde otro ángulo, cada vez se reconoce más que la educación no está haciendo su tarea o que "la calidad educativa es deplorable" situación que es ratificada, por casi todo experto educativo en América, cfr. Muñoz Izquierdo (1993), Labaké (1986), Bok (1990), Rugarcía (1993), Postman (1996), Douglas (1992), Helpern (1994), Curry (1993), Wilshire (1990), Mendoza (1987), Lippman (1991), Kerr (1994), Smelkes (1994), Díaz Barriga (1994), Boyer (1990), Guevara (1992) y Custodio (1993).
Bajo la influencia del título de este escrito, recurramos a la sociedad para ver qué nos dice para mejorar la calidad educativa o la formación de los egresados.
Desde hace varios años, diversos grupos sociales han estado reclamando rasgos necesarios en los egresados del sistema educativo.
El Consejo Educativo Poblano (1995) retoma la "Declaración Mundial sobre educación para todos" y ratifica que las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto herramientas esenciales para el aprendizaje, como contenidos, (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) indispensables para que los seres humanos puedan servir a la sociedad y con ello mejorar su calidad de vida.
En 1988 las cámaras empresariales de Jalisco demandaron diez rasgos de los egresados universitarios, mismos que se muestran en la Tabla 1.
En una reunión de empresarios del estado de Puebla en 1995 expresaron una serie de deficiencias de los egresados universitarios de la región que aparecen en la Tabla 2.
En un estudio de 150 industrias del Estado de México realizado en 1980, aparecieron como necesarios en los profesionales técnicos los rasgos mostrados en la Tabla 3.
En reuniones diversas de exalumnos durante los últimos 15 años expresan principalmente las deficiencias mostradas en la Tabla 4.
Los reclamos sociales a la institución educativa establecidos en las tablas anteriores contrastan con otros reclamos "silenciosos". Algunas empresas o instituciones de hecho reclaman egresados que acepten contaminar, actuar deshonestamente, ser inflexibles o estáticos.
Este contraste social plantea un problema muy serio a las instituciones educativas: ¿hasta dónde llega la educación en los asuntos éticos? tal y como queda claro en la respuesta a la pregunta abierta a 40 profesores indígenas del estado de Veracruz sobre cuáles rasgos esperarían de los egresados universitarios de la región: "que aprecien y respeten al mundo indígena; bien preparados y que trabajen en sus comunidades; que no exploten a los pobres".
Todas estas expresiones de demanda o rasgos de egresados, muestran dos problemas fundamentales: ambigüedad interpretativa en la expresión de la demanda y demasiados requisitos para los egresados del sistema educativo. Suponiendo que bajo algún criterio educativo se seleccionen ciertos rasgos y se aclare la ambigüedad interpretativa, aun queda un largo trecho por recorrer para establecer los métodos para trabajar esos rasgos: ¿cómo se forma un egresado humilde?
El problema de fondo de esta complejidad socio-educativa, es que la institución educativa actúa miméticamente ante el reclamo social: se necesitan emprendedores, pues hago un programa emprendedor; se necesita que los egresados sirvan a su sociedad pues, establezco un servicio social; se necesita que sean honestos y responsables, pues establezco los cursos correspondientes.
Lo que se ha perdido de vista es que el lenguaje social difiere del educativo. Necesitamos una traducción socio-educativa que aclare sin ambigüedades la tarea docente que se deriva de la necesidad social.
Realizando un esfuerzo crítico-sintético toda demanda social puede ser traducida en tres categorías educativas evaluables: conocimientos que deben ser aprendidos, habilidades para resolver problemas de cierto tipo y actitudes que se atan a ciertos valores, cfr. Rugarcía (1993).
Los ejemplos de demanda de conocimientos contenidos en las tablas 1 a 4 son evidentes (economía, básicos,...) lo mismo que los que tienen que ver con solución de problemas; algunas demandas actitudinales son: afán de superación y humildad. La mayoría de los atributos que se refieren en las tablas 1 a 4 tienen que ver con dos o tres de las categorías educativas establecidas.
De esta manera podemos afirmar que cualquier reclamo social sobre los egresados de ayer, hoy y mañana, educativamente hablando, no puede ser otra cosa diferente de conocimientos, habilidades para resolver problemas y actitudes conectadas con ciertos valores. En diversas culturas y diversos tiempos se han especificado o enfatizado unos rasgos u otros, pero a nivel general siempre es lo mismo. Las habilidades pueden ser manuales, intelectuales y emocionales; me referiré solo a estas dos últimas, pues son más importantes en el quehacer educativo y social, inclusive en la formación de artesanos.
La tarea educativa para satisfacer las demandas sociales encara dos problemas importantes: enseñar ciertos conocimientos que el egresado no necesitará en su práctica laboral o profesional y dejar de enseñar otros que eventualmente el futuro reclamará; desarrollar habilidades que no sean generalizables a un trabajo futuro y desconocido y reforzar ciertas actitudes derivadas de valores que no son aceptados "allá afuera" por la sociedad.
Esta situación parece "natural" o "irresoluble", pero aclara su relevancia al afirmar que el 70% de los egresados universitarios en esta década trabajan o trabajarán en algo diferente, inclusive de lo que estudiaron, cfr. Muñoz Izquierdo (1993).
El otro problema que la educación así planteada encara es que la mayoría de las cosas que aprendemos se olvidan sobre todo si no se requieren en un futuro.
Pensemos un poco en los conocimientos que en nuestra larga historia educativa aprendimos, cuáles recordamos y cuáles manejamos en nuestra acción social; enseguida pensemos en qué cosa nos quedó, permanente y valiosa, en nuestro paso por la escuela y la universidad. Por supuesto que nos quedaron uno o varios diplomas, pero en nosotros mismos como personas, ¿qué?
Entramos al ámbito delicado de la distinción e integración entre educar según los designios sociales y la huella permanente que queda en los educandos que podemos llamar educación.
Por ello la definición de educación que considero más adecuada es "aquello que queda en el hombre cuando se le ha olvidado lo que aprendió". ¿Qué es aquello que queda en el hombre? Cuando una persona toma tiempo en aprender algo, desarrolla su potencial humano para aprender; eso que aprendió se le puede olvidar, pero el potencial para aprender desarrollado no es sujeto de olvido. Análogamente cuando resuelve algo empleando sus habilidades de pensamiento y emocionales, desarrolla su potencial para pensar y sentir, es decir, para resolver. Y por último cuando toma una postura o decisión reflexionando sobre sus consecuencias personales y sociales, desarrolla su potencial humano para decidir. Se puede olvidar lo que se aprende, resuelve o decide, pero el potencial desarrollado en el camino, no.
Por consiguiente, lo mejor que puede hacer la institución educativa por un egresado es prepararlo para "lo que sea", lo cual se consigue desarrollando las capacidades o potencialidades que son consecuencia de promover la comprensión de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el reforzamiento de actitudes: capacidad de aprender, capacidad de resolver (pensar, sentir) y capacidad de valorar y decidir, cfr. Rugarcía (1996, 1999). Reitero lo dicho en otro lado: lo verdaderamente importante de la tarea educativa no es aprender ciertas temáticas de física, literatura, historia, contabilidad o derecho, sino la consecuencia relevante y permanente que un aprendizaje deja en el hombre. Lo verdaderamente relevante de la educación depende más bien de cómo y no de qué se aprende, resuelve o decide.
No niego la importancia de enseñar algo, enseñar a hacer algo y enseñar a apreciar algo que la sociedad demanda, pero es más importante la huella permanente que esto debe dejar en el alumno; de hecho, lo primero es condición necesaria de lo segundo. Así se distingue e integra educar-educación, la satisfacción de necesidades sociales con el desarrollo humano, la antropología filosófica con la sociología.
De esta manera el egresado estará mejor equipado para seleccionar los valores individuales y sociales en función de los cuales quiere vivir y tomar las decisiones que de ellos se derivan, resolver los retos que la vida le depare y aprender los conceptos o conocimientos que sean necesarios. Con lo que estará mejor preparado para criticar a su sociedad y para generar alternativas para renovarla, cfr. Rugarcía (1996).
Esta postura educativa ratifica y aclara el aspecto ético de la educación, establecido en la Filosofía educativa de la UIA (1986): "la misión educativa (de la UIA) no se dirige directamente a formar hombres que actúen de una determinada manera, sino a formar hombres conscientes. No es directa responsabilidad de la Universidad el que sus alumnos ahora o después actúen bien o mal. Sí es responsabilidad suya el que actúen con conciencia de lo que hacen".
Queda un poco más clara la afirmación parafraseada de Herbst (Peters, 1997): ninguna sociedad es mejor que los hombres y mujeres que su sistema educativo formal e informal prepara.
Es importante establecer el grado de generalidad que este modelo educativo-social se puede aplicar al sistema educativo formal, a la familia, a la iglesia, a la educación a distancia, a grupos informales, a la educación de adultos, a la educación indígena, a cualquier grupo y en cualquier tiempo.
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